CC BY
242
10. Эстетический опыт как источник активности творческого воображения в художественном образовании [Текст] // (Сборник научных трудов и материалов научно-практической конференции), — М.: ИД «Секрет фирмы», 2006, - 134 с.
УДК 373.2
Е. С, Бабунова
ЛИЧНОСТЬ КАК СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН В КОНТЕКСТЕ КУЛЬТУРЫ ДЕТСТВА
В настоящее время период дошкольного детства рассматривается как один из основных резервов, не уступающий по своим потенциальным возможностям ни одному из последующих.
В современной психолого-педагогической литературе понятие «детство» рассматривается в трех аспектах; 1) способы жизнедеятельности детей, отношения с взрослыми, методы воспитания; 2) символический образ ребенка в культуре и массовом сознании, соционормативные представления о возрастных свойствах, критериях зрелости; 3) собственно культура детства, внутренний мир ребенка, направленность его интересов и возможностей. Многие ученые трактуют «детство» как автономно существующую субкультуру человеческой индивидуальности.
И. С. Кон в работе «Ребенок и общество» раскрывает «мир детства» как неотъемлемую часть образа жизни и культуры любого отдельно взятого народа и человечества в целом [6]. «Детство» - это пройденный жизненный путь развития взрослого человека. Взрослый несет в себе наследие детства. Ребенок не может существовать без взрослого; его мысли, чувства, поведение тесно связаны с миром взрослых и производны от него. Ребенок, усваивая социальный опыт, ценности, нормы, присущие как обществу, так и «своим этносам», активен, но по-своему воспроизводит систему социальных ценностей и человеческий опыт. И, С. Кон в работах «Ребенок и общество», «Этнография детства» дал историко-социологический анализ детства, наметил пути социализации ребенка [б; 7]. Стиль воспитания, с позиций этнографии, по мнению И. С. Кона, в значительной степени зависит от содержания хозяйственной деятельности, социальной структуры общества и структуры семьи.
Эти же факторы учитывались в классическом сравнительно-культурном исследовании «Дети шести культур» (1954), которое проводили американские культуроантропологи и психологи, в частности, Б. и Дж. Уайтинги. Они изучали поведенческую деятельность детей шести стран, с целью опреде-
лить стиль материнского воспитания в разных культурах. Матери давали интервью на тему их взаимоотношений с ребенком: а) от физического наказания до активной заботы; б) проявление по отношению к ребенку заботы или нетерпимости. Выяснялись особенности социального поведения детей. В ходе естественных наблюдений были установлены основные типы действий ребенка: ищет помощи, внимания, добивается господства, советует, предлагает поддержку, проявляет общительность, прикасается, делает замечания, нападает, грубо шутит, оскорбляет. Эти действия были обнаружены во всех исследованных культурах. Однако в социальном поведении дети различных культур не одинаковы. Это зависят от степени сложности социально-экономической культуры этноса и преобладающей структуры семьи.
Сравнивая традиционную модель воспитания с современными формами, И. С. Кои обратил внимание на ее стабильность, надежность и эффективность. Он отмечал, что народная культура представляет собой общую характеристику деятельности человечества, тогда под традиционной воспитательной культурой народов можно понимать устоявшиеся способы регуляции материальной и духовной жизни в рамках этнической общности. Воспитание выступает как приобщение ребенка к знаниям, правилам и ценностям.
Теорию этнографии и психологии детства серьезно обогатили исследования М. Мид, утверждающей, что культурные этнические традиции, развиваясь, определяют содержание детства [11]. Существенная особенность культуры состоит в наличии в ней традиционных идей - ценностей, которые исторически выработаны и отобраны. Каждая культура включает в себя общечеловеческие ценности, на основе которых совершается выбор тех или иных форм поведения, их упорядочения, и таким образом складывается определенная вариативность культурных моделей. Так, М. Мид выделяет следующие типологии культуры: постфигуративные культуры, или культуры, ориентированные на предков и традиции, где дети учатся у своих предшественников; конфигуративные культуры, где дети и взрослые учатся у своих современников; префигуративные, где взрослые учатся у своих детей. Автор отмечает: «теперь мы вступаем в период, новый для истории, когда молодежь с ее префигуративным схватыванием еще неизвестного будущего наделяется новыми правами» [11, с. 123]. Данная парадигма воспитания личности воспринимается как взаимосвязанная и детерминированная преемственностью и связью поколений. Разрыва поколений не происходит, вследствие того, что всегда остаются слои культуры, позволяющие осознавать свою принадлежность к этнической общности: язык, религия, мифы и легенды о предках, историческая память, богатая подвигами героев или общими страданиями.
Все исследования этнического менталитета, в основе которых находится конфигуративная парадигма, опираются на два основных положения: во-первых, все культурные элементы, присущие тому или иному этносу вос-
принимаются как взаимосвязанные; во-вторых, любая этническая культура рассматривается как детерминированная принятыми в ней моделями детского восприятия.
Важным является рассмотрение культуры в качестве условия и прогресса развития личности. Личностью считается человек, достигший определенного уровня психического развития, который позволяет ему занять место в жизни общества. Развитие личности как процесс социализации индивида осуществляется в определенных социальных ситуациях (Л. С, Выготский). Социальная ситуация развития как особое социальное пространство создается взрослым и определяет характер взаимодействия с ребенком.
Л. С. Выготский в своей культурно-исторической теории показал, что процесс формирования личности идет через присвоение ею ценностей культурно-исторического опыта в активной деятельности. Главная закономерность онтогенеза психики состоит в интериоризации ребенком структуры в ее внешней социально-символической (т. е. совместно с взрослыми и опосредованной знаками) деятельности. В итоге структура психических функций изменяется, опосредствуется интериоризованными знаками, психические функции становятся «культурными». Внешне это проявляется в том, что они приобретают осознанность и произвольность. Тем самым интериори-зация выступает и как социализация. Он отмечает, что социальный опыт передается и фиксируется в форме исторически сложившихся предметов человеческой культуры. Все, что окружает нас и все, что сделано рукой человека, весь мир культуры, в отличие от мира природы - все это является продуктом человеческого воображения и творчества. Процесс приобщения личности к культуре осуществляется через разнообразные виды деятельности субъекта [4]. По Л. С. Выготскому, культура является неотъемлемой частью индивида, однако, при этом существует вне его, задавая целевую направленность и характер организации.
Важной является мысль Выготского о том, что всякая функция в культурном развитии ребенка появляется дважды, в двух планах, сперва в социальном, потом в психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интраисихическая. Только во взаимодействии со взрослым реализуется «зона ближайшего развития» ребенка, способствующая динамичному обучению, которое только тогда успешно, когда идет впереди развития и побуждает к жизни те функции, которые находятся в процессе созревания.
Известный психолог С. Л. Рубинштейн отмечает, что деятельность это не просто «делание» и реакция человека на внешний раздражитель. Она выступает как переход субъекта в объект, т. е. носит двусторонний характер. Деятельность субъекта определяется тем объектом, на который она направлена, а сам субъект формируется в этой деятельности. Введение понятия «деятельность» позволило объединить в единый предмет изучения
поведение и сознание и выдвинуть тезис о единстве сознания и деятельности [15, с. 83].
Через деятельность происходит освоение ребенком ценностей культуры. Эти ценности - пишет Б. Г. Ананьев, - преломляясь через призму индивидуальной жизнедеятельности субъекта, входят в психологическую структуру личности в форме личностных ценностей, являются одним из источников мотивации, ее поведение и отношение к миру. Личностные ценности служат связующим звеном между духовной культурой общества и духовным миром личности [1, с. 108].
Эти идеи нашли развитие в трудах А. Н. Леонтьева. Он отмечает, что психическое развитие ребенка обусловлено процессом усвоения культурно-исторического опыта, заключенного в знаниях и способах деятельности. Общественно сложившиеся и кристаллизованные в предметах культурные формы деятельности выступают относительно каждого отдельного индивида, как-то содержание, которым он должен овладеть. В освоении социально-исторического опыта важную роль играет ведущий вид деятельности на каждом возрастном этапе, - отмечал А. Н. Леонтьев, - что связано с возникновением в сознании личности новых мотивов, «выделение важных мотивов, подчиняющих себе другие» [9, с. 132]. А. Н. Леонтьев рассматривает культуру в качество специфического способа деятельности, включающего процесс творческой саморегуляции личности как субъекта индивидуальности и неповторимости. Благодаря исследованиям А. Н. Леонтьева социальная ситуация развития стала связываться с игровой деятельностью.
Гуманистическая теория актуализации личности А. Маслоу подчеркивает своеобразие человеческой личности, поиск ценностей, учет иерархии потребностей [10]. Взаимодействие ребенка и взрослого в социальной ситуации развития должно осуществляться с учетом внутреннего состояния дошкольника. Личностное развитие происходит как динамический процесс самоактуализации, самоопределения, поиски идентичности и автономности, развития уникальности и личностного роста, развитие собственной сущностной природы, «самости». Здоровая личность, по А. Маслоу, это само-актуализирующаяся личность, отличительными чертами которой являются чувство общности с другими людьми, отсутствие враждебности; демократичность в отношениях, готовность учиться у других; свежесть восприятия, нахождение каждый раз нового в уже известном; критическое отношение к своей культуре; «философское» чувство юмора: отношение с юмором к жизни и самому себе.
Один из основоположников гуманистической теории К. Роджерс подчеркивал важность субъективных переживаний личности, её чувств, личной точки зрения на мир и на себя. Поведение личности обуславливается важнейшим мотивом жизни - тенденции к актуализации, то есть стремлением развить себя, выявлять лучшие качества личности. Как видно из этих теорий
личность является ценностью, активным субъектом, сочетающим в себе биосоциальные начала и преобразования. Существенное качество «хорошей жизни» психически здорового человека, согласно К. Роджерсу, - стремление жить настоящим. Жить настоящим моментом означает отсутствие неподвижности, застывших структур, фиксированных форм, но напротив изменение, динамику организации «Я» и личности. Полноценно функционирующая личность осознает себя, свои переживания. Основу развития личности составляют создание помогающих отношений, которые актуализируют у человека способность к самоизменению и саморазвитию. Помогающее отношение возможны при реализации трех важнейших условий: откровенность, искренность, правдивость отношений с ребенком; безусловное принятие ребенка как ценности, независимо от его состояния, поведения или чувств; эмпатическое понимание, как сопереживающее понимание, понимание вместе с человеком, а не понимание о нем [14].
Личность и общество находятся в живом взаимодействии, принадлежат одному целому, личность это совокупность общественных отношений, присвоение общественного опыта. Вместе с тем, личность представляет собой собственное отношение ко всякой ценности и способна не только присваивать мир предметов и идей, но и производить, созидать, рефлексировать. Она обладает интегративной активностью, проявляется в сфере познания, эмоционально-оценочном, поведенческом отношениях.
Условия существования, культурное наследие формируют определенные качества и черты характера личности. По мнению Л. Н. Гумилева, этнос, развиваясь в определенном ландшафте, вырабатывает только присущий ему быт, мироощущение, миропонимание [5]. Этническая культура формирует определенный тип личности, а личность привносит свою уникальность в этнические традиции, формирует себя в процессе деятельности как этнокультурное существо. В каждой этнокультуре есть характерный инвариант— образ целостной личности, образ совершенного человека, этнический идеал, «люди-символы» (Г. Н. Волков), пассионарии (Л. Н. Гумилев) который формируется на основе единого для всего этноса опыта взаимосвязи системы воспитания, типа личности, доминирующего в той или иной культуре, и включает в себя характерные личностные проявления, которые становятся базой для творческого освоения этнокультуры. В исследованиях психолога В. Т. Кудрявцева освоение культуры личностью рассматривается как творческий процесс, где происходит как «открытие для других, так и открытие для себя и себя» [8, с. 24]. По мнению современных психологов, источником психического развития ребенка является не само по себе присвоение социокультурного, общечеловеческого опыта, а его специфическое преобразование. Объектами преобразования могут стать сами предметы культуры, социально выработанные способы оперирования этими предметами, эталоны их
восприятия и осмысления, модели построения человеческих отношений но поводу предметов (В. Т. Кудрявцев, Е. Е. Кравцова, Н. Н. Поддъяков).
Постигая и преобразовывая культуру, личность становиться наследником культуры, проявляя своеобразие этнического сознания, своей этнической принадлежности.
В исследованиях Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконииа, Л. И. Божович было показано, что развитие ребенка как личности определяется последовательным формированием личностных новообразований. Л. И. Божович проводит их анализ внутри пяти возрастных периодов личностного развития ребенка. «Центральным, т. е. личностным, новообразованием первого гола жизни является возникновение аффективно заряженных представлений, которые и побуждают поведение ребенка вопреки воздействиям внешней среды» [3, с. 30-34]. Л. И. Божович называет эти представления «мотивирующими». Их действие освобождает ребенка от «диктата внешних воздействий». Хотя он сам этого еще не осознает, но начинает становиться субъектом. К третьему году жизни, т. е. к концу раннего детства, «центральным новообразованием... является «система Я» и рождаемая этим новообразованием потребность действовать самому», что выражается в формуле «Я сам». «Потребность в реализации и утверждении своего «Я» является доминирующей». В этот период развития сталкиваются две силы «хочу» и «надо». Происходит формирование самосознания. Период до 7-8 лет соотносится Л. И. Божович со становлением ребенка как «социального индивида»: «У него возникает потребность в новой жизненной позиции общественно значимой деятельности, обеспечивающей эту позицию». К 12 годам формируется «способность к целеполаганию», т. е. к определению постановке сознательных целей, а к 15-16 годам - «жизненная перспектива» [3, с. 30—341 .
Для правильного понимания развития личности ребенка в контексте культуры особый интерес представляют ранние периоды (до 7 лет). Это в собственном смысле слова «персоногенез», т. е. становление и индивидуальное развитие личности. Одна из ведущих исследователей этой проблемы
В. С. Мухина рассматривает развитие личности как уровневое, последовательное формирование структуры самосознания ребенка. В этой структуре пять звеньев: имя собственное и тело, притязание на признание, половая идентификация, психологическое время, социальное пространство личности. Механизмами развития личности являются идентификация, обособление и взаимодействие между ними [12, с. 56-97]. Как подчеркивает автор, «общезначимой ценностью для общества и личности является структура человеческого самосознания, которую формируют имя собственное, самооценка и притязание на признание, представление себя как представителя определенного пола, представление себя во времени (в прошлом, настоящем и будущем), оценка себя в отношении прав и обязанностей» [12, с. 58].
Согласно А. В, Петровскому, развитие личности может быть представлено, как единство непрерывности и прерывности. «Непрерывность в развитии личности (как системы) выражает относительную устойчивость закономерности ее перехода от одной фазы к другой в данной общности, для нее референтной. Прерывность характеризует качественные изменения порождаемые особенностями включения личности в новые конкретно-исторические условия, которые связаны с действием факторов, относящихся к ее взаимодействию с «соседними» системами, в данном случае с принятой в обществе системой образования» [13, с. 21]. По А. В. Петровскому, личностное развитие человека, проходящего состояния адаптации, индивидуализации и интеграции как макро- и микрофаз этого процесса, определяет вся ситуация социального развития.
По мнению А. В. Петровскому, сама социальная ситуация развития, или шире - социальная среда, может быть стабильной или изменяющейся, что означает относительную стабильность и изменения в той социальной общности, в которой находится ребенок, человек. Вхождение ребенка как социального существа в жизнь этой общины предполагает прохождение трех фаз: адаптации к действующим в этой общности нормам, формам взаимодействия, деятельности; индивидуализации как удовлетворения «потребности индивида в максимальной персонализации» и интеграции личности в этой общности. Если индивидуализация характеризуется «поиском средств и способов для обозначения своей индивидуальности», с тем чтобы снять противоречие между этим стремлением и результатом адаптации («стал такой же, как все в общности»), то интеграция «детерминируется противоречиями между сложившимся на предыдущей фазе стремлением субъекта быть идеально представленным своими особенностями и значимыми для него отличиями в общности и потребностью общности принять, одобрить и культивировать лишь те демонстрируемые им индивидуальные особенности, которые ей импонируют, соответствуют ее ценностям, способствуют успеху совместной деятельности и г. д.» [13, с. 21]. Совместная деятельность, осуществляемая в рамках ведущей деятельности, заданной «конкретной социальной ситуацией развития, в которой совершается его (ребенка) жизнь» (А. Г. Асмолов), является одним из основных условий развития личности в любой социокультурной ситуации. Адаптация, индивидуализация, интеграция (по А. В. Петровскому) выступают как механизмы взаимодействия человека и общности, механизмы его социализации и личностного развития, которое происходит в процессе разрешения возникающих в этом взаимодействии противоречий. Личностное развитие человека соотносится с формированием его самосознания, образа «Я» («Ял-концепции, «Я»-системы), с изменением сферы потребностей и мотиваций, направленности как системы отношений, с развитием личностной рефлексии, механизма самооценки.
Произвольность и саморегуляция - основа личностного развития ребенка. Произвольность поведения основывается на постепенном переходе от внешней регуляции к саморегуляции. В личностном плане развитие ребенка идет от непроизвольности, импульсивности, ситуативности поведенческих реакций и поведения в целом к его произвольности, регулируемости. Эта тенденция проявляется в умении ребенка управлять своим поведением, сознательно ставить цели, преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодолевая трудности и препятствия, осваивать и создавать новые культуротворческие формы (В. Т. Кудрявцев). Произвольность и саморегуляция - стержневая линия интеллектуально-личностного развития ребенка. Произвольность поведения основывается на постепенном переходе от внешней регуляции к саморегуляции, творческой социализации - индивидуализации. Особенно отчетливо эта тенденция прослеживается в становлении самоконтроля, являющегося производным от внешнего контроля и оценивания, саморазвитии личностных качеств.
Приведенная трактовка развития личности, разрабатываемая, прежде всего отечественной психологией (А. Н. Леонтьев. Б. Г. Ананьев,
А. В. Петровский. Л. С. Выготский), находится в русле концепции, согласно которой, по Л. С. Выготскому, «развитие есть непрерывный процесс самодвижения, характеризующийся в первую очередь непрестанным возникновением и образованием нового, не бывшего на прежних ступенях... единством общественного и личного при восхождении ребенка по ступеням развития» [4, с. 248]. Другая трактовка развития, согласно Л. С. Выготскому, находит воплощение в теориях творческой эволюции, направляемой автономным, внутренним, жизненным порывом целеустремленно саморазвивающейся личности, волей к самоутверждению и самосовершенствованию [4, с. 248].
Анализ движущих сил и условий развития личности, представленный в широко известных зарубежных концепциях, показывает, как трактуются эти силы и условия. По 3. Фрейду, основой индивидуального и личностного развития являются врожденные влечения или инстинкты, где единственным источником психической энергии признаются биологические влечения. К. Юнг, считал, что развитие есть «индивидуализация» как дифференциация от общности. Конечная цель индивидуализации - достижение высшей точки «самости», целостности и полного единства всех психических структур. А. Адлер утверждал, что человеку от рождения присуще «чувство общности», или общественное чувство», которое и побуждает его войти в общество, преодолеть чувство собственной неполноценности, обычно возникающее в первые годы жизни, и добиться превосходства за счет разного рода компенсаций. К, Хорни говорит о том, что основной источник энергии для развития личности - чувство беспокойства, неуютности, «коренной тревоги» и порождаемое им стремление к безопасности. Межличностные отношения являются движущей силой развития (К. Хорни).
Изучение становления и развития личности в контексте культуры детства и культуры общества позволяет утверждать важность социализации, как относительно контролируемого воспитания, направленного на создание и учет социально - культурных условий. При этом дошкольный период детства необходимо рассматривать как самобытный, самоценный этап в жизни ребенка, где проявляется социальные, индивидуально-личностные, культурно-исторические особенности дошкольников.
Библиографический список
1. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды [Текст] / Б, Г. Ананьев. — М.: Педагогика, 1980.-Т. 1.-228 с.
2. Асиолов, А. Г. Психология личности : Принципы общепсихологического анализа [Текст] / А. Г. Асмолов. - М.: Изд. МГУ, 1990.-367 с.
3. Божович, JL И. Избр. психол. труды. Проблемы формирования личности [Текст] / Л. И. Божович; под ред. Д. И. Фельдштейна. - М.: Межд. пед. академия, 1995.-212 с.
4. Выготский, Л. С. Детская психология [Текст] / Л. С. Выготский // Собр. соч. - М.: Педагогика, 1984. - Т. 4.-432 с,
5. Гумилев, Л. Н. Этносфера: История людей и истории природы [Текст] / Л. Н. Гумилев. - М.: Экопрос, 1993. - 544 с.
6. Кон, И. С. Ребенок и общество [Текст] / И, С. Кон. — М.: Просвещение,
1998.-383 с.
7. Кон, И. С. К проблеме национального характера [Текст] / И. С. Кок // История и психология / под ред.: Б. Ф. Порщнева, Л. И.Анцыферовой. - М.: Наука, 1971.-С. 122-158.
8. Кудрявцев, В. Т. Дошкольное детство: культурно-исторический аспект [Текст] / В. Т. Кудрявцев // Универсальное и национальное в дошкольном детстве: матер, междунар. семинара / под ред. Л. А. Парамоновой. - М.: 1994. - С. 10-13.
9. Леонтьев, А. Н. Лекции по общей психологии [Текст] / А. Н. Леонтьев. -М.: Смысл, 2001. - 527 с.
10. Маслоу, А. Г. Мотивация и личность [Текст] / А, Г. Маслоу. - СПб.; Евразия,
1999.-478 с.
11. Мид, М. Культура и мир детства : избр. произв. [Текст] / М. Мид; пер. с англ. и коммент. Ю. А. Алексеева; сост. и послесл. И. С. Кона. - М.: Наука, 1988. - 429 с.
12.Мухина, В. С. К проблеме социального развития ребенка [Текст] /
B. С. Мухина // Психологический журнал. - 1980. - Т. 1. - № 5. - С. 40-55.
13. Петровский, А. В. Основы общей психологии [Текст] / А. В. Петровский. -М.: Просвещение. 1987.-287 с.
14. Роджерс, К. Р. К науке о личности [Текст] / К. Р. Роджерс // История зарубежной психологии. — М.: 1986. — 245 с.
15.Рубинштейн, С- Л. Бытие и сознание. Человек и мир [Текст] /
C, Л. Рубинштейн. — СПб.: Питер; Питер-Принт, 2003. ~ 508 с.
