CC BY
703
12. Псевдонаучное знание в современной культуре (материалы круглого стола) [Текст] // Вопросы философии. - 2001. - № 6. - С. 3-31.
13. Социализация взрослых: учебное пособие [Текст] / Под ред. С. Г. Вершлов-ского. - СПб.: СпецЛит, 2002. - 272 с.
14. Щенников, С. А. Тенденции социально-экономического развития и ОДО взрослых [Текст] / С. А. Щенников // Альма-Матер. - 2002. - № 7. - С. 21-25.
15. Перспективы и тенденции в образовании взрослых: сборник статей [Текст].
- Институт по международному сотрудничеству Немецкой ассоциации народных университетов. - 2002. - СПб., - 123 с.
16. Калиновский, Ю. И. Философия образовательной политики [Текст] /Ю. П. Калиновский - М.: Вита - Пресс, 2001. - 410 с.
УДК 373.2
Коломийченко Людмила Владимировна
Доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой дошкольной педагогики и психологии Пермского государственного педагогического университета, annalyka@ rambler.ru, Пермь
ОРГАНИЗАЦИЯ СЕТЕВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИНИЦИАТИВ
в социальном развитии и воспитании ДЕТЕЙ дошкольного ВОЗРАСТА
Kolomiychenko Lyudmila Vladimirovna
Doctor of pedagogical sciences, professor, head of pre-school pedagogy and psychology of the Perm State Pedagogical University, annalyka@rambler.ru, Perm
organization of networking educational
INITIATIVES IN SOCIAL DEVELOPMENT AND EDUCATION OF PRESCHOOL CHILDREN
Приобщение человека к культурной традиции представляет собой процесс формирования индивидуальности, в котором преобладающая роль отводится актуализации его «самости», собственной социальной активности, обеспечивающей индивидуальные вариации исторически определенного типа личности. Эта вариативность обусловлена многообразием единичных реакций на социальные ситуации, универсальностью природных, врожденных способностей и задатков, спецификой оформленной в определенной культуре парадигмальной поведенческой матрицы. Филогенез человека осуществляется как процесс выхода за пределы животной сущности и происходит по мере его приобщения к культуре, представленной различными социальными институтами (церковь, семья, малые социальные группы и др.). Онтогенетические аспекты «очеловечивания» связаны не только с приобщением к нормативным регуляторам, обеспечивающим адаптацию человека к социуму, но
и с их «переводом» в статус собственных ценностей, убеждений, мотивов, культуротворчеством, что является важнейшим условием и средством социального развития.
Современная образовательная политика открывает новые перспективы организации педагогического процесса современного образования, на первый план которого выходит саморазвивающаяся, самодостаточная личность, отвечающая за свои поступки, проявляющая себя субъектом, а не объектом социального бытия, свободно реализующая себя в динамичном мире, принимающая и понимающая чужую точку зрения, включенная в ситуацию диалога, сотрудничества, совместного действия, творчества, признающая обусловленность жизни со стороны высших, трансцендентных начал [1].
Анализ фундаментальных исследований Л. С. Выготского, В. Т. Кудрявцева, Д. И. Фельдштейна и др. дает основание считать что смысл успешного социального развития может раскрываться через творческую социализацию и индивидуализацию, опосредующую сотворение человеком себя и новой культуры в условиях изменяющегося социального бытия, в которой важно не только и не столько познание и усвоение «готовых» социокультурных ценностей, сколько становление универсальных человеческих способностей, обеспечивающих возможность культуротворчества и прогрессивного развития социума [2; 5; 8].
Социальное развитие как психологический феномен представляет собой динамичный, перманентный процесс усвоения и интериоризации ценностей социальной культуры, осуществляемый в ходе социализации, индивидуализации и культуротворчества под влиянием различных обстоятельств и условий (факторов), важнейшими из которых являются наследственность, среда, социальная активность и воспитание.
Социальное воспитание как организованный процесс направлено на реализацию общей цели - «вывода» человека за пределы его животной сущности и приобщения к ценностям социальной культуры. Содержательные аспекты социального воспитания предопределяются системой ценностей общечеловеческого, национального, родового, правового, конфессионального порядка. Реализация этого содержания предполагает многообразие форм и методов взаимодействия между различными субъектами педагогического процесса, создание полноценной развивающей среды, признание доминирующей роли семьи в социальном развитии.
Процесс социального развития обеспечивается набором тех социокультурных ценностей, которые являются доминирующими в сфере отношений между людьми как на протяжении всей истории, так и в конкретный временной период. Усвоение этих ценностей осуществляется в соответствии с различными основаниями идентификации, имеющими свои сущностные характеристики, связанные с возрастными особенностями развития человека, успешность которого предопределяется влиянием разных факторов, важнейшим среди которых является целенаправленное социальное воспитание.
Онтологический смысл социального воспитания раскрывается через его надприродную сущность, опосредующую выживание человека в социальном
и духовном плане. Существующие долгие годы в различных исторических общностях системы социального воспитания были связаны с реализацией общей цели - воспроизводством соответствующих форм социального бытия через формирование внешней стороны жизнедеятельности человека.
Поиск сущностных характеристик социального воспитания позволяет ограничить круг терминологического множества и представить обозначенный феномен в трех основных аспектах: как социокультурное явление, как педагогический процесс и как профессиональную деятельность, что позволяет более дифференцированно подойти к пониманию его масштабов, функций, соотношения и характера взаимодействия включенных в него субъектов.
Социальное воспитание как социокультурное явление выполняет явные и латентные функции в общественной жизни. Осознаваемые общественными группами и индивидами явные функции заключаются в планомерном создании условий для относительно целенаправленного развития членов общества и подготовки для него «человеческого капитала», адекватного общественной культуре; в обеспечении стабильности общественной жизни посредством трансляции культуры; в регулировании действий членов общества в рамках социальных отношений нормами социальной культуры; в обеспечении внутренней сплоченности общества. Его латентные функции существенно предопределяются типом, культурой общества, способствуют социальной духовно-ценностной селекции его членов, их адаптации к меняющейся социальной ситуации. Реализация названных функций обеспечивает, с одной стороны, приспособление человека к социуму, с другой - открытие глубинных, сущностных возможностей личности.
Сравнение и обобщение основных посылок феноменологических проблем социального воспитания позволило содержательно наполнить дефиницию «социальное воспитание детей дошкольного возраста» в контексте культурологической парадигмы образования и представить его как целенаправленное, содержательно-наполненное, технологически выстроенное и результативно-диагностируемое взаимодействие воспитателя с ребенком, обеспечивающее своевременное (соответствующее возрасту) и качественное (соответствующее нормативным требованиям) социальное развитие, проявляющееся в наличии базиса отношений к социокультурным ценностям.
Целенаправленная разработка концепции, программы, технологии социального воспитания детей дошкольного возраста в культурологической парадигме образования и их экспериментальная апробация осуществлялась посредством организации инновационной образовательной деятельности детских садов г. Перми, Пермского края, Свердловской и Челябинской областей. Организация сетевого взаимодействия предопределялась рядом теоретических оснований представленных Институтом образовательной политики «Эврика». Материалы по результатам эксперимента представлены в ряде авторских публикаций [3; 4 и др.].
Современная парадигма системы отечественного образования отличается децентрацией управления, гибким характером взаимодействия образовательных институтов, актуализацией вариативных моделей программно-целе-
вых, технологических, оценочно-результативных аспектов педагогического процесса. Задачи модернизации образования связаны с поиском моделей развития его системы, обеспечивающей адекватный и относительно безболезненный режим ее деятельности в период политической, социально-экономической нестабильности в обществе. По мнению А. И. Адамского, В. А. Шуравлева, А. М. Цирульникова, А. М. Лобка и других деятелей института образовательной политики РАО поиск этой модели возможен в условиях организации взаимодействия учреждений, входящих в определенную структуру образовательного пространства, выстроенную как по горизонтали (объединение ряда образовательных учреждений), так и по вертикали (от различных социальных институтов воспитания, муниципальных отделов образования и глав администрации районов до администрации субъектов федерации и федерального агентства по образованию).
Сетевое взаимодействие по горизонтали имеет ряд преимуществ перед разрозненными, единичными инновациями:
- методологическая, концептуальная общность партнеров в понимании сущностных, содержательно-технологических аспектов педагогического процесса;
- осознание и признание всеми партнерами основных целей инноваций по разным направлениям организации педагогической деятельности;
- возможность проявления собственной инициативы в управлении совместной деятельностью, в определении стратегических и тактических линий развития инновационного процесса;
- широкая информированность, возможность свободного вхождения в информационные каналы по проблемам воспитания, находящихся в поле собственных интересов;
- коллективная выработка, поддержка, оценка образовательных инициатив;
- возможность роста профессиональной компетентности, опосредованная как свободным изучением инновационных процессов других образовательных учреждений, так и трансляцией собственного инновационного опыта;
- позитивные изменения статусной позиции образовательного учреждения как в системе образования (города, края, федерации), так и в системе широких социальных связей (родители воспитанников, жители поселения, его администрация и т. д.).
Преимущества сетевого взаимодействия опосредованы его специфическими особенностями, к важнейшим из которых относятся: децентрализация, предполагающая преобладание горизонтальных связей над вертикальными; частичная лидерство отдельных субъектов сети в определенных сферах инновационной деятельности; широкая специализация, обеспечивающая решение не только узко профессиональных, но и пограничных проблем, доминирование межличностных отношений, обусловленных особенностями социального взаимодействия вне рамок их жесткой профессиональной иерархии (И. М. Реморенко). Становление сетевого взаимодействия способствует раз-
решению как внутренних образовательных проблем (разработка вариативного содержания, технологий), так и вопросов взаимосвязи инновационного движения с неординарными социокультурными явлениями, с массовой педагогической практикой.
Сетевое взаимодействие является одним из условий культурологической парадигмы образования. А. М. Лобок отмечает, что эта связь опосредована самой сущностью культуры, в которой сетевое взаимодействие является концептом ее организации, «основой ее живого существования», поскольку культура развивается сетевым неиерархизированным образом [6]. И чем выше уровень организации общества (чем сложнее, тоньше общественная организация), тем в большей степени оказывается востребована культуросообразная «сетевая» модель. В качестве альтернативной модели современного образования предлагается образование как функция культуры в отличие от традиционной модели, ориентированной на заранее сформулированный государственный заказ. Культуросообразной модели сама культура выполняет роль образования [6]. В ней «узлы» сети рассматриваются как культурные артефакты, каждый из которых самозначим, лишен стандартизированности и не встроен в какую-либо априорную иерархическую конструкцию. Сетевое взаимодействие в этой модели способствует превращению образовательных учреждений из феномена политики в феномен культуры. Признание реального образования человека на протяжении всей его жизни как процесса постоянного взаимодействия с культурным артефактом и с живыми людьми как их носителями и хранителями позволяет рассмотреть сетевое взаимодействие в качестве основного условия «сетевой педагогики культуры» (А. М. Цирульников, А. М. Лобок). Для нее характерна вариативность, содержание и технологий (поскольку жесткие программы и априорные сценарии жизни противоречат сетевому подходу), уход от иерархического стандарта, креативность, наличие собственной образовательной парадигмы.
В сетевом культуросообразном взаимодействии иные ценности соотношения теории и практики. Теоретическая поддержка педагогических инициатив в данном случае не сводится к концептуальным становлениям к построению методологических конструктов, а является эффективной формой понимания и развития практики. Здесь не допустимо навязывание образовательному учреждению внешней, пусть даже очень эффективной и привлекательной модели, а необходим скрупулезный анализ проблем, имеющих место в каждом конкретном случае. Научный руководитель, теоретики, ученый в сетевом культуросообразном взаимодействии выступает не только в качестве генератора и проводника идей, но и в качестве наблюдателя-исследователя, способного анализировать порождаемые инновационной деятельностью противоречий и вместе с коллективом образовательного учреждения строить адекватные возникающим проблемам теоретические модели их разрешения. При этом в большой мере его волнует не то, как «правильно» может быть реализована та или иная концепция, а возможность методологической рефлексии, научного обоснования нового, поступательного движения, порождаемого в результате развития образовательных инициатив.
Сетевое культуросообразное взаимодействие предполагает радикальную смену парадигмы педагогической науки: от выработки и апробации новых педагогических идей, концепций - к исследованию, описанию и теоретической интерпретации реальных процессов и результатов инновационной деятельности.
Алгоритм диагностического поиска представлен в исследовании
О. А. Трофимовой [7]. Рассматривая его как точное предписание выполнения в определенной последовательности элементарных операций, направленных на решение педагогических задач, она обозначает ряд чередующихся действий (шагов), обеспечивающих результативность диагностики:
- фронтальное изучение образовательного процесса, обеспечивающее первичное целенаправленное, систематизированное наполнение информации о деятельности, особенностей отношений его участников;
- систематизация и классификация полученных данных с целью подготовки к решению диагностических задач, определения диагностического уровня информации;
- учет, оценка и анализ всех возможных факторов, предопределяющих различные проявления, определение их устойчивости, периодичности;
- интерпретация полученной информации (ее полноты, точности) выдвижение гипотезы о возможной связи внешних проявлений с внутренним содержанием образовательного процесса с целью корректировки предварительных заключений;
- кодирование (зашифровка) информации, обеспечивающая ее использование в диагностических целях;
- прогнозирование дальнейших тенденций развития образовательного процесса с учетом реальных возможностей в поддержке положительных и блокировке негативных факторов;
- верификация (проверка истинности) диагноза и прогноза;
- перспективное и текущее планирование педагогической деятельности по реализации диагностических данных в мониторинге образовательного процесса.
Принципиально по-иному сетевом взаимодействия выстраивается проявления инициативы, статусность индивидуальных нововведений, их публичная защита с расчетом на взаимопонимание, признание права каждого на участие в разработке инновационных проектов позволяет всем субъектам сетевого взаимодействия реализовать культуротворческую функцию педагогической деятельности. Отсутствие страха перед наказыванием за работу «не как у всех», перед неопределенностью результатов нововведений, возможность профессионального роста и культуры образовательной деятельности, планомерное становление методологической рефлексии позволяют всем участникам педагогического процесса раскрыть свои потенциальные возможности в интересующем их ключе, проявить себя как в индивидуальной, так и в коллективной исследовательской деятельности, повысить уровень образования, защитить опты своей работы на более высокую квалификационную категорию. Педагог в данном случае обретает уверенность, самостоя-
тельность, перестает быть заложником неосознаваемых теорий и концепций.
Понимание сетевого взаимодействия как условия реализации культурологической парадигмы образования позволило организовать сеть образовательных учреждений, разрабатывающих проблему социального развития и воспитания детей дошкольного возраста. Исходя из общей концепции автора публикации, тематика инновационных проектов образовательных учреждений, имеющих официальный статус экспериментальных площадок, творческих педагогических лабораторий, опорных детских садов муниципального, краевого и федерального уровней определялась, исходя из конкретных возможностей и условий функционирования и развития детских садов. Выбор основных направлений инновационной деятельности осуществлялся по принципу реализации основных методологических подходов (компетентностно-го, личностно-ориентированного, деятельностного, полисубъектного, средо-вого) и поиска путей обеспечения их композиционной целостности.
Экспериментальная работа проводится с 1995 г. по настояшее время. Логика ее сетевого построения предопределена генезисом нововведений, последовательностью реализуемых задач, пониманием сущности инновационной деятельности как целенаправленного, концептуально обоснованного, содержательно наполненного, технологически выстроенного, результативно диагностируемого процесса разработки, внедрения, мониторинга, презентации и трансляции новшеств.
Эксперимент показал, что организация сетевой инновационной образовательной деятельности - сложный и динамичный процесс, эффективность которого предопределяется грамотным концептуальным обоснованием, наличием всех условий результативности реализации проекта, четким построением всех этапов, направленных на решение конкретных задач, высоким уровнем методологической рефлексии, профессиональной, психолого-педа-гогической, социокультурной компетентности всех ее участников, согласованием и взаимопроникновением основных направлений индивидуальных исследований.
Библиографический список
1. Видт, И. Е. Образование как феномен культуры: монография [Текст]/И. Е. Видт - Тюмень: Печатник, 2006. - 360 с.
2. Выготский, Л. С. История развития высших психических функций [Текст]/ Л. С. Выготский, // Собр. соч.: в 6 т. - М., 1983. - Т. 3.
3. Коломийченко, Л. В. Концепция и программа социального развития детей дошкольного возраста [Текст]/ Л. В. Коломийченко. - Пермь, 2002. - 115 с.
4. Коломийченко, Л. В. Сущность и генезис педагогических инноваций по проблеме социального развития детей дошкольного возраста [Текст]/ Л. В. Коломийченко // Детский сад от А до Я. - 2006. - № 3. - С. 21 - 35.
5. Кудрявцев, В. Т. Развитое детство и развивающее образование: культурноисторический подход: в 2 ч. [Текст]/ В. Т. Кудрявцев // Современное детство и инновации в дошкольном образовании. - Дубна, 1994. - Ч. 1.
6. Лобок, А. М. Возможное сетевое взаимодействие инновационных школ [Текст]/ А. М. Лобок.// Школьные технологии. - 2008. - № 1. - С. 49-59.
7. Трофимова, О. А. Педагогическое сопровождение формирования мотивационной готовности к обучению у старших дошкольников [Текст]: дис. на соискание уч. степени канд. пед. наук / О. А. Трофимова, - Екатеринбург. - 2007. - 149 с.
8. Фельдштейн, Д. И. Психология становления личности. [Текст]/ Д. И. Фельдштейн - М. 1994. - 192 с.
УДК 377.018.46:377.048.4
Пьянкова Людмила Алексеевна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры гуманитарных и социальных дисциплин филиала ГУ КузГТУ в г. Новокузнецке, duby.ludmila@yandex.ru, Новокузнецк
стимулирование профессионального
САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА НА ОСНОВЕ ИНТЕГРАЦИИ ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН
Pjankova Luidmila Alekseevna
Applicant of pedagogical sciences reading consulted of humanitarian and social pulpit of state institution, Kuzbass state technical university in Novokuznetsk, duby.ludmila@yandex.ru, Novokuznetsk
STIMULATION OF COLLEGE STUDENTS OCCUPATIONAL SELF-DETERMINATION ON THE BASE OF PSYCHOLOGY-PEDAGOGICAL DISCIPLINES INTEGRATION
Процесс преподавания дисциплин психолого-педагогического цикла выступает как одно из условий успешности процесса формирования профессионального самоопределения студентов педагогического колледжа, в частности, его когнитивно-гностического компонента. Когнитивно-гностический компонент объединяет совокупность знаний, полученных в процессе овладения профессией в колледже и представляет собой результат познавательной деятельности, направленной на освоение сущности и специфики педагогической деятельности во всем многообразии ее проявлений в условиях современного образования [1, с. 136]. Критериями когнитивногностического компонента выступают: совокупность знаний о сущности деятельности педагога-воспитателя, о требованиях к уровню его общекультурной, психолого-педагогической и общеметодической подготовки, определяющиеся требованиями Государственного образовательного стандарта, представления о своих профессионально значимых качествах (способнос-
