CC BY
80
Проблема редукционизма в свете соотношения целого и части. Эвристические рамки редукции очерчены уже ее гносеологической основой - анализом и индукцией. За пределами анализа и индукции познавательное значение редукции теряет свою силу. И здесь вступают в силу в качестве ведущего, определяющего момента познавательного процесса синтез и дедукция. Исходя из диалектики анализа и синтеза, индукции и дедукции, можно правильно определить место и роль редукции в познании. Поскольку анализом и индукцией не исчерпывается познавательный процесс, редукция носит ограниченный, относительный характер. Диалектика тем и отличается от метафизики механицизма, что правильно определяет границы применимости редукции как определенного метода. Противоположное понимание редукции, которое может быть названо механистическим, заключается в абсолютизации ее в качестве единственного метода познания. По существу механицизмом абсолютизируется анализ в познании, причем в его эмпирической форме. Если диалектически понятая редукция подчинена задаче теоретического познания, которая заключается в том, чтобы видимое, лишь выступающее в явлении движение сводить, редуцировать к действительному внутреннему движению, то механистический редукционизм сводит внутреннее, существенное отношение к внешнему, видимому на поверхности явлений движению.
Принцип единства элементарности и целостности должен быть важнейшим принципом редукции, он требует выделения такой исследуемой единицы, которая отражала бы в наиболее простом виде специфику сложного целого предмета. Существо дела, следовательно, сводится к теоретическому осознанию и
Библиографический список
практическому применению следующего положения: до какого предела возможно и необходимо редуцирование сложного к простому?
Принцип «все во всем» был сформулирован еще древнегреческим философом Анаксагором. Признавая бесчисленное множество первоначал, Анаксагор в то же время считал, что в любом первоначале материи всегда присутствуют части или доли, порции всех других веществ. У Анаксагора подобная взаимосвязь всех вещей называлась принципом «универсальной смеси», который выражен наиболее четко в шестом фрагменте: «... во всем может заключаться все... Во всем имеется часть всего».
В принципе и в современной физике элементарных частиц высказываются аналогичные мысли. В силу взаимной связи и взаимной обусловленности элементов, образующих целостность, в каждом элементе - части целого - отражаются закономерности целого, т. е. «все во всем». Как видно, эта мысль не принадлежит исключительно современной физике, как иногда считают: «Мы видим, что современная физика дает возможность совершенно по-новому трактовать содержание понятия «состоит из...». Вселенная в целом может оказаться микроскопической частицей. Микроскопическая частица может содержать в себе целую вселенную. ..» [14]. Следует отметить, что многие позабыли что так называемые частицы это модель, абстракция (Нильс Бор), используемая для описания отношений в веществе, состоящем из атомов (4% всего вещества Вселенной, из которой обнаружено 2%).
Следует подчеркнуть важность подхода при исследовании, который известен под разными названиями - холлистицизм, взаимосвязанность, и наконец, системность.
1. Анохин П.К. Избранные труды. Кибернетика функциональных систем. Москва: «Медицина», 1998.
2. Рожанский И.Д. Анаксагор. У истоков античной науки. Москва, 1972.
3. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. Логико-методологический анализ. Москва, 1974.
4. Рузавин Г.И. Методология научного исследования: учебное пособие для вузов. Москва: ЮНИТИ, 1999.
5. Орловский П.Н. Системный Анализ (основные понятия, принципы, методология): учебное пособие. Том 1. Киев: Минобразования Украины, 1996.
6. Синергетика. Труды семинара. Том 4. Москва: Издательство МГУ, 2001.
7. Системный анализ и принятие решений. Словарь-справочник. Москва: Высшая школа, 2005.
8. Югай Г.А. Диалектика части и целого. Алма-Ата, 1965.
9. Юдин Б.Г. Целостность. Философский словарь. Под редакцией И.Т. Фролова. Москва, 2001.
10. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. Т. 33.
11. Mарков Ma О природе материи. Mосква, 1976.
12. Ильенков Э.В. Диалектика абстрактного и конкретного в «Капитале» Маркса. Москва, 1960.
13. Павлов И.П. Полное собрание сочинений. Москва: Издательство АН СССР 1951; Т. 3, кн. 2.
14. Ароянц Э.А., Горбачев В.В., Рыбаков Н.С., Харитонов А.С. Проблема соотношения целого и части в контексте современной естественно научной парадигмы. Москва, 2001; Вып. 2.
References
1. Anohin P.K. Izbrannye trudy. Kibernetika funkcional'nyh sistem. Moskva: «Medicina», 1998.
2. Rozhanskij I.D. Anaksagor. U istokov antichnojnauki. Moskva, 1972.
3. Sadovskij V.N. Osnovaniya obschej teorii sistem. Logiko-metodologicheskij analiz. Moskva, 1974.
4. Ruzavin G.I. Metodologiya nauchnogo issledovaniya: uchebnoe posobie dlya vuzov. Moskva: YuNITI, 1999.
5. Orlovskij P.N. Sistemnyj Analiz (osnovnye ponyatiya, principy, metodologiya): uchebnoe posobie. Tom 1. Kiev: Minobrazovaniya Ukrainy, 1996.
6. Sinergetika. Trudy seminara. Tom 4. Moskva: Izdatel'stvo MGU, 2001.
7. Sistemnyj analiz i prinyatie reshenij. Slovar'-spravochnik. Moskva: Vysshaya shkola, 2005.
8. Yugaj G.A. Dialektika chasti i celogo. Alma-Ata, 1965.
9. Yudin B.G. Celostnost'. Filosofskijslovar'. Pod redakciej I.T. Frolova. Moskva, 2001.
10. Marks K., 'Engel's F. Sochineniya. T. 33.
11. Markov M.A. O prirode materii. Moskva, 1976.
12. Il'enkov 'E.V. Dialektika abstraktnogo ikonkretnogo v«Kapitale» Marksa. Moskva, 1960.
13. Pavlov I.P. Polnoe sobranie sochinenij. Moskva: Izdatel'stvo AN SSSR, 1951; T. 3, kn. 2.
14. Aroyanc 'E.A., Gorbachev V.V., Rybakov N.S., Haritonov A.S. Problema sootnosheniya celogo i chasti vkontekste sovremennoj estestvenno nauchnojparadigmy. Moskva, 2001; Vyp. 2.
Статья поступила в редакцию 15.03.18
УДК 373.31
Topilina I.I., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Taganrog Institute n.a. A.P. Chekhov (Taganrog, Russia),
E-mail: [email protected]
FACTORS AND CONDITIONS OF FORMATION OF COGNITIVE SELF-ASSESSMENT OF JUNIOR HIGH SCHOOL STUDENTS. The article reveals a problem of the formation of cognitive self-assessment of younger schoolchildren associated with the development of the child's personality, his creativity, which allows to activate the process of educational activity. The development of self-esteem of the student is as two interrelated phases: preseverence and genuine self-esteem, which parameters include matching yourself and others, external evaluation and judgment. For everyone, this process takes place at an individual pace, under the influence of the school, teachers, parents. However, often it has a spontaneous appearance, and, as a result, there are distortions of self-esteem: its overstatement at the beginning of training and understatement in high school. It leads to inadequate behavior of the
pupil, can cause the raised anxiety, violation of stress resistance and disadaptation in society. School and teachers should help the child to develop a hierarchy of values, with a high priority of knowledge, there is an understanding of their own actions, successes and failures. The criteria for self-assessment of schoolchildren are disclosed as a continuous and creative process, which the school can influence effectively. The presented material makes it possible to conclude that the formation of self-assessment of the student takes place at an individual pace, depends on the knowledge and professionalism of the teacher, which helps to form the self-assessment of the student, directs its development in the course of educational activities.
Key words: primary school, cognitive self-assessment, educational activity, independence.
И.И. Топилина, канд. пед. наук, доц. Таганрогского института имени А.П. Чехова, г. Таганрог,
Е-mail: [email protected]
ФАКТОРЫ И УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМООЦЕНКИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
В статье раскрывается проблема формирования познавательной самооценки младших школьников, связанной с развитием личности ребёнка, его креативности, позволяющей активизировать процесс учебной деятельности. Развитие самооценки школьника проходит как два взаимосвязанных этапа: предсамооценка и подлинную самооценка, параметры которых включают сопоставления себя и других, внешние оценки и суждения. Для каждого этот процесс проходит в индивидуальном темпе, под воздействием школы, учителей, родителей. Однако часто он имеет стихийный вид, и, как следствие, появляются искажения самооценки: её завышение в начале обучения и занижение в старших классах. В дальнейшем это ведет к неадекватности поведения ученика, может вызвать повышенную тревожность, нарушение стрессоустойчивости и дезадаптацию в обществе. Школа и учителя должны помочь ребенку выработать иерархию ценностей, с высоким приоритетом знаний, имеется понимания собственных действий, успехов и неудач. Критерии самооценки школьников раскрыты как непрерывный и творческий процесс, на который школа может влиять эффективно. Представленный материал позволяет сделать вывод, что формирование самооценки школьника проходит в индивидуальном темпе, зависит от знаний и профессионализма учителя, который помогает формированию самооценки школьника, направляет ее развитие в ходе учебно-воспитательной деятельности.
Ключевые слова: начальная школа; познавательная самооценка; учебная деятельность; самостоятельность.
Проблема формирования познавательной самооценки младших школьников во многом определяется гуманизацией обучения, признанием прав ребенка на свою индивидуальность, разностороннее развитие, самостоятельность, креативность. В государственных образовательных стандартах к показателям эффективности образования относят уровень развития самосознания, готовность к саморазвитию, высокую социальную и профессиональную мобильность. Школа, помогая адаптироваться ребенку в быстро меняющемся мире, учит оценивать себя, формировать осознанные познавательные действия.
Во второй половине XX века условиями формирования самооценки школьника стали активно заниматься отечественные (К.А. Абульхановой-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.И. Липкина и др.) и зарубежные (Р Бернс, У. Джеймс, А. Мас-лоу, К. Роджерс и др.) исследователи. Большинство из них рассматривают самооценку в контексте формирования личности, через принятые специальной готовности педагога ценности, специфику индивидуальности, уровень развития самосознания, например:
- в поле становления моральных качеств, притязаний, направленности личности (Б.Г. Ананьев, О.А. Белобрыкина, Д.В. Ольшанский, В.В. Рылова, Л.Ю. Фомина, О.Г. Холодкова, Д.Б. Эльконин);
- при выявлении связи самооценки с учебной деятельностью, мышлением, саморегуляцией, рефлексивными свойствами личности и самоконтролем (Л.Г. Бортникова, Е.Н. Рябышева, Д.А. Тарова, А.Т. Фаттулаева);
В трудах Л.С. Выготского отмечено, что самооценка ребенка начинает формироваться с семилетнего возраста. В данный период она развивается через учебную деятельность и определяется новой позицией ученика и новым психическим образованием - рефлексией, которой ребенок начинает активно овладевать [1]. В младшем школьном возрасте он приобретает большой объем знаний о себе и других. К середине начальной школы у него проявляются все виды самооценки (адекватная устойчивая, завышенная устойчивая, неустойчивая в сторону неадекватного завышения или занижения) [2].
Б.Г. Ананьев представляет самооценку человека в прямой зависимости от окружающей среды, где важную роль играет коллектив учащихся и педагоги. Чужие мнения о себе усваиваются младшим школьником осмысленно подлинной самооценке; его самооценка проходит идентичное развитие, что и самосознание. В этом процессе, следуя Б.Г. Ананьеву, можно выявить два этапа [3]:
Первый этап - осознание «Я» (предсамооценка) - младший школьник сравнивает себя с другими, пытается познать себя, через первоначальную оценку своих личностных качеств, поступ-
ков, результатов деятельности. Зачастую самооценка ребенка это отражение внешней оценки, которую дали его поступкам или качествам учителя, родители, друзья.
Второй этап - подлинная самооценка - развитие комплексного видения, включающего в себя самооценку внешних действий, внутренних состояний и личностных качеств.
Оба эти этапа взаимосвязаны. Познавательная самооценка ученика формируется на основе предсамооценки и подлинной самооценки в процессе общения и деятельности, в ходе сравнительных сопоставлений себя и других, внешних оценок и суждений со стороны.
В современной педагогике нет единых взглядов на природу, механизмы, функции познавательной самооценки, однако место самооценки в структуре учебной деятельности определено. Так, продолжая развитие идей отечественных ученых, А.В. Хуторской [4], предлагает моделировать процесс учебной деятельности школьника с учётом функции оценки и самооценки, что должно отразиться в создаваемых учебниках и учебно-дидактических материалах. Отмечается значение специальной готовности педагога, наличия у него специфических целевых установок, практической, теоретической и психологической готовности к формированию условий, в которых возможно адекватное развитие процесса самооценивания у младших школьников.
К сожалению, существующие исследования о формировании самооценки в ходе школьного учебно-воспитательного процесса не дают путей устранения существующих противоречий:
1) между современными педагогическими наработками в области самооценки и недостаточной изученностью познавательной стороны самооценки, особенно у младших школьников;
2) между требованиями учебно-воспитательного процесса к обязательному формированию познавательной самооценки для эффективного обучения младшего школьника и малой разработанностью проблемы формирования самооценки в данном возрасте;
3) между теоретической разработанностью проблемы на уровне стандартов и практической не готовностью участников педагогического процесса к формированию познавательной самооценки в младшем возрасте.
Необходимо отметить, что формирование познавательной самооценки школьника происходит в индивидуальном темпе, под воздействием учителей, одноклассников, родителей. Вместе с тем, в большинстве случаев в начальной школе эта самооценка формируется стихийно, т. к. педагоги не имеют единой системы ее формирования. Это приводит к тому, что большинство первоклассников имеют завышенную самооценку, а к окончанию обучения в начальных классах - возрастает число детей с заниженной самооценкой, что сохраняется далее на последующих
ступенях их обучения в школе. Неадекватность самооценки в средних и старших классах приводят к усилению тревожности и неустойчивости поведения учащихся в стрессовых ситуациях. В связи с этим, представляется необходимым выявить специфику, сущность и условия формирования познавательной самооценки младшего школьника. Нужно определить психолого-педагогические условия, способствующие формированию адекватной познавательной самооценки учеников, как целенаправленного процесса, который придает оформленность содержанию самооценочных действий и вносит изменения в качество оценочных операций, оценочную деятельность и общую самооценку учащегося.
Для каждого возрастного этапа развития детей характерна своя ведущая деятельность, которая является наиболее продуктивной для формирования самооценки. Так, учебная деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте. В ней познавательная самооценка является интегративной составляющей, она объединяет эмоциональный, познавательный и регулятивный элементы и проявляется в способностях, результативности познания, в деятельности по освоению содержания образования. Познавательная самооценка младшего школьника - это самостоятельная оценка способности, усвоения и применения знаний. Реализация данного процесса происходит на когнитивном уровне, и познавательная самооценка выступает механизмом самосовершенствования, показателем компетентности, понимания школьником роли знаний. Чем выше оценено знание в иерархии ценностей младшего школьника, тем выше мотивация познавательной самооценки, а также понимание собственных успехов и неудач через познание особенностей других, сравнение, дифференциацию, самоанализ.
В последние десять лет у современных учащихся появились ценности, которых не было ранее. Так, например, возникли ценности «жизни», «независимости», «собственного стиля». Об этом пишет в своих исследованиях К.С. Дивисенко [5]. Изменение ценностных ориентаций школьников, повлияло на их сознание, в котором произошла смена ориентиров в сторону общения, активной жизненной позиции, ориентации на образование, здоровьесбережение, адаптацию в меняющемся мире. Таким образом, формирование познавательной самооценки тесно связано формированием системы ценностей личности школьника. Ценности и собственная оценка действий, следовательно, и самооценка тесно взаимосвязаны. Формирование познавательной самооценки младших школьников зависит от ценностных ориентиров личности учащихся привитых в школе, семье, ближайшем окружении.
Самооценочная деятельность во многом творческий процесс. В овладении приёмами познавательной самооценки помогают: восприятие, ознакомление, упражнение, перенос. Ребенок учится самостоятельно выбирать критерии, эталоны, подходит к оценке вариативно. Формирование самооценки в младшем школьном возрасте утверждает нас в мысли о благоприятности данного периода, т. к. на самооценку младшего школьника можно результативно воздействовать и эффективно ее изменять, что трудно произвести с взрослым человеком. Самооценка учащегося начальной школы начинает отражать его представления о будущем и себе в перспективе. Для его познавательной самооценки характерно наличие двух видов результативности:
- индивидуальный результат, который возникает при самостоятельном сравнении собственных успехов с ранее имеющимися (индивидуальная норма) и стремление улучшить свои результаты в какой-то временной перспективе (ориентация на развитие);
- социальный результат - как сравнение результатов, полученных кем-то другим, и сопоставление собственных результатов с результатами внутри социальной группы в течение определенного времени.
Чтобы правильно выявить факторы формирования познавательной самооценки младшего школьника необходимо обратить внимание на факторы формирования самооценки, в том числе и в учебной деятельности, поскольку самооценка выступает всеобъемлющей по отношению к познавательной самооценке. В современной литературе факторы самооценки разделяют на объективные (внешние), не зависящие от человека, и субъективные (внутренние), выраженные через индивидуальные проявления. Объективные факторы это макрофакторы, определяемые историческим периодом, общественными ценностями и потребно-
стями, и микрофакторы, заложенные в укладе жизни конкретной социальной группы, специфике школы, организации учебно-воспитательного, стиле общения, профессионализме и творчестве учителя. К субъективным - следует отнести факторы, реализуемые через отношения ребенка к себе, к родителям, к учителю, одноклассникам.
Конкретизация факторов формирования познавательной самооценки младшего школьника направляет нас исследовать условия, которые создает образовательное учреждение для овладения базовыми познавательными действиями (сопоставление, сравнение, анализ, обобщение, моделирование, прогнозирование, перенос), а также психологическую комфортность обучения, положительный эмоциональный фон, позитивные формы взаимодействий. Педагогический аспект условий представляет собой обстоятельства, способствующие формированию познавательной самооценки как составляющей учебной деятельности. При рассмотрении условий формирования познавательной самооценки младшего школьника, возникает необходимость выяснения психологических и педагогических форм стимулирования процесса обучения, который дает ученику возможность взаимодействия с его субъектами целенаправленно и результативно. Адекватная самооценка школьника это вектор целенаправленной педагогической работы учителя, которая помогает ученику правильно оценить свои силы, способности, таланты и в дальнейшем развить их, применить на практике, с пользой реализовать в социальной жизни.
Целенаправленная работа по формированию условий познавательной активности ребенка помогает изменить характер отношений между учителем и учащимися, перестроить методическую систему работы, усовершенствовать содержание начального образования, сформировать готовность учащегося к плодотворной учебной работе. Для обучения этим приемам необходима личностно-ориентированная среда обучения и организация самооценочной деятельности, подготовка учителей и целенаправленная работа с родителями, создание ситуаций успеха в процессе организации учебной деятельности и организация контроля. Также важно наличие форм учебной самостоятельности школьника и рефлексивная деятельность в учебе, самооценке и развитии.
Учитывая то, что познавательная самооценка является целью обучения и воспитания, учителю в своей практической учебно-воспитательной деятельности необходимо опираться на системный, личностно-деятельностный, компетентностный подходы. Системный подход позволяет учителю систематизировать работу и объединить такие категории как познавательная деятельность, ценности, внешние оценки в целостном самооценочном личностном новообразовании учащегося. Лич-ностно-деятельностный подход помогает сформировать познавательную самооценку в педагогических условиях школы на основе организации интенсивной, постепенно усложняющейся учебной деятельности учащихся, главным критерием успешности которой выступают усвоенные знания, умения, навыки, способы действия как основа развития когнитивной, эмоциональной, регулятивной сфер личности через формирование основных компонентов познавательной самооценки. Для ком-петентностного подхода характерно наличие соответствия требований, критериев и стандартов в определённых областях деятельности, обладание необходимыми знаниями, наличие способностей к уверенному достижению результатов и полному овладению ситуацией по формированию познавательной самооценки учащимся. Компетентностный подход формирует познавательную самооценочную компетенцию как залог развития у учащихся способностей к самостоятельному решению проблем в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта.
Таким образом, являясь личностным новообразованием в развитии ребенка младшего школьного возраста, познавательная самооценка отражает соотношение его познавательной деятельности с эталоном обучения, ценностями и внешними оценками. Правильно сформировать познавательную самооценку в начальной школе возможно:
- определяя единство субъективных и объективных факторов саморазвития и оценки личности;
- реализуя учебно-воспитательный процесс на основах целеустремлённости, коммуникативности, преемственности и управляемости;
- учитывая возрастные и индивидуальные особенности учащихся;
- развивая личностные качества младшего школьника в учебной деятельности на основе содержательного обогащения структурных элементов преподаваемых дисциплин;
- при соблюдении и постепенной реализации трех этапов данного процесса: первоначального преобладания эмоциональ-
Библиографический список
В современном образовании происходят серьезные изменения на уровне методологии и дидактики обучения, изменяются стандарты и критерии качества образовательного процесса, пересматриваются технологии обучения, воспитательные акценты переносятся на формирование личности, способной к самостоятельному продуктивному мышлению, применению знаний в ситуациях выбора. Проектирование, как форма учебной деятельности, является эффективным способом развития знаний, умений и навыков, личностных достижений, индивидуального видения в решении учебных задач.
Включению проектной деятельности в учебно-воспитательный процесс образовательного учреждения, проблематике проектирования в школе, конкретизации его роли в формировании интеллектуальных основ личности и ее творческих начал посвящены работы В.П. Беспалько, А.Л. Блохина, О.В. Брыковой, О.Б. Волжиной, В.В. Давыдова, А.Н. Джуринского, Н.А. Забелиной, А.Д. Климовой, И.В. Никитиной и других. Вместе с тем их
ного элемента; постепенного увеличения роли когнитивного и регулятивного элементов; дальнейшего углубления познавательной самооценки через расширение информативного поля за счет усиления собственной оценочной деятельности и оценок, принятых со стороны.
118
работы не дают точного представления о потенциальных возможностях проектной деятельности в развитии познавательного интереса младших школьников. В тоже время, проведённый нами аналитический обзор педагогических исследований показывает, что метод проектов активизирует познавательную деятельность, развивает творческие способности младших школьников, увеличивает их мотивацию к учебной деятельности, стимулирует самостоятельные формы работы. Дидактическая суть проектного метода определяется его творческим и конструктивным основаниями, которые формируют умения учащихся моделировать процесс получения знаний по необходимой траектории, развивать познавательные умения в решении учебных задач. Метод проектов включает репродуктивную и продуктивную деятельность, объединяет формальное знание и практический опыт [1]. Первоначально концептуальным основанием учебных проектов являлась личностно ориентированная модель образования, обоснованная в 80-х годах XX века Е.В. Бондаревской,
1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. Москва: АСТ, Астрель, Люкс, 2015.
2. Липкина А.И. Самооценка школьника. Москва, 2014.
3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Санкт-Петербург: Питер, 2015.
4. Хуторской А.В. Современная дидактика: учебник для вузов. Санкт-Петербург: Питер, 2014.
5. Дивисенко К.С. Динамика ценностей школьников. СОЦИС. 2008; 8.
References
1. Vygotskij L.S. Pedagogicheskaya psihologiya. Moskva: AST, Astrel', Lyuks, 2015.
2. Lipkina A.I. Samoocenka shkol'nika. Moskva, 2014.
3. Anan'ev B.G. Chelovek kakpredmetpoznaniya. Sankt-Peterburg: Piter, 2015.
4. Hutorskoj A.V. Sovremennaya didaktika: uchebnik dlya vuzov. Sankt-Peterburg: Piter, 2014.
5. Divisenko K.S. Dinamika cennostej shkol'nikov. SOCIS. 2008; 8.
Статья поступила в редакцию 31.03
УДК 371.322
Topilina N.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Taganrog Institute n.a. A.P. Chekhov (Taganrog, Russia),
E-mail: [email protected]
DEVELOPMENT OF COGNITIVE INTERESTS OF PUPILS IN PRIMARY CLASSES BY MEANS OF PROJECT ACTIVITIES.
The article reveals the problem of formation of cognitive interests of primary school students through project activities. Designing as a form of educational activity is an effective way to develop knowledge, skills, personal achievements, individual vision in solving educational problems. Didactic essence of the design approach is creative and constructive principles in obtaining knowledge that influences the development of cognitive interest, through the acquisition of practical action and thinking nature, the ability to consciously distinguish the problem situation, to define possible ways of solving, to build and to implement that plan. Considering the development of cognitive interests in the course of project activities among primary school students, it is necessary to take into account its stages, which are expressed in the degree of independence of the project; in the ability to work in a group; in the practical use of subject knowledge, skills and abilities; in the meaningfulness of the information used in the project. Project activity in primary school is always a joint activity, developing the cognitive interests of primary school students, aimed at creativity and achieving a specific result.
Key words: elementary school; education; educational interests; project activities.
Н.В. Топилина, канд. пед. наук, доц. Таганрогского института имени А.П. Чехова, г. Таганрог, E-mail: [email protected]
РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ СРЕДСТВАМИ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В статье раскрывается проблема формирования познавательных интересов школьников младших классов через проектную деятельность. Проектирование, как форма учебной деятельности, является эффективным способом развития знаний, умений и навыков, личностных достижений, индивидуального видения в решении учебных задач. Дидактическая суть проектного метода определяется его творческим и конструктивным началами в получении знаний, что оказывает влияние на развитие познавательного интереса, через овладение действиями практического и мыслительного характера, способность осознано выделить проблемную ситуацию, определить возможные способы ее решения, построить и реализовать намеченный план. Рассматривая развитие познавательных интересов в ходе проектной деятельности у учеников начальных классов, необходимо учитывать ее этапы, которые выражены в степени самостоятельности выполнения проекта; в умении работать в группе; в практическом использовании предметных знаний, умений и навыков; в осмысленности примененной в проекте информации. Проектная деятельность в начальной школе всегда совместная деятельность, развивающая познавательные интересы школьников младших классов, направленная на творчество и достижение конкретного результата.
Ключевые слова: начальные классы; обучение; познавательные интересы; проектная деятельность.
