CC BY
33
Проведенная психокоррекция способствовала членам семьи освоению нового личного опыта, практическим навыкам взаимодействия в семье; помогала осуществлению глубинной реабилитации и личностным изменениям, благоприятному развитию подростка с нарушениями ОДА.
Тренинг для родителей: «Я и мой особенный подросток» содержит в себе упражнения и задания, направленные на принятие собственного ребенка, его достоинств, видение его ценности, укрепления с ним отношений. Родители на тренинге проявляли себя по-разному, но объединяло их главное: быстро возникало доверие друг к другу; желание знать проблемы родителей подобных детей; быть услышанными; с интересом и удовольствием взаимодействовать в выполнении заданий. У родителей возникало понимание того, что испытывают одинаковые трудности, одинаковые переживания и одинаковые чувства. Это являлось мощной поддержкой для каждого из них.
Наше исследование было посвящено проблеме, связанной с апробацией психокоррекционного подхода по преодолению психологических проблем в семьях, воспитывающих подростков с двигательными нарушениями
Итак, психокоррекционная работа педагога-психолога, включающая создание специально сконструированного диагностического комплекса и психокоррекционной программы, опирающейся на специфику семей подростков с двигательными нарушениями, позволяет преодолевать психологические проблемы в семьях подростков с двигательными нарушениями, оптимизирует внутрисемейные отношения и создает благоприятные условия для личностного роста подростков и членов их семей.
Список литературы:
1. Бебчук М.А. Групповые техники и работы в семейной системной психотерапии (опыт проведения групп для родителей и детей) / М.А. Бебчук А.Д. Левицкий, Е.А. Рихмаер // Семейная психология и семейная психотерапия. - 2001. - № 3.
2. Варга А.Я. Теоретические основы системной семейной терапии / А.Я. Варга Г.Л. Будинайте // Системная семейная психотерапия. Классика и современность. - М.: Класс, 2005. - С. 11-59.
ФАКТОРЫ ФОРМИРОВАНИЯ УСТНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
© Савченко И.Н.1
Филиал Ставропольского государственного педагогического института в г. Ессентуки, г. Ессентуки
В статье рассматриваются факторы формирования устной речи у детей с умственной отсталостью. Делается акцент на особенностях раз-
1 Студент 4 курса Психолого-педагогического факультета.
вития детей. Формирование навыков грамотной устой речи у умственно отсталых детей чрезвычайно важный фактор их последующей успешности в академической и социальной среде.
Ключевые слова: факторы, устная речь, дети с умственной отсталостью, младшие школьники.
Социальный опыт, переданный ребенку, приобретает при передаче психологическую форму, таким образом, внешние требования к личности, должны стать внутренней силой, которая в перспективе и будет управлять поведением человека [4, с. 221-225].
Речь ребенка с нарушениями формируется не стандартно и зачастую, с задержками. Ученые говорят, что дети 7-8 лет обладают бедным и низкоэмоциональным словарным запасом. В сравнение с нормальными сверстниками, которые имеют в словарном запасе от 500 до 1000 слов, особый ребенок имеет в запасе всего 100-300 слов и пользуется ими неохотно и не умело.
Первые слова особые дети начинают говорить к 3-5 году жизни, что разумеется приводит к позднему развитию речи и к 7 годам, когда наступает школьный возраст такие дети отстают от обычных школьников. У детей с нарушениями умственной деятельности слабо выражены подражательные рефлексы и они практически не умеют подражать взрослым. Умственно отсталые дети плохо запоминают речь, они улавливают не смысл обращенной к ним фразы, а лишь интонации.
Зачастую ребенок может не слышать, обращенную к нему речь. Особенностью их можно назвать неумение слушать речь, которая направлена к ним, что может быть одной из причин задержки развития устной речи. Разумеется со временем они начинают коммуницировать с другими людьми, даже в тех случаях, когда семья не оказывает им никакой реальной помощи, и они не посещают специального дошкольного учреждения. Это связано с необходимостью, живя среди людей, взаимодействовать с окружающими.
Умственно отсталые дети произносят первые слова в 2-3 года или даже в 5 лет, разумеется к 7 годам, когда надо идти в школу ребенок сильно отстает от сверстников. Фонетический строй речи почти у всех детей к началу школьного обучения оказывается сформированным далеко не полностью. Исключения встречаются весьма редко.
К семи годам дети и плохо, но пользуются речевым общением. Им очень тяжело дается диалоговое общение в группах со сверстниками, это затрудняет участие в беседе. Многие дети с нарушениями мозга находят сложным рассказ по картинке, пересказ услышанного простого текста или словесная передача увиденного или пережитого события.
Так как дети мало разговаривают, они любят слушать детские рассказы или смотреть телевизионные программы. Ученые утверждают, дети мало понимают из увиденного, им нравятся движущиеся на экране фигуры и музыкальное сопровождение.
Особенностью развития является нежелание детей общаться. Они не проявляют рвения к общению, почти все замкнуты и погружены а себя. В младшем возрасте склонны к не вербальному типу общения, охотно жестикулируют для разъяснения своих потребностей. Как следствие им сложно строить предложения так как они не практикуют навыки устной речи.
Затруднения в коммуникации также обоснованы несколькими особенностями мозга особого ребенка, трудности в запоминание информации, недостаточное понимание смысла сказанного, неумение выразить просьбу.
По причине неразвитого словарного запаса особые дети не могут адекватно выражать свои мысли, спросить вещи интересующие их, вразумительно ответить на заданный им вопрос. Часто умственно отсталые дети разговаривают одними и теми же бытовыми фразами. Из этого учение сделали вывод, что такие дети не лишены функционала заучивания, им просто требуется большее количество повторений.
Актуальность данной темы студенческого исследования так же подтверждает факт, что недоразвитость речи на прямую влияет на весь последующий академический процесс и познавательной деятельности. Так, не умея назвать увиденный предмет или его изображение, умственно отсталый дошкольник быстро забывает воспринятое. Дети, произносящие лишь отдельные слоги или пользующиеся «детскими» словами типа: мяу (кошка), ав-ав (собака), би-би (машина), существенно отстают от своих говорящих сверстников в плане наглядно-действенного мышления. Так, они не могут сложить из 3-4 частей простую фигуру, в то время как дошкольники такого же возраста, в некоторой мере владеющие речью, справляются и с более сложными подобного же рода заданиями.
Рассматривая младших школьников с легкой формой умственной отсталости можно собрать общий портрет нарушений речи: смысловая, грамматическая, звуковая, а также ограниченная и бедная компоновка предложений [3, с. 35-38].
Звуковая сторона речи.
Нарушение произношения звуков речи становится явно в младшем школьном возрасте, так как по сравнению с нормально развивающимися детьми, у которых к 7 годам сформированы произношение, познано начавшие разговаривать особые дети испытывают затруднения и им требуется больше времени для понимания и усвоения одного и того же объема информации.
Особенности произношения выражены такими качествами как: замена звука, которая бывает постоянная и спорадическая, неумение произнести звук, пропуск звука.
Так же на формирование речи особых детей накладывает отпечаток социум. Иногда дети ощущают себя изгоями и знают о своих недостатках речи, следовательно пытаются меньше употреблять этот навык на публике,
дабы избежать насмешек. Это отрицательно сказывается на развитии его эмоционально-личностной сферы. Ребенок становится настороженным, замкнутым, постоянно ожидает обиды и порицания.
Позднее, как правило, эти недостатки с большим или меньшим успехом корректируются, но в любом случае это сильно заменяет процесс развития. Определенную роль играют также отклонения, которые отмечаются в моторной сфере умственно отсталых детей, в том числе и в движении их речевых органов. Не следует забывать и то, что у учеников вспомогательной школы чаще, чем у нормально развивающихся детей, наблюдаются дефекты строения органов речи, в значительной мере препятствующие овладению произношением.
Следующим фактором нарушения интеллектуального развития детей с умственной отсталостью является ограниченный словарный запас.
Отклонение от нормы имеет место и при усвоении словарного состава родного языка. Словарь учащихся младших классов беден, по сравнению со словарем нормально развивающихся сверстников.
Основная характеристика семантических знаний детей, словарь детей с умственной отсталостью находится в стадии формирования и состоит в основном из имен существительных и глаголов. Среди имен существительных преобладают слова, обозначающие хорошо знакомые детям предметы. Глаголы большей частью бесприставочные. Имена прилагательные занимают незначительное место в общем составе словаря [9, с. 180-188].
Дети употребляют слова обозначающие общие формы, если обувь, то это и сапоги и босоножки.
Прослеживается, что дети с умственной недостаточностью в основном используют пассивный словарь, а не активный. Переход слова из пассивного словаря в активный происходит у детей этой категории гораздо медленнее, чем у детей с нормальным психическим развитием.
Позже словарный запас школьника растет, что уже говорит о возможной прогрессии, такому продвижению может способствовать несколько факторов, например специальное обучение, расширение жизненного опыта, общение со взрослыми и детьми, просмотр телевизионных передач. Однако дефицит слов, определяющих свойства человеческой личности, сохраняется, а используемые предложения остаются преимущественно простыми и по своему построению не всегда соответствуют общепринятым нормам.
Замечено, что дети используют в речи простые предложения не более четырех слов.
Следующим фактором полноценного развития устной речи является получение навыков устной диалогической и монологической структуры, этого требует не только академический процесс, но и социальный контекст. Для начала необходимо оперлись уровень сформированности диалогической речи и насколько ребенок инициативен в ведение диалога. Как показывает практика такие дети редко являются инициаторами диалогового обще-
ния, так как их речь недоразвита, круг интересов узкий, мотивы не сформированы. Ребенок бояться быть непонятным, не услышанным или сам не понять ответ собеседника.
Еще сложнее для таких детей овладеть монологической речью. Трудности идентичны с проблемами сопровождающими диалогическую речь, но к ним еще добавляет не умение выстраивать длинные смысловые фразы, боязнь забыть тему речь, планирования высказывания и неумение следовать уже составленному плану, непонимание того, что слушающий должен воссоздать картину происходившего, опираясь на то, что он слышит от говорящего [8].
Значительной части учеников первых классов для составления рассказа и даже для пересказа прослушанного текста требуется привлечение наглядных средств: сюжетной картины, серии картин, реальных предметов. В таких условиях речь их становится более развернутой и последовательной.
Один из важных оставляющих речи является не сформированность одна из регуляторной функции. Ребенок воспринимает указания не точно, его действия не соответствуют требования педагога, действия нескоординированны.
Особым детям сложно даются плановые задачи состоящие из нескольких звеньев, задания по обобщению чего-либо. В первом случае школьники забывают предложенную последовательность действий, нарушают и путают ее. Во втором - терпят неудачи из-за того, что не могут в достаточной мере осмыслить задание [7].
Они не упоминают многих действий или говорят о них самыми общими словами. Но особенно сложным оказывается для них самостоятельное планирование предстоящей деятельности. Отсутствие наглядно-действенных опор, необходимость ориентироваться только на имеющиеся представления делают ответы учеников бедными, непоследовательными, фрагментарными. Подводя итоги можно сказать, что формирование навыков грамотной устой речи у умственно отсталых детей чрезвычайно важный фактор их последующей успешности в академической и социальной среде. При объяснении причин, обуславливающих замедленное формирование речи у умственно отсталых детей, следует исходить, прежде всего, из характерного для них общего недоразвития всей психики в целом, которое приводит к значительным изменениям и задержкам в умственном развитии [5].
Список литературы:
1. Екжанова Е.А. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. - М.: Просвещение, 2013. - 220 с.
2. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного. -М., 2006. - С. 117-120.
3. Иохвидов В.В. Основные пути повышения эффективности урока М.А. Даниловым // В сборнике: Проблемы и перспективы развития образования. Материалы II Международной научной конференции. - 2012. - С. 35-38.
4. Веселова В.Г., Иохвидов В.В. Антропологические аспекты психолого-педагогического сопровождения ребенка в образовательном процессе // В сборнике: Развитие системы педагогического образования в современной России: антропологический аспект. Материалы XI Международной научно-практической конференции / Под ред. Л.Л. Редько, С.В. Бобрышова, Е.Г. Пономарева. - 2015. - С. 221-225.
5. Иохвидов В.В., Веселова В.Г. Педагогика. Лекции для студентов. -Новосибирск, 2015. - Часть 1.
6. Львов М. Р. Речь младших школьников и пути её развития. - М.: Просвещение, 2015. - С. 180-186.
7. Krasnyanskaya T.M., Tylets VG Designing the cloud technologies of psychological security of the person // Вопросы философии и психологии. - 2015. -№ 3 (5). - С. 192-199.
8. Краснянская Т.М. Психология самообеспечения безопасности: автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук / Научно-образовательный центр Российской академии образования. - Сочи, 2006.
9. Krasnyanskaya T.M., Tylets VG Conceptualization of safety principle of educational practices // Журнал министерства народного просвещения. - 2015. -№ 4 (6). - С. 180-188.
ДОВЕРИЕ К СЕБЕ В СИСТЕМЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ ЛИЧНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
© Тимошков И.Н.1
Филиал Ставропольского государственного педагогического института в г. Ессентуки, г. Ессентуки
В статье рассматриваются проблемы организации психокоррекцион-ной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья на основе нового для этого вида практики принципа безопасности. Дано определение и обоснование данного принципа, обозначены перспективы его использования при сопровождении детей с ограниченными возможностями здоровья.
Ключевые слова: коррекционно-развивающая работа, ограниченные возможности здоровья, принцип безопасности, психологическое сопровождение.
1 Студент 1 курса Гуманитарно-технического факультета.
