Научная статья на тему 'Медико-психологические аспекты типологии школьной дезадаптации у детей с умственной отсталостью'

Медико-психологические аспекты типологии школьной дезадаптации у детей с умственной отсталостью Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

CC BY
784
66
Поделиться
Ключевые слова
ШКОЛЬНАЯ ДЕЗАДАПТАЦИЯ / УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ / ТИПОЛОГИЯ / НАРУШЕННЫЕ ФОРМЫ ПОВЕДЕНИЯ / ПРОФИЛАКТИКА / КОРРЕКЦИЯ / SCHOOL DISADAPTATION / MENTAL DEFECTIVENESS / TYPOLOGY / DEFECTIVE BEHAVIOR PATTERN / PREVENTION CORRECTION

Аннотация научной статьи по психологическим наукам, автор научной работы — Рычкова Лидия Сергеевна, Гузанова Дарья Юрьевна

Рассматривается явление школьной дезадаптации (ШД) как предмет клинико-психологического изучения, проводится анализ факторов и групп риска по ШД, даются основы комплексного многоосевого анализа состояний ШД с позиций функционального диагноза. Разработана систематика ШД при состояниях легкой умственной отсталости (ЛУО) в виде аффективно-кинетического, аномально-личностного, дискогнитивного, аддиктивного типов с соответствующими вариантами. Выделенные типы ШД апробированы в качестве многомерной клинико-психолого-педагогической оценки школьной неуспешности для целенаправленной организации профилактики и коррекции нарушенных форм поведения у детей с умственной отсталостью.

Похожие темы научных работ по психологическим наукам , автор научной работы — Рычкова Лидия Сергеевна, Гузанова Дарья Юрьевна

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Medical-psychological aspects of typology of school disadaptation of children with mental defectiveness

Phenomenon of school disadaptaion (SD) is considered as subject of clinic-psychological study, analysis of factors and of risk group on SD is made, and foundations of complex multiaxial analysis of SD states from the position of functional diagnosis are given. It was developed SD systematics in states of mild mental defectiveness (MMD) in the form of affective-kinetic anomalously-personal, discognitive and addictive types with relevant variants. Pointed types of SD are approved as multivariate clinic and psychologically-pedagogical evaluation of school imsuccess for purposive organization of prevention and correction of defective behavior pattern of children mental defectiveness.

Текст научной работы на тему «Медико-психологические аспекты типологии школьной дезадаптации у детей с умственной отсталостью»

УДК 616.89+616-053.2/.5 ББК Ю984.92

МЕДИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ТИПОЛОГИИ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ У ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Л.С. Рычкова, Д.Ю. Гузанова

Рассматривается явление школьной дезадаптации (ШД) как предмет клиникопсихологического изучения, проводится анализ факторов и групп риска по ШД, даются основы комплексного многоосевого анализа состояний ШД с позиций функционального диагноза. Разработана систематика ШД при состояниях легкой умственной отсталости (ЛУО) в виде аффективно-кинетического, аномально-личностного, дискогнитивного, аддиктивного типов с соответствующими вариантами. Выделенные типы ШД апробированы в качестве многомерной клинико-психолого-педагогической оценки школьной неуспешности для целенаправленной организации профилактики и коррекции нарушенных форм поведения у детей с умственной отсталостью.

Ключевые слова: школьная дезадаптация, умственная отсталость, типология, нарушенные формы поведения, профилактика, коррекция.

Школьная дезадаптация (ШД) и умственная отсталость (УО) являются широко распространенными, угрожающими для общества явлениями, так как служат источником серьезных проблем, к основным из которых следует отнести неполноценное психосоциальное функционирование лиц с нарушениями психического развития и сопутствующим ему ростом преступности среди несовершеннолетних, а также заметным снижением качества трудовых ресурсов [3, 9, 11].

Повышение качества интеграции умственно отсталых лиц в общество возможно лишь при достаточной степени их социальнопсихической адаптации, механизмы которой формируются и реализуются на уровне целостной личности в процессе онтогенетического развития и социализации. Одним из наиболее важных этапов онтогенеза следует рассматривать период школьного обучения и связанные с ним процессы адаптации и дезадаптации [1, 5-8,10, 12].

Явление школьной дезадаптации как предмет клинико-психопатологического изучения, наиболее целесообразно рассматривать в качестве специфического варианта социальной дезадаптации. Несмотря на наличие признаков, характеризующих ШД как вполне самостоятельный феномен, данное состояние корректнее изучать как более частное явление по отношению к общей социально-психологичес-кой и психической дезадаптации, в структуре которой ШД может выступать как в роли следствия, так и в роли причины.

Школьная дезадаптация - сложное явле-

ние, имеющее мультифакторное происхождение. Среди факторов, играющих заметную роль в генезе школьной дезадаптации, существенное значение принадлежит отклонениям в психическом здоровье школьников. Роль психической патологии в происхождении школьной дезадаптации определяется тем, что усвоение учебных знаний, а также выполнение требований и условий школьной дисциплины зависят от уровня общего психического развития ребенка и степени зрелости его личности. Сложное соединение органических и социальных факторов развития ребенка оформляются в различные феномены нарушения поведения, общей или частичной дезадаптации, нередко достигающие уровня клиникопсихопатологической выраженности.

В понимании общих закономерностей процесса ШД при относительном сходстве позиций разных авторов отмечаются некоторые расхождения как в оценке роли отдельных факторов, в нем участвующих, так и механизмов их взаимодействия. Следует подчеркнуть, что именно клиническая модель умственной отсталости, на протяжении многих десятилетий лежащая в основе господствующей парадигмы в данной области, является, на наш взгляд, наиболее адекватной концептуальной схемой для постановки и решения задач лечебно-профилактической, диагностической и коррекционной помощи детям с легкими нарушениями общего психического развития. Недооценка же значения особенностей процесса социальной адаптации ребенка с интеллектуальной недостаточностью влечет

за собой не только общий дефицит объективных представлений о его личности, но и обедненную, а часто и неверную интерпретацию феноменологии выявляемых у него нарушений психосоциального развития.

Вместе с тем, как показал анализ литературы, недостаточно изученными с медикопсихологических позиций оказались такие актуальные аспекты проблемы, как типология нарушений школьной адаптации, роль основных определяющих ее факторов, особенности возрастной динамики. Являются недостаточно разработанными также вопросы профилактики и коррекции этих нарушений.

Можно утверждать, что, несмотря на накопленный положительный опыт обучения детей и подростков с умственной отсталостью [1, 3, 4,11,12], на практике по-прежнему имеет место недостаточно дифференцированный подход к данной категории детей, недоучет конкретных причинно-следственных связей, лежащих в основе нарушений школьной адаптации, что чревато крайне неблагоприятными последствиями, в том числе и социальными.

Контингент детей с легкой умственной отсталостью целесообразно рассматривать как группу «риска» по школьной дезадаптации, в связи с чем необходима ранняя дифференцированная психокорреция.

При клинико-психопатологическом анализе состояний школьной дезадаптации у детей с легкой умственной отсталостью (ЛУО) как группы «риска» следует определять:

• роль психопатологических феноменов и степени выраженности общего психического недоразвития для возникновения состояний школьной дезадаптации;

• значение неблагоприятных микросоци-альных факторов для возникновения состояний школьной дезадаптации при ЛУО;

• влияние возрастных критических периодов на клинические проявления и динамику ЩЦ.

В связи с этим, нами предложены методические основы комплексного многоосевого анализа состояний ШД у детей с легкой умственной отсталостью с позиции функционального диагноза [2, 5-8,10], включая:

• оценку уровня интеллектуального недоразвития;

• оценку аномальных психосоциальных ситуаций, которые могут сопутствовать состояниям ШД;

• оценку соматофизического и неврологического состояния и их влияния на уровень ШД;

• влияние специфических расстройств психологического развития на проявления ТТТД;

• психопатологические синдромы, которые могут входить в структуру состояний ТТТД;

• оценку психосоциальной недееспособности, в том числе декомпенсация состояний ШД;

• динамику состояний ТТТД при легкой умственной отсталости.

На основании комплексного клинико-психолого-педагогического анализа факторов, определяющих формирование ТТТД при легкой умственной отсталости, предлагается авторский подход к интерпретации феноменологии конкретных типов и вариантов ШД.

Выделенные типы школьной дезадаптации при легкой умственной отсталости (аф-фективно-кинетический, аномально-личност-ный, дискогнитивный, аддиктивный) предложены и апробированы в качестве многомерной клинико-психолого-педагогической оценки школьной неуспешности [4-9].

Аффективно-кинетический тип ШД составил наибольший удельный вес среди всех выявленных типов ТТТД. Этот тип декомпенсации проявлялся эмоционально-волевой неустойчивостью, аффективной возбудимостью, двигательной расторможенностью и патологией влечений. Помимо нарушений школьной дисциплины, неусидчивости, раздражительности, склонности к конфликтам, агрессии, систематическим прогулам у контингента этой группы детей наблюдалось асоциальное поведение в виде алкоголизации, воровства, бродяжничества, сексуальных эксцессов. Наиболее характерной особенностью было отсутствие интереса к школьным занятиям.

Аффективно-кинетический тип школьной дезадаптации был представлен тремя вариантами: гиперкинетический, астеногипокинети-ческий, агрессивно-дисфорический.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Гиперкинетический вариант характеризовался гиперактивностью, которая сочеталась с дефектами концентрации внимания и импульсивностью. В связи с этим низкая продуктивность при выполнении школьных заданий была обусловлена не столько умственным дефектом и отвлекаемостью, сколько недостаточностью активного внимания и истощаемо-стью. Дети легко отвлекались на посторонние стимулы, на вопросы часто отвечали не задумываясь, не выслушав до конца. Преимущественными интересами у этих детей были игровые, главным мотивом поступков - удовольствие. Учебными обязанностями они тяготились, от заданий, требующих усилий, от-

назывались. На уроке были трудны из-за болтливости и двигательной расторможенно-сти. В работе были импульсивны, нетерпеливы и пресыщаемы, легко переключались на игру. Основной причиной ШД можно считать гиперкинетическое расстройство поведения.

Группа детей с астеногипокинетическим вариантом ШД. Все они отличались медлительностью, вялостью в интеллектуальной деятельности и поведении. Они плохо воспринимали инструкцию и не удерживали ее, замедленно осмысливали задание, не пытались переспросить, во время классного чтения не следили за текстом, плохо слушали объяснение. Подбадривание лишь кратковременно стимулировало работу.

В моторной сфере отмечалась также медлительность, недостаточность динамической координации и тонкой моторики, частые застревания на предыдущих движениях, синки-незии. Из игр дети быстро выбывали в связи с плохим осмыслением правил, сюжета, не успевали за темпом. Во время занятий даже по программе школы VIII вида требовалась постоянная индивидуальная помощь педагога -наглядное, поэтапное, замедленное объяснение заданий и активизация внимания. Большинство из них имели диспластические стигмы, це-ребро-эндокринные расстройства, резидуальную неврологическую симптоматику с неврозоподобными, поведенческими расстройствами. Все это создавало впечатление о наличии более глубокого интеллектуального дефекта.

Агрессивно-дисфорический вариант ШД. По своей феноменологической сущности данный вариант ШД характеризовался полиморфной симптоматикой в виде поведенческих, эмоционально-волевых и аддиктивных расстройств. На фоне легкого интеллектуального дефекта отмечалась эмоциональная взрывчатость, раздражительность, склонность к агрессивным разрядам. По незначительному поводу дети бросали книги и тетради, кричали на взрослых, дрались со сверстниками. Безудержность аффективных вспышек была неадекватна незначительности их причины, агрессия нередко напоминала состояние патологического аффекта. Однако эти аффективные вспышки были непродолжительны, часто отмечался истероформный компонент: склонность к громким рыданиям, угрозам самопо-вреждения.

Черты взрывчатости, эксплозивности в ряде наблюдений своеобразно сочетались с признаками несформированности мотива к обучению, нарушенных когнитивных процес-

сов длительно сохранялась инфантильная непосредственность, пресыщаемость, поверхностность и примитивность эмоций. Дети нарушали дисциплину, были невнимательны, неисполнительны. Все это в значительной степени снижало школьную успеваемость, что, в свою очередь, способствовало еще большему обострению конфликтных отношений с окружающими: с родителями, педагогами, сверстниками. Преобладание в характерологической структуре умственно отсталого ребенка эмоциональной возбудимости, конфликтности позволяли включать их в самостоятельную группу, обозначив ее как агрессивно-дисфортеский вариант ШД.

Аномально-личностный тип ШД. Основные трудности поведения определялись выраженной личностной незрелостью: отсутствием чувства долга, ответственности, неумением сдерживать свои желания, неспособности подчиняться требованиям школы и семьи. Инфантильность проявлялась отсутствием стойких привязанностей при большой общительности и в эйфоричном, беззаботном настроении со склонностью к назойливости и суетливости.

Одновременно для таких детей было характерно сочетание чрезмерной двигательной активности с признаками неконструктивного поведения. Это выражалось в том, что они постоянно мешали учителям и провоцировали неправильное отношение к себе со стороны сверстников и одноклассников. Невнимательность во время выполнения заданий и при играх в сочетании с отвлекаемостью, часто возникающим желанием заняться чем-то другим приводили к тому, что они постоянно отвергались и на учебных занятиях, и во время совместных игр со сверстниками. Проблемы во взаимоотношениях с окружающими выявлялись довольно быстро в условиях любой организованной деятельности и занятий. Вследствие низкого интеллектуального развития при внешней склонности к общению они не обнаруживали восприимчивость к оттенкам межличностных взаимоотношений: не улавливали эмоциональной дистанции и реакций недовольства своим поведением, не могли успешно общаться и устанавливать продолжительные отношения с привязанностью и симпатией, не были способны к эмпатическим переживаниям.

При данном типе ШД было выделено три варианта школьной дезадаптации: имитационный, депривационн ы й, псевдоаутистиче-ский. Каждый из вариантов имеет определен-

ные клинические и психолого-педагогические характеристики, которые необходимо учитывать для решения вопросов профилактики и коррекции.

Имитационный вариант. Основанием для отнесения в эту группу детей с ЛУО служили такие характеристики, как повышенная внушаемость и их готовность подражать и копировать девиантные формы поведения.

Следует заметить, что именно из-за повышенной внушаемости дети с имитационным вариантом ШД легко примыкали к асоциальным компаниям, играя там подчиненную роль. Они быстро начинали курить, употреблять алкоголь, участвовать в воровстве, в силу низких критических способностей часто не осознавали делинквентного и криминального характера своих действий. Их влечения, как правило, не носили неодолимого характера, а совершались обычно из подражания. Процесс кражи воспринимался как увлекательная игра. Предметом воровства часто были игрушки, лакомства.

Таким образом, фактор аномальной, незрелой, инфантильной личности в виде крайней несамостоятельности, стремления к подражанию асоциальным формам поведения на фоне интеллектуальной несостоятельности оказался определяющим в формировании имитационного варианта школьной дезадаптации.

Депривационный вариант ШД. Основная особенность детей в этой группе была связана с условиями эмоциональной, преимущественно семейной, материнской депривации, а также фактором стойких внутрисемейных конфликтных отношений, включая физические наказания и жестокое отношение с детьми. При этом ШД также начинает проявляться рано - наиболее постоянно в младшем школьном возрасте. В этом случае сопутствующие семейные депривационные влияния усугубляются развитием, неразрешимых и непонятных для умственно отсталого ребенка, внешнего и внутреннего конфликтов с родными и сверстниками. Неприятие асоциальных членов семьи такого ребенка положительно ориентированными сверстниками быстро приводило к психологической самоизоляции его в школьном коллективе.

У детей с депривационным вариантом аномально-личностного типа ШД наблюдались уходы из дома и бродяжничество, которые провоцировались стойкой семейной и школьной дезадаптацией. Прогредиентное течение данной формы нарушений выявило позитивные корреляции девиантного поведе-

ния с ранней алкоголизацией и личностной деформацией по асоциальному типу. Особенностью данного варианта у лиц с ЛУО явилось отсутствие форм невротического регистра.

В пятой части наблюдений был отмечен псевдоаутистический вариант аномальноличностного типа ШД. В формировании школьной неуспешности определяющее значение имели не столько признаки недостаточности развития познавательной деятельности, интеллектуальной сферы и истощаемости психических процессов, сколько закрепившиеся при неадекватном родительском и воспитательном отношении вторичные проявления тормозимости (псевдоаутистичности). В ее основе лежала недостаточная потребность в контактах с окружающими, слабость побуждений личной инициативности с бездеятельностью и отгороженностью, ограниченная речевая активность с пассивными отказными реакциями, которые при конфликтных ситуациях в школе принимали характер избирательного мутизма.

Дополнительным источником затруднений в усвоении школьной программы наряду с легкой умственной отсталостью были свойственные этим детям признаки вялости, замедленности и обедненное™ внешних выразительных проявлений аффективного реагирования и ограниченность контактов. Данные особенности определяли диссоциированность между имеющимися возможностями речевого общения и сниженной потребностью в речевом контакте, между пассивным и активным словарем. Эмоциональные реакции у этих детей внешне были недостаточно глубокими и недифференцированными, не имели ярких проявлений, характерных для здоровых детей и типичной для детского возраста эмоциональной лабильности, но отличались повышенной фиксированностью на обидах и низким уровнем тревожности. Все поведение было «тихим», дети вели себя незаметно, молчаливо. В целом, при данном типе нарушений ведущими являлись расстройства коммуникативных функций, зафиксированные на ранних этапах дизонтогенетического развития. Наиболее постоянно эти симптомы коррелировали с отклонениями эмоционального и личностного развития детей на фоне низкого уровня интеллекта.

Дискогнитивный тип ШД. Детей объединял симптомокомплекс с преимущественно неравномерной структурой интеллекта, с более низкими показателями в одних случаях вербальных характеристик (дисвербальный

вариант), в других наблюдениях - по невербальной структуре (аконструктивный вариант).

При клинико-психопатологическом анализе аконструктивного варианта ШД значительные затруднения возникали у детей при выполнении конструктивных действий, в процессе лепки, рисования, требующих четкой дифференцировки и координации, что проявлялось сопутствующей моторной недостаточностью и нарушениями пространственных представлений. На основании клинического опыта и результатов исследования все те случаи, когда дети овладевали основами чтения, письма и счета в сравнительно быстрые сроки были отнесены к аконструктивно-му варианту ШД. Однако, несмотря на серьезность учебной несостоятельности, учителя часто недооценивали патологического характера расстройств и считали, что ребенок «может, но не хочет... просто ленится, не старается». Это было связано с тем, что дети обнаруживали выраженные трудности именно при необходимости усвоения нового учебного материала. В тех случаях, когда задания носили для них освоенный и привычный характер, выражались в форме, включенной в игровые занятия, они обнаруживали достаточную успешность. В целом, это указывало на необходимость специального подхода к компенсации нарушений с использованием определенных форм коррекционно-развивающего обучения. Педагоги же, повседневно сталкиваясь с такими детьми, испытывали преимущественно чувство раздражения, которое проявлялось и в беседах с консультантом, и в явной установке на выведение такого «неуспешного» ученика из класса и помещение его в психиатрический стационар на обследование, и лечение в связи с проблемами школьной адаптации. Данный вариант ШД характеризовался недостаточной дифференциацией и координацией мелких действий, требующих точности при их выполнении. Указанная моторная недостаточность часто сопровождалась стереотипно повторяющимися, непроизвольными движениями, подергиваниями и сокращениями в отдельных группах мышц. Эти простые, неритмичные движения имели ограниченный характер и усиливались при эмоциональном напряжении, реакциях раздражения, гневливости или боязливости. Несмотря на общую моторную недостаточность, обнаруживалась определенная способность к производству целенаправленных действий.

Также у детей с аконструктивным вариантом ШД установлены следующие признаки:

а) неспособность правильно воспроизводить задаваемые им ритмы (при штриховке на бумаге, постукивании пальцем по столу и т. д.), а также ряда последовательных положений кисти руки в использованном нами тесте Н.И. Озерецкого - «кулак, ладонь, ребро» и т. д.;

б) столь же длительные нарушения пространственной ориентировки: «право-лево», то есть неспособность правильно ориентироваться в сторонах тела - своего и собеседника. В более грубых случаях у таких детей длительно отмечались, кроме того: а) разные степени несоразмерного развития временных и пространственных представлений, неспособность дифференцировать понятия «вчера-завтра», «сверху-сбоку» и т. д.; б) длительная неспособность самостоятельно одеваться, раздеваться и овладевать другими двигательными актами, состоящими из ряда последовательных действий. Эти проявления часто служили предпосылками для возникновения ШД.

Иные характеристики имели дети, отнесенные нами к дисвербальному варианту ШД, который отмечался в третьей части наблюдений, отнесенных к дискогнитивному типу. У всех обследованных с дисвербальным вариантом ШД, согласно медицинской документации, отмечалась задержка речевого развития, первые слова появились в основном после года, запас слов длительно сохранялся ограниченным, речь быстрая, невнятная, слова выговаривались нечетко, трудно давалось освоение сложных слов. В клинической картине обнаруживались признаки отклоняющегося речевого развития, которое характеризовалось бедностью, малой выразительностью, однообразием звукосочетаний. Продолжительный этап лепетной речи с существенной задержкой (3-3,5 года) переходил в членораздельную речь. В ней отмечались дефекты произношения отдельных звуков и целых слогов. Моторная недостаточность, ограничивающая артикуляционно-интонационные, мимические, жестовые способности выразительного общения существенно обедняла и замедляла формирование вербальных функций.

С началом учебной деятельности и в период адаптации к ней констатировались следующие основные типы нарушений. Ведущими были нарушения в усвоении школьных навыков чтения, письма с неспособностью длительно, на период урока и всего учебного дня удерживать внимание и интерес к объяснениям материала и учебным заданиям. В педагогических характеристиках отмечались нарушения целенаправленной учебной актив-

ности с психической инертностью, замедленным включением в занятия, личностной пассивностью и непродуктивностью в работе; признаки затрудненного формирования навыков чтения, письма, счета. Дети испытывали затруднения в понимании устного рассказа, допускали грубые ошибки при чтении и письме «под диктовку», при выполнении заданий по словесной инструкции. Они также долго не могли обучиться навыкам письма, их почерк отличался неравномерностью и дисграфией, неправильным расположением букв. Эти дети обнаруживали продолжительную, обычно годами длящуюся неспособность овладеть чтением и письмом, что служило основой их школьной декомпенсации.

Признаком, использованным нами для разграничения аконструктивного и дисвер-бального вариантов школьной дезадаптации, явилась способность детей к овладению операциями, состоящими из ряда последовательных актов. В частности, при диагностике дис-вербального варианта, отмечаются длительные нарушения «рядоговорения», неспособность заучивать и перечислять в прямом, а тем более в обратном порядке дни недели, месяцы, счетные операции. Для них характерны своеобразные, относительно выраженные нарушения памяти, проявляющиеся, в основном, в неспособности самостоятельного воспроизведения прошлых событий в хронологической их последовательности.

4. Аддиктивный тип ШД. Обусловлен ранней алкоголизацией, употреблением психоактивных веществ с различными комбинациями нарушений когнитивной, аффективноволевой сферы и личностной незрелости. Во всех наблюдениях факторами риска формирования зависимости явились дисфункциональные семейные условия с преимущественно конфликтным, дисгармоничным характером, что проявлялось алкогольным бытом с безразличием членов семей по отношению друг к другу. Одновременно определяющим отношение к потреблению наркотически действующих средств было влияние сверстников из неформальных групп, которому очень легко подвергались дети и подростки с ЛУО. Наиболее часто наряду с алкогольными напитками использовались токсикоманические средства: применяли средства бытовой и промышленной химии; употребляли транквилизаторы. Незначительное число детей с легкой умственной отсталостью принимали антигиста-минные (димедрол) и антипаркинсонические средства. Практически каждый из обследо-

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

ванных детей с ЛУО имел опыт употребления не менее 2-3-х веществ; наиболее часто использовались гашиш, кустарно приготовленные препараты из мака и барбитураты.

Данный тип требовал целенаправленной профилактической антинаркотической помощи, которая может быть оказана разными специалистами - врачами, психиатрами, наркологами и осуществляться как в период госпитализации, так и при возвращении ребенка с легкой умственной отсталостью в образовательную среду.

Знания специалистами основных клинических проявлений различных форм школьной дезадаптации у детей с легкой умственной отсталостью, особенностей их динамики служат основой для построения принципов медико-психологической и социальнопедагогической коррекции, являются важным условием их выявления, преодоления и профилактики более стойких нарушений личности, характера и глубокой социальной дезадаптации в более старшем возрасте.

Установление типа школьной дезадаптации осуществлялось на основе комплексной многоосевой диагностики. Клинико-психопатологическая феноменология дезадаптацион-ных расстройств важна для определения приоритетов в коррекционной работе, повышения точности и эффективности тех или иных воздействий на основе максимальной индивидуализации конкретных проблем дезадаптированного ребенка с ЛУО и установления иерархической структуры коррекционно-реаби-литационной помощи в каждом отдельном случае. Количество получаемых данных при использовании многоосевой диагностики состояний школьной дезадаптации у детей с ЛУО, даже в минимальном объеме, более чем достаточно для надежной дифференциальной диагностики, способной существенно снизить риск диагностических ошибок при установлении типа ШД. Направленность на коррекцию придает конкретную значимость диагностической деятельности, осуществляемой каждым специалистом, и создает предпосылки для заинтересованного обмена информацией.

Основополагающим принципом в организации профилактики и коррекции нарушенных форм поведения у детей с ЛУО следует считать межведомственный подход с объединением усилий многих специалистов в комплексной реабилитации. Кроме того, к составлению профилактических, коррекционнореабилитационных, психотерапевтических программ, нельзя подходить вне связи с оцен-

кой проблемных ситуаций дезадаптированного ребенка с ЛУО. В связи с этим, каждую программу необходимо рассматривать как сложную многоуровневую систему, элементами и активными участниками которой являются как специалисты, так и социально дезадаптированный ребенок, включая его семью и окружающую предметную и социальную среды в их взаимодействии.

У становление клинико-психологического диагноза следует рассматривать как основную цель совместной деятельности специалистов. Вместе с тем, возможность комплексной оценки состояний ШД у детей с ЛУО обусловливает принципиальное изменение качества диагностики, направленной не только на клиническую квалификацию случая, но и на выработку дифференцированных (индивидуализированных) коррекционно-реабилитацион-ных рекомендаций (индивидуальных коррекционных маршрутов развития) с учетом конкретного клинико-психопатологического типа и варианта школьной дезадаптации у детей с легкой умственной отсталостью.

Литература

1. Исаев, Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков / Д.Н Исаев. - СПб.: Речь, 2007. -391 с.

2. Классификации болезней в психиатрии и наркологии: пособие для врачей / под ред. ММ Милевского. - М.: Изд-во «Триада-Х», 2003. -184 с.

3. Коробейников, НА. Нарушения развития и социальная адаптация / НА. Коробейников. -М.: ПЕРСЭ, 2002. -192 с.

4. Рычкова, Л.С. Сравнительные клинико-психологические аспекты школьной дезадаптации у детей с проблемами развития / Л.С. Рычкова // Теоретическая, экспериментальная и практическая психология: сб. науч. тр. / под ред. Н.А. Батурина. - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ; 2000. - С. 91-99.

5. Рычкова, Л.С. Клинические аспекты школьной дезадаптации у детей с легкой умственной отсталостью /Л.С. Рычкова //Российский психиатрический журнал. - 2003. -№ 4. - С. 57-58.

6. Рычкова, Л.С. Медико-психологическая оценка типов школьной дезадаптации у детей с легкой умственной отсталостью / Л.С. Рычкова // Теоретическая, экспериментальная и прикладная психология: сб. науч. тр. / под ред. Н.А. Батурина. - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2003. - С. 63-69.

7. Рычкова, Л.С. Многоосевая диагностика и клиническая систематика школьной дезадаптации у детей с легкой умственной отсталостью / Л.С. Рычкова // Вестник ЮУрГУ. Серия «Образование. Здравоохранение. Физическая культура». - 2003. - Вып. 2. -№ 7(23). - С. 57-61.

8. Пат. 2003107336 Российская федерация. Способ диагностики клинических типов школьной дезадаптации, установление особенностей возрастной динамики и прогноза дезадаптационных состояний детей с легкой умственной отсталостью / Л.С. Рычкова. -17.03.2003.

9. Рычкова, Л.С. Клиническая типология школьной дезадаптации у детей с легкой умственной отсталостью: автореф. дис. ... д-ра мед. наук / Л.С. Рычкова / Томск, 2004. -42 с.

10. Шилова, ТА. Диагностика психологосоциальной дезадаптации у детей и подростков: практическое пособие / ТА. Шилова. -М.: Айрис-пресс, 2004. -112 с.

11. Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта / Л.М. Шипицына. - СПб.: Дидактика Плюс, 2002. - 496 с.

12. Шпек О. Люди с умственной отсталостью: обучение и воспитание: пер. с нем. А.П. Голубева / О. Шпек. - М.: ИЦ «Академия», 2003. - 432 с.

Поступила в редакцию 7 апреля 2009 г.

Рычкова Лидия Сергеевна. Профессор кафедры общей психологии: 8(351)267-99-81.

Lydia S. Rychkova. Professor of department of general psychology of South Ural State University: 8(351)267-99-81.

Гузанова Дарья Юрьевна. Магистр кафедры общей психологии ЮУрГУ: 8(351)267-99-81.

Darya J. Guzanova. The master of department of general psychology of South Ural State University: 8(351)267-99-81.