CC BY
154
УДК 616.89+616-053.2/.5 ББК Ю984.92
МЕДИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ТИПОЛОГИИ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ У ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
Л.С. Рычкова, Д.Ю. Гузанова
Рассматривается явление школьной дезадаптации (ШД) как предмет клиникопсихологического изучения, проводится анализ факторов и групп риска по ШД, даются основы комплексного многоосевого анализа состояний ШД с позиций функционального диагноза. Разработана систематика ШД при состояниях легкой умственной отсталости (ЛУО) в виде аффективно-кинетического, аномально-личностного, дискогнитивного, аддиктивного типов с соответствующими вариантами. Выделенные типы ШД апробированы в качестве многомерной клинико-психолого-педагогической оценки школьной неуспешности для целенаправленной организации профилактики и коррекции нарушенных форм поведения у детей с умственной отсталостью.
Ключевые слова: школьная дезадаптация, умственная отсталость, типология, нарушенные формы поведения, профилактика, коррекция.
Школьная дезадаптация (ШД) и умственная отсталость (УО) являются широко распространенными, угрожающими для общества явлениями, так как служат источником серьезных проблем, к основным из которых следует отнести неполноценное психосоциальное функционирование лиц с нарушениями психического развития и сопутствующим ему ростом преступности среди несовершеннолетних, а также заметным снижением качества трудовых ресурсов [3, 9, 11].
Повышение качества интеграции умственно отсталых лиц в общество возможно лишь при достаточной степени их социальнопсихической адаптации, механизмы которой формируются и реализуются на уровне целостной личности в процессе онтогенетического развития и социализации. Одним из наиболее важных этапов онтогенеза следует рассматривать период школьного обучения и связанные с ним процессы адаптации и дезадаптации [1, 5-8,10, 12].
Явление школьной дезадаптации как предмет клинико-психопатологического изучения, наиболее целесообразно рассматривать в качестве специфического варианта социальной дезадаптации. Несмотря на наличие признаков, характеризующих ШД как вполне самостоятельный феномен, данное состояние корректнее изучать как более частное явление по отношению к общей социально-психологичес-кой и психической дезадаптации, в структуре которой ШД может выступать как в роли следствия, так и в роли причины.
Школьная дезадаптация - сложное явле-
ние, имеющее мультифакторное происхождение. Среди факторов, играющих заметную роль в генезе школьной дезадаптации, существенное значение принадлежит отклонениям в психическом здоровье школьников. Роль психической патологии в происхождении школьной дезадаптации определяется тем, что усвоение учебных знаний, а также выполнение требований и условий школьной дисциплины зависят от уровня общего психического развития ребенка и степени зрелости его личности. Сложное соединение органических и социальных факторов развития ребенка оформляются в различные феномены нарушения поведения, общей или частичной дезадаптации, нередко достигающие уровня клиникопсихопатологической выраженности.
В понимании общих закономерностей процесса ШД при относительном сходстве позиций разных авторов отмечаются некоторые расхождения как в оценке роли отдельных факторов, в нем участвующих, так и механизмов их взаимодействия. Следует подчеркнуть, что именно клиническая модель умственной отсталости, на протяжении многих десятилетий лежащая в основе господствующей парадигмы в данной области, является, на наш взгляд, наиболее адекватной концептуальной схемой для постановки и решения задач лечебно-профилактической, диагностической и коррекционной помощи детям с легкими нарушениями общего психического развития. Недооценка же значения особенностей процесса социальной адаптации ребенка с интеллектуальной недостаточностью влечет
за собой не только общий дефицит объективных представлений о его личности, но и обедненную, а часто и неверную интерпретацию феноменологии выявляемых у него нарушений психосоциального развития.
Вместе с тем, как показал анализ литературы, недостаточно изученными с медикопсихологических позиций оказались такие актуальные аспекты проблемы, как типология нарушений школьной адаптации, роль основных определяющих ее факторов, особенности возрастной динамики. Являются недостаточно разработанными также вопросы профилактики и коррекции этих нарушений.
Можно утверждать, что, несмотря на накопленный положительный опыт обучения детей и подростков с умственной отсталостью [1, 3, 4,11,12], на практике по-прежнему имеет место недостаточно дифференцированный подход к данной категории детей, недоучет конкретных причинно-следственных связей, лежащих в основе нарушений школьной адаптации, что чревато крайне неблагоприятными последствиями, в том числе и социальными.
Контингент детей с легкой умственной отсталостью целесообразно рассматривать как группу «риска» по школьной дезадаптации, в связи с чем необходима ранняя дифференцированная психокорреция.
При клинико-психопатологическом анализе состояний школьной дезадаптации у детей с легкой умственной отсталостью (ЛУО) как группы «риска» следует определять:
• роль психопатологических феноменов и степени выраженности общего психического недоразвития для возникновения состояний школьной дезадаптации;
• значение неблагоприятных микросоци-альных факторов для возникновения состояний школьной дезадаптации при ЛУО;
• влияние возрастных критических периодов на клинические проявления и динамику ЩЦ.
В связи с этим, нами предложены методические основы комплексного многоосевого анализа состояний ШД у детей с легкой умственной отсталостью с позиции функционального диагноза [2, 5-8,10], включая:
• оценку уровня интеллектуального недоразвития;
• оценку аномальных психосоциальных ситуаций, которые могут сопутствовать состояниям ШД;
• оценку соматофизического и неврологического состояния и их влияния на уровень ШД;
• влияние специфических расстройств психологического развития на проявления ТТТД;
• психопатологические синдромы, которые могут входить в структуру состояний ТТТД;
• оценку психосоциальной недееспособности, в том числе декомпенсация состояний ШД;
• динамику состояний ТТТД при легкой умственной отсталости.
На основании комплексного клинико-психолого-педагогического анализа факторов, определяющих формирование ТТТД при легкой умственной отсталости, предлагается авторский подход к интерпретации феноменологии конкретных типов и вариантов ШД.
Выделенные типы школьной дезадаптации при легкой умственной отсталости (аф-фективно-кинетический, аномально-личност-ный, дискогнитивный, аддиктивный) предложены и апробированы в качестве многомерной клинико-психолого-педагогической оценки школьной неуспешности [4-9].
Аффективно-кинетический тип ШД составил наибольший удельный вес среди всех выявленных типов ТТТД. Этот тип декомпенсации проявлялся эмоционально-волевой неустойчивостью, аффективной возбудимостью, двигательной расторможенностью и патологией влечений. Помимо нарушений школьной дисциплины, неусидчивости, раздражительности, склонности к конфликтам, агрессии, систематическим прогулам у контингента этой группы детей наблюдалось асоциальное поведение в виде алкоголизации, воровства, бродяжничества, сексуальных эксцессов. Наиболее характерной особенностью было отсутствие интереса к школьным занятиям.
Аффективно-кинетический тип школьной дезадаптации был представлен тремя вариантами: гиперкинетический, астеногипокинети-ческий, агрессивно-дисфорический.
Гиперкинетический вариант характеризовался гиперактивностью, которая сочеталась с дефектами концентрации внимания и импульсивностью. В связи с этим низкая продуктивность при выполнении школьных заданий была обусловлена не столько умственным дефектом и отвлекаемостью, сколько недостаточностью активного внимания и истощаемо-стью. Дети легко отвлекались на посторонние стимулы, на вопросы часто отвечали не задумываясь, не выслушав до конца. Преимущественными интересами у этих детей были игровые, главным мотивом поступков - удовольствие. Учебными обязанностями они тяготились, от заданий, требующих усилий, от-
назывались. На уроке были трудны из-за болтливости и двигательной расторможенно-сти. В работе были импульсивны, нетерпеливы и пресыщаемы, легко переключались на игру. Основной причиной ШД можно считать гиперкинетическое расстройство поведения.
Группа детей с астеногипокинетическим вариантом ШД. Все они отличались медлительностью, вялостью в интеллектуальной деятельности и поведении. Они плохо воспринимали инструкцию и не удерживали ее, замедленно осмысливали задание, не пытались переспросить, во время классного чтения не следили за текстом, плохо слушали объяснение. Подбадривание лишь кратковременно стимулировало работу.
В моторной сфере отмечалась также медлительность, недостаточность динамической координации и тонкой моторики, частые застревания на предыдущих движениях, синки-незии. Из игр дети быстро выбывали в связи с плохим осмыслением правил, сюжета, не успевали за темпом. Во время занятий даже по программе школы VIII вида требовалась постоянная индивидуальная помощь педагога -наглядное, поэтапное, замедленное объяснение заданий и активизация внимания. Большинство из них имели диспластические стигмы, це-ребро-эндокринные расстройства, резидуальную неврологическую симптоматику с неврозоподобными, поведенческими расстройствами. Все это создавало впечатление о наличии более глубокого интеллектуального дефекта.
Агрессивно-дисфорический вариант ШД. По своей феноменологической сущности данный вариант ШД характеризовался полиморфной симптоматикой в виде поведенческих, эмоционально-волевых и аддиктивных расстройств. На фоне легкого интеллектуального дефекта отмечалась эмоциональная взрывчатость, раздражительность, склонность к агрессивным разрядам. По незначительному поводу дети бросали книги и тетради, кричали на взрослых, дрались со сверстниками. Безудержность аффективных вспышек была неадекватна незначительности их причины, агрессия нередко напоминала состояние патологического аффекта. Однако эти аффективные вспышки были непродолжительны, часто отмечался истероформный компонент: склонность к громким рыданиям, угрозам самопо-вреждения.
Черты взрывчатости, эксплозивности в ряде наблюдений своеобразно сочетались с признаками несформированности мотива к обучению, нарушенных когнитивных процес-
сов длительно сохранялась инфантильная непосредственность, пресыщаемость, поверхностность и примитивность эмоций. Дети нарушали дисциплину, были невнимательны, неисполнительны. Все это в значительной степени снижало школьную успеваемость, что, в свою очередь, способствовало еще большему обострению конфликтных отношений с окружающими: с родителями, педагогами, сверстниками. Преобладание в характерологической структуре умственно отсталого ребенка эмоциональной возбудимости, конфликтности позволяли включать их в самостоятельную группу, обозначив ее как агрессивно-дисфортеский вариант ШД.
Аномально-личностный тип ШД. Основные трудности поведения определялись выраженной личностной незрелостью: отсутствием чувства долга, ответственности, неумением сдерживать свои желания, неспособности подчиняться требованиям школы и семьи. Инфантильность проявлялась отсутствием стойких привязанностей при большой общительности и в эйфоричном, беззаботном настроении со склонностью к назойливости и суетливости.
Одновременно для таких детей было характерно сочетание чрезмерной двигательной активности с признаками неконструктивного поведения. Это выражалось в том, что они постоянно мешали учителям и провоцировали неправильное отношение к себе со стороны сверстников и одноклассников. Невнимательность во время выполнения заданий и при играх в сочетании с отвлекаемостью, часто возникающим желанием заняться чем-то другим приводили к тому, что они постоянно отвергались и на учебных занятиях, и во время совместных игр со сверстниками. Проблемы во взаимоотношениях с окружающими выявлялись довольно быстро в условиях любой организованной деятельности и занятий. Вследствие низкого интеллектуального развития при внешней склонности к общению они не обнаруживали восприимчивость к оттенкам межличностных взаимоотношений: не улавливали эмоциональной дистанции и реакций недовольства своим поведением, не могли успешно общаться и устанавливать продолжительные отношения с привязанностью и симпатией, не были способны к эмпатическим переживаниям.
При данном типе ШД было выделено три варианта школьной дезадаптации: имитационный, депривационн ы й, псевдоаутистиче-ский. Каждый из вариантов имеет определен-
ные клинические и психолого-педагогические характеристики, которые необходимо учитывать для решения вопросов профилактики и коррекции.
Имитационный вариант. Основанием для отнесения в эту группу детей с ЛУО служили такие характеристики, как повышенная внушаемость и их готовность подражать и копировать девиантные формы поведения.
Следует заметить, что именно из-за повышенной внушаемости дети с имитационным вариантом ШД легко примыкали к асоциальным компаниям, играя там подчиненную роль. Они быстро начинали курить, употреблять алкоголь, участвовать в воровстве, в силу низких критических способностей часто не осознавали делинквентного и криминального характера своих действий. Их влечения, как правило, не носили неодолимого характера, а совершались обычно из подражания. Процесс кражи воспринимался как увлекательная игра. Предметом воровства часто были игрушки, лакомства.
Таким образом, фактор аномальной, незрелой, инфантильной личности в виде крайней несамостоятельности, стремления к подражанию асоциальным формам поведения на фоне интеллектуальной несостоятельности оказался определяющим в формировании имитационного варианта школьной дезадаптации.
Депривационный вариант ШД. Основная особенность детей в этой группе была связана с условиями эмоциональной, преимущественно семейной, материнской депривации, а также фактором стойких внутрисемейных конфликтных отношений, включая физические наказания и жестокое отношение с детьми. При этом ШД также начинает проявляться рано - наиболее постоянно в младшем школьном возрасте. В этом случае сопутствующие семейные депривационные влияния усугубляются развитием, неразрешимых и непонятных для умственно отсталого ребенка, внешнего и внутреннего конфликтов с родными и сверстниками. Неприятие асоциальных членов семьи такого ребенка положительно ориентированными сверстниками быстро приводило к психологической самоизоляции его в школьном коллективе.
У детей с депривационным вариантом аномально-личностного типа ШД наблюдались уходы из дома и бродяжничество, которые провоцировались стойкой семейной и школьной дезадаптацией. Прогредиентное течение данной формы нарушений выявило позитивные корреляции девиантного поведе-
ния с ранней алкоголизацией и личностной деформацией по асоциальному типу. Особенностью данного варианта у лиц с ЛУО явилось отсутствие форм невротического регистра.
В пятой части наблюдений был отмечен псевдоаутистический вариант аномальноличностного типа ШД. В формировании школьной неуспешности определяющее значение имели не столько признаки недостаточности развития познавательной деятельности, интеллектуальной сферы и истощаемости психических процессов, сколько закрепившиеся при неадекватном родительском и воспитательном отношении вторичные проявления тормозимости (псевдоаутистичности). В ее основе лежала недостаточная потребность в контактах с окружающими, слабость побуждений личной инициативности с бездеятельностью и отгороженностью, ограниченная речевая активность с пассивными отказными реакциями, которые при конфликтных ситуациях в школе принимали характер избирательного мутизма.
Дополнительным источником затруднений в усвоении школьной программы наряду с легкой умственной отсталостью были свойственные этим детям признаки вялости, замедленности и обедненное™ внешних выразительных проявлений аффективного реагирования и ограниченность контактов. Данные особенности определяли диссоциированность между имеющимися возможностями речевого общения и сниженной потребностью в речевом контакте, между пассивным и активным словарем. Эмоциональные реакции у этих детей внешне были недостаточно глубокими и недифференцированными, не имели ярких проявлений, характерных для здоровых детей и типичной для детского возраста эмоциональной лабильности, но отличались повышенной фиксированностью на обидах и низким уровнем тревожности. Все поведение было «тихим», дети вели себя незаметно, молчаливо. В целом, при данном типе нарушений ведущими являлись расстройства коммуникативных функций, зафиксированные на ранних этапах дизонтогенетического развития. Наиболее постоянно эти симптомы коррелировали с отклонениями эмоционального и личностного развития детей на фоне низкого уровня интеллекта.
Дискогнитивный тип ШД. Детей объединял симптомокомплекс с преимущественно неравномерной структурой интеллекта, с более низкими показателями в одних случаях вербальных характеристик (дисвербальный
вариант), в других наблюдениях - по невербальной структуре (аконструктивный вариант).
При клинико-психопатологическом анализе аконструктивного варианта ШД значительные затруднения возникали у детей при выполнении конструктивных действий, в процессе лепки, рисования, требующих четкой дифференцировки и координации, что проявлялось сопутствующей моторной недостаточностью и нарушениями пространственных представлений. На основании клинического опыта и результатов исследования все те случаи, когда дети овладевали основами чтения, письма и счета в сравнительно быстрые сроки были отнесены к аконструктивно-му варианту ШД. Однако, несмотря на серьезность учебной несостоятельности, учителя часто недооценивали патологического характера расстройств и считали, что ребенок «может, но не хочет... просто ленится, не старается». Это было связано с тем, что дети обнаруживали выраженные трудности именно при необходимости усвоения нового учебного материала. В тех случаях, когда задания носили для них освоенный и привычный характер, выражались в форме, включенной в игровые занятия, они обнаруживали достаточную успешность. В целом, это указывало на необходимость специального подхода к компенсации нарушений с использованием определенных форм коррекционно-развивающего обучения. Педагоги же, повседневно сталкиваясь с такими детьми, испытывали преимущественно чувство раздражения, которое проявлялось и в беседах с консультантом, и в явной установке на выведение такого «неуспешного» ученика из класса и помещение его в психиатрический стационар на обследование, и лечение в связи с проблемами школьной адаптации. Данный вариант ШД характеризовался недостаточной дифференциацией и координацией мелких действий, требующих точности при их выполнении. Указанная моторная недостаточность часто сопровождалась стереотипно повторяющимися, непроизвольными движениями, подергиваниями и сокращениями в отдельных группах мышц. Эти простые, неритмичные движения имели ограниченный характер и усиливались при эмоциональном напряжении, реакциях раздражения, гневливости или боязливости. Несмотря на общую моторную недостаточность, обнаруживалась определенная способность к производству целенаправленных действий.
Также у детей с аконструктивным вариантом ШД установлены следующие признаки:
а) неспособность правильно воспроизводить задаваемые им ритмы (при штриховке на бумаге, постукивании пальцем по столу и т. д.), а также ряда последовательных положений кисти руки в использованном нами тесте Н.И. Озерецкого - «кулак, ладонь, ребро» и т. д.;
б) столь же длительные нарушения пространственной ориентировки: «право-лево», то есть неспособность правильно ориентироваться в сторонах тела - своего и собеседника. В более грубых случаях у таких детей длительно отмечались, кроме того: а) разные степени несоразмерного развития временных и пространственных представлений, неспособность дифференцировать понятия «вчера-завтра», «сверху-сбоку» и т. д.; б) длительная неспособность самостоятельно одеваться, раздеваться и овладевать другими двигательными актами, состоящими из ряда последовательных действий. Эти проявления часто служили предпосылками для возникновения ШД.
Иные характеристики имели дети, отнесенные нами к дисвербальному варианту ШД, который отмечался в третьей части наблюдений, отнесенных к дискогнитивному типу. У всех обследованных с дисвербальным вариантом ШД, согласно медицинской документации, отмечалась задержка речевого развития, первые слова появились в основном после года, запас слов длительно сохранялся ограниченным, речь быстрая, невнятная, слова выговаривались нечетко, трудно давалось освоение сложных слов. В клинической картине обнаруживались признаки отклоняющегося речевого развития, которое характеризовалось бедностью, малой выразительностью, однообразием звукосочетаний. Продолжительный этап лепетной речи с существенной задержкой (3-3,5 года) переходил в членораздельную речь. В ней отмечались дефекты произношения отдельных звуков и целых слогов. Моторная недостаточность, ограничивающая артикуляционно-интонационные, мимические, жестовые способности выразительного общения существенно обедняла и замедляла формирование вербальных функций.
С началом учебной деятельности и в период адаптации к ней констатировались следующие основные типы нарушений. Ведущими были нарушения в усвоении школьных навыков чтения, письма с неспособностью длительно, на период урока и всего учебного дня удерживать внимание и интерес к объяснениям материала и учебным заданиям. В педагогических характеристиках отмечались нарушения целенаправленной учебной актив-
ности с психической инертностью, замедленным включением в занятия, личностной пассивностью и непродуктивностью в работе; признаки затрудненного формирования навыков чтения, письма, счета. Дети испытывали затруднения в понимании устного рассказа, допускали грубые ошибки при чтении и письме «под диктовку», при выполнении заданий по словесной инструкции. Они также долго не могли обучиться навыкам письма, их почерк отличался неравномерностью и дисграфией, неправильным расположением букв. Эти дети обнаруживали продолжительную, обычно годами длящуюся неспособность овладеть чтением и письмом, что служило основой их школьной декомпенсации.
Признаком, использованным нами для разграничения аконструктивного и дисвер-бального вариантов школьной дезадаптации, явилась способность детей к овладению операциями, состоящими из ряда последовательных актов. В частности, при диагностике дис-вербального варианта, отмечаются длительные нарушения «рядоговорения», неспособность заучивать и перечислять в прямом, а тем более в обратном порядке дни недели, месяцы, счетные операции. Для них характерны своеобразные, относительно выраженные нарушения памяти, проявляющиеся, в основном, в неспособности самостоятельного воспроизведения прошлых событий в хронологической их последовательности.
4. Аддиктивный тип ШД. Обусловлен ранней алкоголизацией, употреблением психоактивных веществ с различными комбинациями нарушений когнитивной, аффективноволевой сферы и личностной незрелости. Во всех наблюдениях факторами риска формирования зависимости явились дисфункциональные семейные условия с преимущественно конфликтным, дисгармоничным характером, что проявлялось алкогольным бытом с безразличием членов семей по отношению друг к другу. Одновременно определяющим отношение к потреблению наркотически действующих средств было влияние сверстников из неформальных групп, которому очень легко подвергались дети и подростки с ЛУО. Наиболее часто наряду с алкогольными напитками использовались токсикоманические средства: применяли средства бытовой и промышленной химии; употребляли транквилизаторы. Незначительное число детей с легкой умственной отсталостью принимали антигиста-минные (димедрол) и антипаркинсонические средства. Практически каждый из обследо-
ванных детей с ЛУО имел опыт употребления не менее 2-3-х веществ; наиболее часто использовались гашиш, кустарно приготовленные препараты из мака и барбитураты.
Данный тип требовал целенаправленной профилактической антинаркотической помощи, которая может быть оказана разными специалистами - врачами, психиатрами, наркологами и осуществляться как в период госпитализации, так и при возвращении ребенка с легкой умственной отсталостью в образовательную среду.
Знания специалистами основных клинических проявлений различных форм школьной дезадаптации у детей с легкой умственной отсталостью, особенностей их динамики служат основой для построения принципов медико-психологической и социальнопедагогической коррекции, являются важным условием их выявления, преодоления и профилактики более стойких нарушений личности, характера и глубокой социальной дезадаптации в более старшем возрасте.
Установление типа школьной дезадаптации осуществлялось на основе комплексной многоосевой диагностики. Клинико-психопатологическая феноменология дезадаптацион-ных расстройств важна для определения приоритетов в коррекционной работе, повышения точности и эффективности тех или иных воздействий на основе максимальной индивидуализации конкретных проблем дезадаптированного ребенка с ЛУО и установления иерархической структуры коррекционно-реаби-литационной помощи в каждом отдельном случае. Количество получаемых данных при использовании многоосевой диагностики состояний школьной дезадаптации у детей с ЛУО, даже в минимальном объеме, более чем достаточно для надежной дифференциальной диагностики, способной существенно снизить риск диагностических ошибок при установлении типа ШД. Направленность на коррекцию придает конкретную значимость диагностической деятельности, осуществляемой каждым специалистом, и создает предпосылки для заинтересованного обмена информацией.
Основополагающим принципом в организации профилактики и коррекции нарушенных форм поведения у детей с ЛУО следует считать межведомственный подход с объединением усилий многих специалистов в комплексной реабилитации. Кроме того, к составлению профилактических, коррекционнореабилитационных, психотерапевтических программ, нельзя подходить вне связи с оцен-
кой проблемных ситуаций дезадаптированного ребенка с ЛУО. В связи с этим, каждую программу необходимо рассматривать как сложную многоуровневую систему, элементами и активными участниками которой являются как специалисты, так и социально дезадаптированный ребенок, включая его семью и окружающую предметную и социальную среды в их взаимодействии.
У становление клинико-психологического диагноза следует рассматривать как основную цель совместной деятельности специалистов. Вместе с тем, возможность комплексной оценки состояний ШД у детей с ЛУО обусловливает принципиальное изменение качества диагностики, направленной не только на клиническую квалификацию случая, но и на выработку дифференцированных (индивидуализированных) коррекционно-реабилитацион-ных рекомендаций (индивидуальных коррекционных маршрутов развития) с учетом конкретного клинико-психопатологического типа и варианта школьной дезадаптации у детей с легкой умственной отсталостью.
Литература
1. Исаев, Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков / Д.Н Исаев. - СПб.: Речь, 2007. -391 с.
2. Классификации болезней в психиатрии и наркологии: пособие для врачей / под ред. ММ Милевского. - М.: Изд-во «Триада-Х», 2003. -184 с.
3. Коробейников, НА. Нарушения развития и социальная адаптация / НА. Коробейников. -М.: ПЕРСЭ, 2002. -192 с.
4. Рычкова, Л.С. Сравнительные клинико-психологические аспекты школьной дезадаптации у детей с проблемами развития / Л.С. Рычкова // Теоретическая, экспериментальная и практическая психология: сб. науч. тр. / под ред. Н.А. Батурина. - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ; 2000. - С. 91-99.
5. Рычкова, Л.С. Клинические аспекты школьной дезадаптации у детей с легкой умственной отсталостью /Л.С. Рычкова //Российский психиатрический журнал. - 2003. -№ 4. - С. 57-58.
6. Рычкова, Л.С. Медико-психологическая оценка типов школьной дезадаптации у детей с легкой умственной отсталостью / Л.С. Рычкова // Теоретическая, экспериментальная и прикладная психология: сб. науч. тр. / под ред. Н.А. Батурина. - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2003. - С. 63-69.
7. Рычкова, Л.С. Многоосевая диагностика и клиническая систематика школьной дезадаптации у детей с легкой умственной отсталостью / Л.С. Рычкова // Вестник ЮУрГУ. Серия «Образование. Здравоохранение. Физическая культура». - 2003. - Вып. 2. -№ 7(23). - С. 57-61.
8. Пат. 2003107336 Российская федерация. Способ диагностики клинических типов школьной дезадаптации, установление особенностей возрастной динамики и прогноза дезадаптационных состояний детей с легкой умственной отсталостью / Л.С. Рычкова. -17.03.2003.
9. Рычкова, Л.С. Клиническая типология школьной дезадаптации у детей с легкой умственной отсталостью: автореф. дис. ... д-ра мед. наук / Л.С. Рычкова / Томск, 2004. -42 с.
10. Шилова, ТА. Диагностика психологосоциальной дезадаптации у детей и подростков: практическое пособие / ТА. Шилова. -М.: Айрис-пресс, 2004. -112 с.
11. Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта / Л.М. Шипицына. - СПб.: Дидактика Плюс, 2002. - 496 с.
12. Шпек О. Люди с умственной отсталостью: обучение и воспитание: пер. с нем. А.П. Голубева / О. Шпек. - М.: ИЦ «Академия», 2003. - 432 с.
Поступила в редакцию 7 апреля 2009 г.
Рычкова Лидия Сергеевна. Профессор кафедры общей психологии: 8(351)267-99-81.
Lydia S. Rychkova. Professor of department of general psychology of South Ural State University: 8(351)267-99-81.
Гузанова Дарья Юрьевна. Магистр кафедры общей психологии ЮУрГУ: 8(351)267-99-81.
Darya J. Guzanova. The master of department of general psychology of South Ural State University: 8(351)267-99-81.
