CC BY
101
УДК 372.46
Гришанова Ирина Алексеевна
Доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики филиала ФГБОУ ВПО «Газовский государственный педагогический институт им. В.Г. Короленко», fggpi@udm.net, г. Ижевск
факторный анализ коммуникативной успешности
младших школьников
Аннотация. Статья посвящена изучению структуры коммуникативной успешности младших школьников. Приводятся результаты факторного анализа внутренней структуры коммуникативной успешности на основе метода главных компонент. Проанализированы показатели экспертного оценивания и самооценки коммуникативной успешности учащихся экспериментальной и контрольной групп до и после экспериментального обучения. Учитывались следующие параметры коммуникативной успешности младших школьников: когнитивный - способность определять собственные коммуникативные проблемы; поведенческий - способность управлять поведением; эмотивный - способность владеть эмоциями. Сформированность коммуникативной успешности по каждому параметру измерялась определёнными критериями. Выделенные критерии выступали основанием для оценивания уровней сформированности коммуникативной успешности. Полученные результаты выявили наиболее значимые составляющие структуры коммуникативной успешности младших школьников. Проведённый факторный анализ показал, что формирующее воздействие не только повышает уровень коммуникативной успешности в экспериментальной группе, но и меняет ее структуру, влияя, в первую очередь, на когнитивный параметр и выдвигая его в качестве системообразующего.
Ключевые слова: факторный анализ, фактор, коммуникативная успешность, структура коммуникативной успешности, параметры коммуникативной успешности, критерии оценивания коммуникативной успешности.
Grishanova Irina Alekseevna
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor of the Department of Pedagogy branch of Glazov State Pedagogical Institute, fggpi@udm.net, Izhevsk
factor analysis of primary school students communicative success
Abstract. The article studies the structure of the communicative success of junior pupils. The results of the factor analysis of the internal structure of the communicative success, based on principal component analysis are given. Indexes of expert evaluation and self-assessment of communicative success of students of the experimental and control groups before and after the pilot study are analyzed. The author dwells upon the following criteria of communicative success of junior pupils as: cognitive - the ability to define their own communicative difficulties, behavioral - the ability to control behavior, emotion - the ability to control emotions. The formation of the communicative success of each parameter was measured with specific criteria. Dedicated criteria were the basis for estimating the levels of formation of communicative success. These results reveal the most significant components of the structure of the communicative success of younger students. Conducted a factor analysis showed that the formative influence not only increases the communicative success in the experimental group, but also changes its structure and influence in the first place, the cognitive setting and pushing it as a system.
Keywords: factor analysis, factor, communicative success, the structure of communicative success, successful communication parameters, criteria for assessing the success of communication.
В теории и практике начального образования проблема обеспечения успешности обучающегося, в частности, коммуникативной, остаётся одной из актуальных [6].
Коммуникативная успешность младшего
школьника представляет собой качественную характеристику результатов коммуникативной деятельности и определяется как многоаспектное личностное образование, результат приобретения учащимися положительного опыта
учебной коммуникативной деятельности, проявляющегося в стремлении детей включиться в учебное общение на своём уровне развития, обученности, воспитанности [4].
В качестве параметров коммуникативной успешности выступают: когнитивный - способность определять собственные коммуникативные проблемы; поведенческий -способность управлять поведением; эмотив-ный - способность владеть эмоциями [3].
Для осуществления целей исследования нами был разработан диагностический инструмент, позволяющий оценить коммуникативную успешность младших школьников. Валидность авторского варианта диагностической методики подтверждена показателями, снятыми у экспериментальной выборки учащихся с помощью параллельных методик (тест Дж. Бака «Дом, дерево, человек» в интерпретации Р.Ф. Беляускайте, тест школьной тревожности Филлипса, тест тревожности Р. Теммла, М. Дорки, В. Амена) [1; 2; 5].
В процессе диагностики установлено, что младшие школьники с коммуникативными трудностями испытывают незащищенность, общую тревожность, недоверие к себе, чувство неполноценности, враждебность, конфликтность, депрессию, переживание социального стресса, страх самовыражения, страх ситуации проверки знаний, страх не соответствовать ожиданиям окружающих, низкую сопротивляемость стрессу, проблемы в отношениях с учителями.
После проведения экспериментальных занятий по специальной программе, основанной на использовании дидактического механизма формирования коммуникативной успешности, у обучаемых снизились показатели социальной дезадаптации. Сравнение данных экспериментальной и контрольной выборок свидетельствует о достоверном уменьшении в экспериментальной выборке чувства незащищенности, тревожности, конфликтности, трудностей в общении, недоверия к себе, а также чувства неполноценности и страха самовыражения.
Для более глубокого осмысления полученных данных по содержательной структуре коммуникативной успешности младших школьников был проведён анализ внутренней структуры коммуникативной успешности на основе метода главных компонент.
Факторный анализ, сделанный в общей
выборке, и включающий критерии как констатирующего, так и контрольного этапов эксперимента, распределил показатели следующим образом:
- основу первого фактора (объясняет 29,00% дисперсии) составили: основная часть показателей экспертной оценки и отдельные показатели самооценки контрольного этапа, а также некоторые показатели экспертной оценки констатирующего этапа, все они так или иначе связаны с креативными формами коммуникативной успешности, предполагающими самовыражение и позитивную эмоциональную реакцию;
- второй фактор (15,68% дисп.) объединил показатели, связанные с адекватным поведением в ситуации общения, способность понимать окружение и способность выразить свое отношение к окружающим с обратным знаком, и основную долю здесь составили самооценочные аспекты, исключение составляют «способность располагать к себе одноклассников» и «способность критически относиться к результатам общения», которые имеют положительный знак и свидетельствуют о том, что в структуре коммуникативной успешности оказались противопоставлены намеренное, осознанное поведение, приводящее к адекватному общению, и природные способности быть адекватным;
- третий фактор (4,32% дисп.) включил только три показателя самооценки эмотивно-го параметра на констатирующем этапе эксперимента, несущих не столько эмоциональную нагрузку, сколько саморегулятивную;
- четвертый фактор (3,80% дисп.) включил показатели самооценки когнитивного параметра на контрольном этапе эксперимента, что вместе с предыдущими результатами позволяет предположить большую роль когнитивного параметра на обучающем этапе;
- пятый фактор (3,34% дисп.) содержит противопоставление способности регулировать темп речи в самооценке и в экспертной оценке на констатирующем этапе, то есть этот показатель взрослые и дети воспринимают противоположным образом;
- шестой фактор, несмотря на маленькую нагрузку (3,00% дисп.), достаточно важен, т.к. его содержание направлено на эмоциональную саморегуляцию, причем туда вошли всего два критерия: «способность управлять своим эмоциональным состоянием» с
отрицательным знаком (самооценка и экспертная оценка на констатирующем этапе), а также «способность держаться спокойно и уверенно» (самооценка на констатирующем и контрольном этапах).
Анализировать оставшиеся факторы нет необходимости: они имеют слишком маленькую нагрузку.
Факторный анализ в общей выборке, сделанный отдельно по этапам, показывает, что количество факторов отличается на констатирующем этапе эксперимента (8 факторов) и на контрольном этапе (5 факторов), при этом значительная нагрузка ложится на первый фактор. Они отличаются и качественно. Так, первый фактор констатирующего этапа (36,48% дисп.) состоит только из показателей экспертной оценки когнитивного и поведенческого параметров. Содержательно этот фактор можно назвать «Внешние проявления коммуникативной успешности».
Первый фактор контрольного этапа эксперимента (44,78% дисп.) включает в себя показатели почти всех параметров с положительным знаком, при этом экспертная оценка представлена больше, также в фактор входят показатели поведенческого параметра самооценки и по одному показателю из когнитивного и эмотивного параметров самооценки. Содержательно этот фактор можно назвать «Гармоничность коммуникативной успешности».
Второй фактор на констатирующем этапе (6,30% дисп.) включил в себя, наоборот, только показатели эмотивного параметра самооценки, подчеркивая, что на этом этапе существовала принципиальная разница восприятия коммуникативной успешности у взрослых и у детей. Данное различие обусловлено как погрешностями оценки взрослых (поверхностная оценка, желание иметь дело с внешне успешными детьми), так и несовершенной самооценкой детей, вызываемой недостаточной рефлексией в этом возрасте, т.к. для развития рефлексии необходимы знания, когнитивный параметр, который приобретается на формирующем этапе. Фактор можно назвать «Эмоциональная реакция детей». Второй фактор на контрольном этапе это подтверждает (8,50% дисп.), в него вошли всего два показателя из когнитивного параметра экспертной оценки: «способность помогать и поддерживать одноклассников» и «способность критически
относиться к результатам общения, правильно оценивать замечания одноклассников». Объединение этих шкал в одну и их отрыв по факторному весу от остальных позволяет назвать его «Эффективность взаимодействия со сверстниками».
Третий фактор констатирующего этапа (5,49% дисп.) включил показатели поведенческого (с положительным знаком) и эмотивного (с отрицательным знаком) параметров самооценки, поэтому его можно назвать «Способность к рациональному поведению». Третий фактор контрольного этапа (5,87% дисп.) включает только показатели когнитивного параметра самооценки. Если во вторую очередь когнитивный параметр на контрольном этапе выделился на основе экспертной оценки, то в следующую очередь на этом же этапе дети сделали его более актуальным, то есть они выделили его как независимый компонент. На констатирующем этапе дифференцирования когнитивного параметра не было ни у взрослых, ни у детей. Фактор можно назвать «Важность знания об общении».
Четвертый фактор констатирующего этапа (4,52% дисп.) объединил способности стремиться к успеху и достигать его в самооценке с игнорированием регуляции темпа речи по экспертной оценке. То есть, успех в восприятии детей на данном этапе противопоставлен необходимости регулировать темп речи. Фактор можно назвать «Спонтанность успеха в общении». Четвертый фактор контрольного этапа (3,76% дисп.) включает когнитивные аспекты самооценки и способность сдерживаться в ситуации конфликта. Таким образом, если учесть, что коммуникативная неуспешность проявляется в первую очередь в виде конфликтов, этот фактор можно назвать «Знание как условие коммуникативной успешности».
Остальные факторы мы не рассматриваем ввиду их маленького процента объясняемой дисперсии, однако отметим, что они также отражают актуальные проблемы коммуникации, группируя их соответственно возрасту и ситуации.
Такое сравнение факторов позволяет сделать вывод о том, что группы существенно отличаются по динамике освоения коммуникативного пространства.
Факторный анализ, выполненный отдельно по группам (экспериментальная и кон-
трольная), включающий оба этапа, показал следующее.
В первом факторе в обеих группах доминирует экспертная оценка поведенческого и когнитивного параметров констатирующего этапа, однако первый фактор в экспериментальной группе не содержит почти ничего (на уровне факторного веса выше 0,7), а в контрольной группе отмечается эмотивный параметр. Во второй фактор в экспериментальной группе вошли только показатели саморегуляции речи (эмотивный параметр) в самооценке.
Количество факторов в каждой из групп довольно большое (по 16), то есть выделилось много различных смысловых аспектов. Если учесть, что в факторном анализе отдельно по этапам факторов было гораздо меньше, можно сделать вывод, что констатирующий и контрольный этапы существенно отличаются друг от друга по значению, по тем смысловым аспектам, которые выделяются и взрослыми, и детьми, причем на констатирующем этапе факторов больше, что свидетельствует о высоком уровне когнитивной сложности, но эта сложность неосознанная, интуитивная, а на контрольном этапе факторов меньше, но они ориентированы на осознанный самоконтроль и знание.
Кроме того, явно заметна специфика групп, причем не только на констатирующем этапе: наличие коммуникативных проблем влияет на содержание факторов, например, в третьем факторе экспериментальной группы оказались противопоставленными «способность помогать и поддерживать одноклассников», «способность ориентироваться в ситуации общения» и «способность самостоятельно принимать решения, стремиться к успеху», «умение шутить, улыбаться в общении».
Факторный анализ как в экспериментальной, так и в контрольной группе отдельно по этапам показал, что количество факторов увеличилось (7 на констатирующем и 9 на контрольном этапе в обеих группах). С одной стороны, это говорит об увеличении когнитивной сложности, однако уменьшение количества факторов в общей выборке свидетельствует о том, что содержание факторов у этих групп существенно отличается после формирующего воздействия в экспериментальной группе, в объединенной выборке на контрольном этапе значимыми оказались лишь несколько факторов.
Первый фактор в экспериментальной группе на констатирующем этапе (36,41% дисп.) жестко связывает поведенческий и когнитивный параметры экспертной оценки. Это соответствует выделенному выше фактору общей выборки «Внешние проявления коммуникативной успешности». На контрольном этапе эта жесткость смягчается, и первый фактор (24,80% дисп.) включает намного меньше показателей поведенческого параметра из экспертной оценки. Второй фактор на констатирующем этапе (10,02% дисп.) состоит лишь из эмотивного параметра самооценки, а на контрольном этапе (10,08% дисп.) он содержит 3 показателя когнитивного параметра самооценки и 3 показателя эмотивного параметра самооценки.
Таким образом, проведённый факторный анализ позволил выявить наиболее значимые составляющие структуры коммуникативной успешности младших школьников. Установлено, что формирующее воздействие не только повышает уровень коммуникативной успешности в экспериментальной группе, но и меняет ее структуру, влияя в первую очередь на когнитивный параметр и выдвигая его в качестве системообразующего.
Библиографический список
1. Альманах психологических тестов. - М.: КСП, 1996. - 400 с.
2. Беляускайте Р. Ф. Рисуночные пробы как средство диагностики развития личности ребенка: сб. науч. трудов «Диагностическая и коррек-ционная работа школьного психолога». - М.: АПН, 1987. - С. 67-80.
3. Гришанова И. А. Коммуникативная успешность младшего школьника: эффективность и перспективы формирования // Фундаментальные исследования. - 2012. -№ 11. - [Электронный ресурс]. URL: http://rae. ra/fs/?section=content&op=show_article&article_ id=10000015. (дата обращения: 25.08.2013)
4. Гришанова И. А. Теоретическое обоснование модели формирования коммуникативной успешности младших школьников// Вестник Удмуртского университета: электронный научный журнал. - 2012. - Серия 3. Выпуск 2. (ИН 0421200042/0166) [Электронный ресурс]. URL: http://vestnik.udsu.ru/2012/2012-032/ vuu_12_032_07. (дата обращения: 20.11.2013)
5. Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. - М.: Сфера, 1996. - 240 с.
6. Яшнова О. А. Успешность младшего школьника. - М.: Акад. Проект, 2003. - 144 с.
