CC BY
117
УДК 159.9:370 •
Гришанова Ирина Алексеевна
Кандидат педагогических наук, доцент, зав. кафедрой педагогики филиала Глазовс-кого государственного педагогического института им. В. Г. Короленко, grishl@udm.ru, Ижевск
УСПЕШНАЯ КОММУНИКАТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА: РЕЗУЛЬТАТЫ ФОРМИРОВАНИЯ, АНАЛИЗ, ПЕРСПЕКТИВЫ
Grishanova Irina Alekseevna
Post-graduate student Glazov State Pedagogical Institute, grishl@udm.ru, Izhevsk
THE JUNIOR PUPILS’ SUCCESSFULL COMMUNICATIVE ACTIVITY FORMATION RESULTS, ANALYSIS, PROSPECTS
В педагогике коммуникативная деятельность школьников исследуется в нескольких аспектах: как целенаправленное взаимодействие всех участников обучения, общения и развития, которое выражается в переходе объективного коммуникативного опыта в субъективный практический коммуникативный опыт обучающихся [1; 3; 6], через создание целенаправленного, организованного сочетания условий, которые обеспечивают её успех [2; 4; 7].
Обучающиеся, участвуя в коммуникативной деятельности, приобретают опыт, лежащий в основе успешной коммуникативной деятельности, которая определяется нами как результат положительного опыта коммуникативной деятельности, проявляющегося в стремлении учащихся включиться в учебное общение на своём уровне развития, обученности, воспитанности.
Па основании анализа коммуникативной деятельности младших школьников в процессе исследования установлено, что в качестве параметров успешной коммуникативной деятельности выступают: когнитивный - способность определять собственные коммуникативные проблемы; поведенческий - способность управлять поведением; эмотивный - способность владеть эмоциями.
Сформированность успешной коммуникативной деятельности по каждому параметру определяется конкретными критериями.
Когнитивный параметр: способность проявлять интерес к общению; помогать и поддерживать одноклассников, прислушиваться к их советам; критически относиться к результатам общения, правильно оценивать замечания одноклассников; ориентироваться в ситуации общения; способность к самовыражению, самоактуализации через различные виды творчества в учебной деятельности.
Поведенческий: способность располагать к себе одноклассников; умение шутить, улыбаться в общении; самостоятельно принимать решения, стре-
миться к успеху; способность мимикой или жестами выразить свое отношение к происходящему; осознавать свое поведение в коллективе, следовать адекватным формам поведения.
Эмотивный: способность держаться спокойно и уверенно; управлять своим эмоциональным состоянием; регулировать силу голоса и темп речи адекватно ситуации общения; сдерживаться в ситуациях конфликта.
Формирование успешной коммуникативной деятельности учащихся начальных классов происходит путём погружения в коммуникативную образовательную среду, обеспечивающую усвоение учащимися положительного опыта учебного общения.
Механизм формирования успешной коммуникативной деятельности младших школьников в образовательной среде сводится к:
- включению учащихся в учебное общение на основе создания ситуации успеха;
- стимулированию коммуникативной деятельности учащихся путём ориентации на те области предметно-практической деятельности, которые отвечают их потребностям и интересам;
- активизации компенсаторного механизма решения коммуникативных проблем через использование в процессе учебного взаимодействия учащихся речевых моделей иностранного языка.
Ситуация успеха, создаваемая в коммуникативной учебной среде, переживается обучаемым и способствует приобретению положительного опыта коммуникативной деятельности. Положительный опыт коммуникативной деятельности младших школьников в результате обусловливает формирование их успешной коммуникативной деятельности. В свою очередь, ситуация успеха достигается тогда, когда сама личность определяет этот успех. Коммуникативная среда становится пусковым механизмом процесса формирования успешной коммуникативной деятельности учащихся.
Мотивация младших школьников на общение в условиях образовательной среды осуществляется путём их ориентации на предметно-практичес-кую деятельность, отвечающую потребностям и интересам, представленную дидактическими коммуникативными играми, пением, хоровой декламацией, занятиями изобразительной деятельностью с комментированием, упражнениями на ритмизацию моторных процессов. Все виды работы адаптируются к потребностям детей, испытывающих коммуникативные трудности.
Проведенный анализ научно-педагогической литературы позволяет утверждать, что коррекционно-развивающая работа с детьми, имеющими коммуникативные трудности, строится на основе воздействия словом родного языка. В данном исследовании предпринята попытка воспитания и обучения младших школьников через слово иностранное. Слово из чужого для ученика языка обеспечивает компенсаторное решение коммуникативных проблем, являясь для учащихся, имеющих коммуникативные трудности, защитой -способом, которым индивид защищает себя от внутренних и внешних напряжений, что помогает избежать реальности [5]. Коммуникативная деятельность
на занятиях иностранным языком выступает компенсацией неудачного речевого опыта на родном языке. На специально организованных занятиях иностранным языком ребенок с коммуникативными трудностями выводится за пределы негативной речевой практики, успешнее проявляет себя в общении. Использование иностранного слова воспринимается школьниками, имеющими коммуникативные трудности, как игра, с помощью которой можно спрятаться от реальных проблем со словом родного языка.
Таким образом, механизм ситуации успеха, мотивации, компенсации обеспечивает формирование успешной коммуникативной деятельности младших школьников в образовательной среде. Преимущество представленного подхода состоит в том, что он даёт возможность самим школьникам на основе саморазвития и собственного положительного опыта коммуникативной деятельности подняться на оптимальный уровень коммуникативного развития, овладеть успешной коммуникативной деятельностью. Деятельность педагога должна быть связана с созданием условий обучения, стимулирующих учащихся к включению в учебное общение, приобретению собственного положительного опыта коммуникативной деятельности.
Главным организационно-педагогическим условием формирования успешной коммуникативной деятельности учащихся определено комплексное использование элементов дидактического процесса, к которым относится интеграция средств педагогической коммуникации и учебной информации. Считаем, что обоснованным средством экспериментального обучения выступает интеграция игровых методов, групповых форм организации учебного общения и содержания коммуникативно-направленных заданий на занятиях в начальной школе.
Основной целью для педагога, организующего учебное общение обучающихся, является создание успеха их коммуникативной деятельности. Испытывая успех в коммуникативной деятельности на занятии, обучаемый переживает чувство радости, эмоционального подъема. Переживание успеха в учебном общении внушает ему уверенность в собственных силах; повышается самооценка, появляется желание вновь достигнуть хороших результатов в коммуникативной деятельности, чтобы еще раз пережить радость успеха. Таким образом, ситуация успеха является условием активизации коммуникативной деятельности; из пассивного объекта обучающийся становится субъектом, творцом коммуникативной деятельности.
Далее представлены результаты практической реализации идеи формирования успешной коммуникативной деятельности младших школьников.
Целью проведения формирующего этапа эксперимента явилось внедрение в учебный процесс авторской системы формирования успешной коммуникативной деятельности учащихся. В эксперименте, проходившем в три этапа, приняли участие 360 младших школьников. В экспериментальной части исследования представлены усреднённые за три года данные по 120 учащимся, которые составили две выборочные совокупности: экспериментальную и контрольную.
Экспертное оценивание и самооценка успешной коммуникативной деятельности проводились до и после экспериментального обучения. Результаты экспертной оценки представлены в табл. 1 и на рис. 1, 2.
Таблица 1
Показатели экспертной оценки успешности коммуникативной деятельности учащихся экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) групп до и после обучения
Выборка Параметры Результат сравнения
Когнитивный Поведенческий Эмотивный
и - критерий (ЭГ и КГ до обучения) 1610 ' 1597 ■ Т : - ^ 1549 Различия случайны
ЭГ (до обучения) 4,5 5,0 4,5 Общий ср. балл 14,0
'ЭГ (после обучения) 5,1 5,8 5,3 16,2
Т - критерий | 3,2 2 9 • А* ... Различия существенны при Р = 0,01
КГ (до обучения) 4,7 4,7 4,8 Общий ср. балл 14,2
КГ (после обучения) 5,0 5,2 5,1 15,3
Т -критерий Щііі . о -/ г Г у*""'/--: V:-: ' 2,14 • %■ - “ • ■- 2,06 '.Г* • -- . - :■% Различия существенны при Р = 0,05
и - критерий (ЭГ и КГ после обучения) да... • 1 Яі 1361 ШтЩшЩ V?'.. -Г ШШЩШ 1415 рІІШ Ш жШ Различия случайны для когнитивного параметра, существенны при Р^0,05 для поведенческого и эмотив-ного параметров
Сравнение показателей экспертной оценки в экспериментальной группе до и после экспериментального обучения, показало, что различия достоверны по всем параметрам на уровне значимости 0,01. Эксперты, которые могли наблюдать учащихся в течение всего времени, пока длилось экспериментальное обучение, отметили повышение показателей сформированности успешной коммуникативной деятельности по когнитивному, поведенческому и эмотивному параметрам.
Анализ данных, полученных в экспериментальной и контрольной группах на выходе из экспериментального обучения (табл. 1, рис. 1,2), свидетельствует о том, что экспериментальная оценка по когнитивному параметру успешной
коммуникативной деятельности в экспериментальной группе выше, чем в контрольной, но различия не достоверны. Младшие школьники не способны к анализу составляющих когнитивного компонента, они не могут понять другого человека посредством включения в данное состояние и данные обстоятельства другой личности.
Показатели экспертной оценки по поведенческому и эмотивному параметрам успешной коммуникативной деятельности в экспериментальной группе достоверно на уровне значимости 0,05 отличаются от показателей экспертной оценки по данным параметрам в контрольной группе. Сознательный контроль собственных действий в младшем школьном возрасте достигает такого уровня, когда учащиеся уже могут управлять своим пове поведением и владеть эмоциями.
Экспертная оценка 3 (в баллах)
2
когнитивным
поведенческий
эмотивныи
□ до обучения Опосле обучения
Рас. 1. Показатели экспертной оценки успешности коммуникативной деятельности учащихся экспериментальной группы
Рис. 2. Показатели экспертной оценки успешности коммуникативной деятельности учащихся контрольной группы
6
5
4
Экспертная оценка 3 (в баллах)
1
0
когнитивный поведенческий эмотивный □ до обучения □ после обучения :
Далее представлены результаты самооценки успешности коммуникативной деятельности в экспериментальной и контрольной группах до и после обучения (табл. 2).
Таблица 2
Показатели самооценки успешности коммуникативной деятельности учащихся экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) групп до и после обучения
Выборка Параметры Результат сравнения
Когнитивный Поведенческий Эмотивный
и - критерий (ЭГ и КГ до обучения) ї| 1608 $ мрй! Различия случайны
ЭГ (до обучения) 5,3 5,2 5,8 Общий ср. балл 16,3
ЭГ (после обучения) 6,0 5,9 6,8 18,7
Т - критерий 1,99 . 2,03 ■ V • 2,47 Различия существенны при Р = 0,05
КГ (до обучения) 5,5 5,3 5,7 Общий ср. балл 16,5
КГ (после обучения) 5,9 5,5 6,2 17,6
Т - критерий 1,76 1,64 ' 1,52 Различия случайны
и - критерий (ЭГ и КГ после обучения) .. 1475 1383 ; Различия существенны при Р = 0,05
Самооценка успешности коммуникативной деятельности учащихся экспериментальной группы после экспериментального обучения также достоверно отличается от самооценки в этой же группе до него по когнитивному, поведенческому и эмотивному параметрам на уровне значимости 0,05. Это значит, что обучаемые стали чувствовать себя увереннее; они выше оценивают свои возможности. Кроме того, итоговая самооценка учащихся по всем параметрам выше, чем итоговая экспертная оценка. Любые изменения, которые происходят в обучаемом, он сам замечает гораздо раньше, чем окружающие. Для того чтобы какое-то качество проявилось в виде поведенческих особенностей и социального успеха, необходимо время, поэтому обучаемый подсознательно чувствует изменение к лучшему.
Как свидетельствуют данные табл. 2, эмоциональная сфера до и после обучения была оценена учащимися выше, чем две другие характеристики, то есть они понимают, что трудности в общении пока есть, и поведение
оставляет желать лучшего, но при этом считают, что после экспериментального обучения умеют управлять своими эмоциями.
Специфика полученных данных укладывается в возрастные особенности самооценки учащихся. В младшем школьном возрасте самооценка еще не устоявшаяся, во многом она зависит от оценки взрослого, но при этом в начальной школе учителя стремятся не снижать самооценку ребенка, поощряя его активность. Кроме того, в этом возрасте ведущая деятельность смещается с социальных факторов на предметные, в частности, на учебную деятельность, поэтому можно констатировать некоторое отставание развития социальной рефлексии. Однако высокая самооценка в сравнении с более низкой экспертной оценкой по эмотивному параметру свидетельствует о том, что педагоги недооценивают эмоциональную сферу ребенка, недостаточно придают значения интенсивности его эмоциональных состояний, а такое же сравнение когнитивной составляющей, в которой расхождение наибольшее, является подтверждением того, что ребенок обращает внимание на другие критерии и параметры общения, чем взрослый.
Итак, экспертная оценка успешности коммуникативной деятельности и самооценка учащихся отличаются по структуре. В структуре экспертной оценки ведущую роль играет поведенческий параметр - способность управлять поведением, далее выделен эмотивный параметр - способность владеть эмоциями, а когнитивный параметр - способность определять собственные коммуникативные проблемы - стоит на последнем месте. В самооценке на первом месте стоит эмотивный параметр, на втором -когнитивный, а поведенческий - на третьем. Результат экспертной оценки объясняется тем, что учителя, выступавшие в качестве экспертов, больше внимания уделяли поведенческому параметру, оценивая остальные параметры на его основе. А дети оценивали себя по эмоциональной реакции, так как эмоции в младшем школьном возрасте легче всего поддаются рефлексии, поэтому самооценка имеет эмотивный параметр как содержательную основу.
Сравнение экспериментальной группы с контрольной на констатирующем этапе экспериментального исследования показало, что контрольная группа имеет значимо более высокий уровень самооценки по когнитивному параметру, и, как следствие, более высокий уровень самооценки в целом. На контрольном этапе экспериментального исследования по самооценке группы различаются в пользу экспериментальной по всем параметрам, включая когнитивный.
Таким образом, погружение учащихся в коммуникативную образовательную среду, обеспечивающую учебное общение, привело в итоге к повышению успешности коммуникативной деятельности младших школьников, участников экспериментального обучения. Педагогический эксперимент свидетельствует об эффективности разработанной сис-
темы формирования успешной коммуникативной деятельности младших школьников.
Обобщение результатов проведённого исследования позволяет резюмировать следующее: формирование успешной коммуникативной деятельности учащихся в образовательной среде необходимо рассматривать как одну из актуальных проблем современного начального образования, а её разработка должна осуществляться на основе идеи о связи между обучением и общением в контексте самоценности человеческой личности, её внутренних ресурсов и саморазвития.
Библиографический список
1. Амонашвили, Ш. А. Школа жизни. Трактат о начальной ступени образования, основанной на принципах гуманно-личностной педагогики [Текст] / Ш. А. Аммонашвили - М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 2000. - 141 с.
2. Белкин, А. С. Ситуация успеха. Как ее создать [Текст] / А. С. Белкин - М.: Просвещение, 1991. - 170 с.
3. Ворожцова, И. Б. Школа культуры общения [Текст] / И. Б. Ворожцова, Ю. В. Черезова, Н. А. Щецина - Ижевск: Изд. дом «Удмуртский университет», 2006.- 150 с.
4. Коротаева, Е. В. Хочу, могу, умею! Обучение, погруженное в общение [Текст] / Е. В. Коротаева - М.: КСП, Институт психологии РАН, 1997. - 224 с.
5. Райгородский. Д. Я. Психология личности [Текст] / Д. Я. Райгородский -Самара: Бахрах, 1999.-448 с.
6. Ситаров, В. А. Дидактика [Текст] / В А. Ситаров // Под ред. В. А. Сласте-нина. - М.: Академия, 2002. - 368 с.
7. Яшнова, О. А. Успешность младшего школьника [Текст] / О. А. Яшнова -М.: Акад. Проект, 2003. - 144 с.
