CC BY
43
но педагогический опыт превращается в качества, формирующие человека (М.А. Данилов).
Целостность воспитательного процесса - главная характеристика управленческого процесса, подчеркивающая подчинение всех составляющих его процессов единой цели.
Специфика процессов, образующих целостный социально-педагогический, социально-пси-хологический механизм, взаимодействующих в психолого-педагогической, социально-педагогической, социально-психологической деятельности специалистов, обнаруживается при выделении
доминирующих функций. Доминирующая функция процесса воспитания и управления - обучение, воспитания и управления - обучение, воспитания - воспитание, развития - развитие. Но каждый из этих названных процессов выполняет в целостном процессе и воспитательную, и развивающую, и обучающую функцию; воспитание же немыслимо без сопутствующих ему обучения и развития. Специфика процессов отчетливо проявляется при выборе форм и методов достижения цели в управлении процессом воспитания в постпенитенциарнцх учреждениях и в постпе-нитенциарной системе в целом.
И.А. Гришанова
СОСТОЯНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ УСПЕШНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
Преамбула. Статья содержит описание уровней сформированности коммуникативной успешности у младших школьников, анализируются объективные и субъективные показатели данного качества, полученные с помощью кластерного и факторного анализа.
В теории и практике начального образования проблема обеспечения успешности обучающегося остается одной из самых актуальных.
Успешность младшего школьника складывается из его достижений в различных видах деятельности, в частности, коммуникативной. Коммуникативная успешность младшего школьника представляет собой качественную характеристику результатов коммуникативной деятельности и определяется как итог ее положительного опыта, проявляющегося в стремлении учащегося включиться в учебное общение на уровне своего развития, обученности, воспитанности [1]. Несомненно, сниженным оказывается уровень коммуникативной успешности у младших школьников, страдающих нарушениями речи.
Предлагаемое нами направление исследования коммуникативной успешности данной категории детей является принципиально новым и актуальным в плане практики. Настоящее исследование проведено с целью выявления тенденций развития коммуникативных качеств личности младшего школьника с нарушениями речи и
оценки состояния его коммуникативной успешности.
Для создания инструмента, оценивающего коммуникативную успешность младших школьников, нами была осуществлена модификация методики измерения уровня коммуникативной компетентности Г.С.Трофимовой на том основании, что коммуникативная компетентность в терминах исследователя-это способность успешно осуществлять межличностное общение [2]. Модифицированный для младших школьников вариант методики состоит из 15 шкал, представляющих собой вопросы-описания характеристик, связанных с общением. Первый блок ориентирован на когнитивную сферу; он предназначен для выявления знаний обучаемых о собственных коммуникативных проблемах. Второй блок несет смысловую нагрузку поведенческого плана, он связан с выявлением особенностей внешней манеры поведения. Третий блок шкал составляет эмотивный параметр, который направлен на выявление умений управлять эмоциональным состоянием. Модификация методики имеет два ва-
рианта: для экспертной оценки и для самооценки. Экспертная оценка производилась по 10-бал-льной шкале, при этом 0 баллов соответствовал минимальной степени выраженности данного качества, а 10 баллов - максимальной степени. Вариант самооценки предусматривал отрезок-шкалу, на полюсах которой располагались описания наибольшей и наименьшей выраженности измеряемого качества, и учащиеся чертой отмечали его уровень. Диагностика коммуникативной успешности была проведена на выборке из 768 младших школьников.
Проверка выборки на нормальность распределения по критерию Колмогорова-Смирнова показала, что по всем шкалам распределение отличается от нормального, кроме экспертной оценки и разности между экспертной оценкой и са-
мооценкой, по всей видимости, при суммировании эксцесс отдельных шкал нивелируется. Экспертная оценка имеет большую дисперсию до сравнению с самооценкой, то есть учителя охотнее прибегают к крайне низким и крайне высоким оценкам, более дифференцированно оценивая выборку.
Средний уровень коммуникативной успешности (сумма трех факторов) по экспертной оценке -20,4 а по самооценке - 22,7, то есть самооценка значимо (по критерию Вилкоксона) превышает экспертную оценку (?=0,000, Х=-\2$). При этом средний балл по экспертной оценке когнитивного фактора меньше, чем конативного и эмотив-ного, а вот по самооценке минимальный балл имеет эмотивная составляющая (таблица 1).
Таблица 1
Средние баллы по оценке коммуникативной успешности
Экспертная Самооценка
Когн. Повед Эмот. Когн. Повед Эмот.
6,6 6,9 6,9 7,8 7,3 7,6
Специфика результата укладывается в возрастные особенности самооценки. В младшем школьном возрасте самооценка еще не устоявшаяся, во многом она зависит от оценки взрослого, но при этом в начальной школе учителя стремятся не снижать самооценку ребенка, поощряя его активность. Кроме того, в этом возрасте ведущая деятельность смещается с социальных факторов на предметные, в частности на учебную деятельность, поэтому можно констатировать некоторое отставание развития социальной рефлексии. Однако высокая самооценка в сравнении с более низкой экспертной оценкой по эмотив-ному фактору может свидетельствовать о том, что педагоги недооценивают эмоциональную сферу ребенка, недостаточно придают значения интенсивности его эмоциональных состояний, а такое же сравнение когнитивной составляющей, в шторой расхождение наибольшее, возможно, требует отдельного рассмотрения, так как получается, что дети считают, что они хорошо пони-
мают других людей, а взрослые думают иначе. Возможно, ребенок обращает внимание на другие критерии и параметры общения, чем взрослый, и возникает ощущение незнания.
Однако анализ исходной матрицы показывает, что завышение самооценки по сравнению с экспертной наблюдается не у всех детей, хотя ну большей части выборки. У остальных самооценка либо соответствующая, либо ниже, чем у экспертов.
На данной выборке были рассчитаны нормы для перевода в стены по схеме Р.Б, Кетгелла. Далее, для получения качественной характеристики уровней сформированности коммуникативной успешности вся выборка была разделена на три группы. В среднюю группу попали дети, имеющие баллы по экспертной оценке в пределах М±0,5 Std. D., то есть от 17,9 до 22,9. Для каждой группы проводился иерархический кластерный анализ на основе корреляций, вариант Within-groups linkage, с использованием Z-нормирова-
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика, Ха I, 2008
199
ния, обработка делалась с помощью программы SPSS for Windows, версия 11.5.
Кластерный анализ был выполнен по 9 параметрам (все показатели по тесту коммуникативной успешности и показатель разности между
экспертной и самооценкой) с учетом г-преобра-зования. В каждой группе выявилось по два кластера, всего кластеров в группе получилось 6. Профили кластеров имеют достаточное количество значимых различий (рис. 1).
- Кластер 1! Кластер 2
■ Кластер 3
- Кластер 4
- Кластер 5
■ Кластер 6
Рис. 1. Сравнение кластеров
Критерий значимости различий (и-критерий Манна-Уитни) рассчитывался только для сравнения кластеров между собой внутри каждой группы, то есть попарно.
Сравнение показало, что в первой группе, имеющей самую высокую экспертную оценку
коммуникативной успешности, эксперты примерно одинаково оценивают коммуникативную успешность детей в обоих кластерах (см. табл. 2), но их самооценка значимо различается, причем наибольшие различия наблюдаются по когнитивной составляющей.
Таблица 2
Сравнение 1 и 2 кластеров
Экспертная Самооценка
С.эксп. С.само. Разн. Когн. Повед Эм от. Когн. Повед Эмот.
U критерий Манна-Уитни 6774 1192,5 763,5 6676,5 5835 5869,5 1681 3461,5 2757
Уровень значимости 0,798 0,000 0,000 0,659 0,041 0,048 0,000 0,000 0,000
+** *** * * *** *** ***
Таким образом, можно констатировать, что младшие школьники с объективно высоким уровнем коммуникативной успешности по-разному чувствуют себя в социуме. Одни (147 человек, 2-й кластер) уверены в себе, а другие - нет (94 человека, 1-й кластер). Неуверенность в себе у коммуникативно успешных детей с речевыми нарушениями может быть связана с личным опытом общения, из которого они вынесли и низкую самооценку, и какое-то коммуникативное знание.
Известно, что возрастная динамика самооценки зависит от оценки взрослых, с одной стороны, и от возрастания уровня интеллекта, с другой, снижаясь к подростковому возрасту по причине более высокого уровня самокритичности. Поэтому возможно, эти дети (1-й кластер) низко оценивают свои знания в сфере общения (когнитивный компонент) не потому, что они на самом деле
В третьем кластере, где дети имеют более высокую экспертную оценку, наблюдается та же тенденция: их самооценка ниже, чем у детей в четвертом кластере.
Таким образом, дети, имеющие средний уровень интеллекта, также недостаточно рефлексируют свои коммуникативные качества, вследствие чего имеют завышенную самооценку.
И, наконец, дети с низким уровнем коммуникативной успешности в обоих кластерах имеют значимо более высокую самооценку, чем экспертную оценку коммуникативной успешности (см. табл. 4), что также подтверждает наше предположение. Разница между экспертной оценкой коммуникативной успешности и самооценкой достигает в этой группе максимума, то есть самооценка максимально неадекватна.
мало знают и понимают, а потому, что лучше, чем дети из второго кластера, рефлексируют свой коммуникативный опыт.
Сравнение экспертной и самооценки коммуникативной успешности по Т-критерию В ил ко к -сона показало, что различия значимы, причем в первом кластере - более значимы, чем во втором, что подтверждает сделанные предположения.
Во второй группе, средней по уровню коммуникативной успешности, различия наблюдаются по всем параметрам (см. табл. 3), причем наибольшие различия - опять же по параметрам самооценки, но в этом кластере самооценка в целом в группе значимо выше, чем экспертная оценка, при этом максимум различий между кластерами ~ по эмотивной составляющей, чуть меньше - по поведенческой, и менее всего - по когнитивной.
Таблица 3
Коммуникативная успешность обычно имеет довольно высокие корреляции с интеллектом, поэтому можно предположить, что разбивка данной выборки по уровням коммуникативной успешности примерно соответствует уровням интеллекта, и в таком случае мы наблюдаем тенденцию завышения самооценки коммуникативной успешности по сравнению с экспертной оценкой, связанную со снижением уровня интеллекта, что объясняется неспособностью детей, имеющих более низкий интеллект, адекватно рефлексировать свои коммуникативные качества.
Факторный анализ результатов тестирования методом главных компонент подтвердил расхождение между экспертной оценкой и самооценкой (таблица 5).
Сравнение 3 и 4 кластеров
Экспертная Самооценка
С.эксп. С.само. Разн. Когн. Повед Эмот. Когн, Повед Эмот.
и критерий Манна-Уитни 7149,5 2534 397,5 8846 8687,5 8373 5779 4177 3233,5
Уровень значимости 7Е-06 7Е-28 5Е-44 ЗЕ-02 2Е-02 5Е-03 1Е-10 5Е-18 2Е-23
*** *** *** * * ** *** *** ***
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика, № 1, 2008
201
Таблица4
Сравнение 5 и 6 кластеров
Экспертная Самооценка
С.эксп. С.само. Разн. Когн. Повед Эмот. Когн. Повед Эмот.
и критерий Манна-Уитни 5665,5 568,5 487,5 5612 5863,5 6079 2405,5 1325,5 1549
Уровень значимости 0,066 0,000 0,000 0,052 0,148 0,309 г 0,000 0,000 0,000
*** *** ***
Таблица 5
Факторный анализ данных по коммуникативной успешности
Component Matrix Факторные веса
1Ф- 2 ф.
Успешность 1 коммуникативной 1 деятельности 1 Эксперт- ная оценка Когнитивный 0,811 -0,391
Поведенческий 0,832 -0,379
Эмотивный 0,815 -0,348
1 Само- оценка Когнитивный 0,692 0,432
Поведенческий 0,718 0,373
Эмотивный 0.591 0,591
% объясняемой дисперсии 56,0 18,2
Обнаружились два фактора, которые разбились по шкалам экспертной оценки и самооценки коммуникативной успешности, причем в факторе экспертной оценки ведущую роль играет поведенческий аспект, а когнитивный стоит на последнем месте, тогда как в факторе самооценки на первом месте - эмотивный компонент, на втором - когнитивный, а поведенческий - лишь на третьем. Возможно, расклад экспертной оценки объясняется тем, что учителя, выступавшие в качестве экспертов, больше внимания уделяли по в еде те с кому компоненту, оценивая остальные компоненты на его основе. А дети оценивали себя, в первую очередь, по эмоциональной реакции, так как эмоции в этом возрасте легче всего поддаются рефлексии и самооценке, остальные же аспекты так или иначе сопоставляются
детьми с собственной эмоциональной реакцией, поэтому фактор самооценки имеет эмотивный компонент как содержательную основу.
Подводя итоги исследования, необходимо подчеркнуть, что младшие школьники, имеющие различные уровни сформированное™ коммуникативной успешности, отличаются также и качественно. На каждом уровне, в каждом кластере экспертная оценка коммуникативной успешности значимо отличается от самооценки, причем на высоком уровне различие направлено в сторону снижения самооценки, а на среднем и низком уровне коммуникативной успешности преобладает самооценка. В основе экспертной оценки лежит поведенческая составляющая, а в основе детской самооценки - эмотивная составляющая.
Анализ результатов также показывает, что самооценка детей второй и третьей групп (средний и низкий уровни коммуникативной успешное та) может быть объяснена недостаточной рефлексией. Возрастные закономерности развития младших школьников предполагают недостаточно сформированную самооценку, ее зависимость от внешних параметров.
Таким образом, полученные данные убедительно свидетельствуют о своеобразии коммуникативной сферы учащихся с нарушениями речи.
Предлагаемая нами методика измерения уровня коммуникативной успешности младших школьников с нарушениями речи дает возможность нового подхода к диагностике коммуника-
тивного развития детей данной категории. Получаемые с ее помощью диагностические показатели позволяют разработать индивидуальные и типовые программы формирования коммуникативной успешности у младших школьников с речевой патологией.
Библиографический список
1. Гришанова И. А. Коммуникативная успешность младших школьников (Теоретический и практический аспекты). - Москва-Ижевск: Институт компьютерных исследований, 2006. -136 с.
2, ТрофимоваГ.С. Структура педагогической коммуникативной компетентности: методологический аспект. - Ижевск: Купол, 2002.-90 с.
Е.Н. Герасимова, Л.Н. Мартынова К ВОПРОСУ О ВЛИЯНИИ МУЗЫКАЛЬНОГО ПРАЗДНИКА НА ФОРМИРОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ОТЗЫВЧИВОСТИ У ДОШКОЛЬНИКОВ, ПРОЖИВАЮЩИХ В ДЕТСКОМ ДОМЕ
Данная статья посвящена рассмотрению вопроса о влиянии музыкального праздника на формирование эмоциональной отзывчивости у детей старшего дошкольного возраста, проживающих в детском доме. В ходе работы авторы уделяют внимание особенностям проживания и организации учебно-воспитательного процесса в детском доме, значению специфики проведения музыкальных праздников и организации условий, влияющих на формирование эмоциональной отзывчивости.
Формирование эмоциональной отзывчивости у детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, возможно с помощью различных средств. Среди них важное и значительное место занимает музыкальный праздник. В условиях детского дома особую социально-педагогическую значимость приобретают педагогические условия подготовки и проведения музыкального праздника, которые бы способствовали формированию эмоциональной отзывчивости у воспитан-
ников детских домов.
Как объект социальных отношений воспитанники детского дома постоянно находятся под воздействием определенной среды воспитания, где оказываются под влиянием сверстников, детей младшего и старшего возраста, педагогического коллектива. Исследователи (Л.И. Божович, И.В. -Дубровина, B.C. Мухина, Е.А. Стребелева и др.) подчеркивают, что у дошкольников, проживающих в детском доме, обнаруживаются специфические особенности развития эмоциональной сферы и эмоциональной отзывчивости. Для их решения требуется особенная организация, подготовка и проведение музыкальных праздников, грамотная поддержка и постоянный контроль этого процесса со стороны всего педагогического коллектива.
В исследованиях И.Н. Андреевой, Л.К. Сидоровой, Г.М. Семья, Г.И. Плясовой и др. представлен опыт работы детских домов. Их анализ пока-
©Е.Н. Герасимова, J1.H. Мартынова, 2008
203
