CC BY
138
УДК 371.124 ББК Ч421.421
ГСНТИ 14.35.01; 15.81.21
Код ВАК 13.00.01; 19.00.07
Е. Н. Рыбакова
Екатеринбург
ФАКТОРНАЯ СТРУКТУРА ИМИДЖА УСПЕШНЫХ И НЕУСПЕШНЫХ ПЕДАГОГОВ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: имидж; структура имиджа педагога; компоненты имиджа; успешность профессиональной деятельности.
АННОТАЦИЯ. Предпринята попытка исследовать социально-психологические аспекты имиджа успешных и неуспешных педагогов. Выделена и описана факторная структура имиджей успешных и неуспешных педагогов на основе комбинации элементов имиджа.
E. N. Rybakova
Ekaterinburg
FACTORIAL STRUCTURE OF IMAGE OF SUCCESSFUL AND UNSUCCESSFUL TEACHERS
KEY WORDS: image; structure of image of the teacher; image components; success of professional work.
ABSTRACT. Attempt to investigate socially-psychological features of image of successful and unsuccessful teachers is undertaken. The factorial structure of images of successful and unsuccessful teachers on the basis of a combination of elements of image is allocated and described.
В
современном обществе категория «имидж» привлекает все большее внимание теоретиков и практиков, поскольку является необходимым атрибутом профессиональных отношений. Развитие конкуренции во всех областях жизни привело к актуализации этого понятия как преднамеренного создания образа в сознании людей, как эффекта личной презентации. Имидж — это своего рода призма, через которую преломляется каждая коммуникация от специалиста к обществу, поэтому представление о любой профессии формируется в результате вычленения в общественном сознании типичных особенностей ее представителей.
Так как представление о любой профессии складывается из совокупности отдельных образов ее представителей, то престиж педагогической деятельности является отражением имиджа, формируемого каждым учителем. Конечно, профессионал может и не работать над своим образом, но тогда есть вероятность, что впечатление партнеров по коммуникации о нем будет неблагоприятным или недостаточно благоприятным. Следовательно, задача педагога — соответствовать такому имиджу, который позволит создать наиболее благоприятное впечатление для общения и взаимодействия с людьми на профессиональном уровне.
Каждая профессия имеет критерии успешного выполнения деятельности, и от соответствия этим критериям зависит успешность или неус-пешность работника.
Целенаправленное формирование благоприятного имиджа является основой развития личности, успешного выполнения профессиональной деятельности, продвижения по карьерной лестнице и повышения престижа профессии в общественном сознании.
Теоретический анализ проблемы имиджа в отечественной и зарубежной психологии и педагогике позволяет рассматривать его как образ-представление о каком-либо человеке, сложившийся в индивидуальном и общественном сознании и отражающий его личностно-деловые качества.
В результате анализа литературы нами была выбрана в качестве основополагающей для даль© Рыбакова Е. Н., 2012
нейшего исследования имиджа педагога и его структурных компонентов концепция Л. М. Митиной [5]. Предлагаемая структура включает три компонента:
• внешний (мимика, жесты, одежда, прическа, характеристики голоса, особенности речи);
• процессуальный (особенности профессиональной деятельности);
• внутренний (личностные особенности человека).
Профессиональная успешность учителя рассматривается нами как способ выполнения профессиональной деятельности, сопровождающейся позитивным педагогическим результатом. С одной стороны, профессиональная успешность является результатом труда педагога, реализации ресурсов его личности в достижении поставленных целей и преодолении трудностей, с другой — основанием для самореализации личности учителя, осознания себя и значимости своей деятельности, побуждающим фактором развития способностей.
В исследовании приняли участие педагоги средних общеобразовательных учреждений в возрасте от 23 до 59 лет, отобранные методом случайной выборки, проживающие в городах Екатеринбурге, Стерлитамаке, Верхних Серьгах, Нижних Серьгах, поселке городского типа Бисер-ти. Выборка является репрезентативной по своему составу. Все испытуемые имеют высшее образование, стаж работы в школе не менее двух лет.
Для исследования содержательной наполненности имиджа успешных и неуспешных педагогов мы подобрали следующий инструментарий.
1. Методика оценки успешности в педагогической деятельности И. В. Макаровской, разработанная в исследовательских целях и направленная на оценку экспертом умений учителя [3]. Применение методики позволило нам разделить испытуемых на две выборки: успешно и неуспешно справляющихся с профессиональной деятельностью.
Для изучения внутренней составляющей имиджа педагогов нами были использованы:
2. Шестнадцатифакторный личностный опросник Р. Кеттелла (форма В), предназначенный для выявления индивидуально-психологических осо-
бенностей [2]. Данная методика позволяет определить структуру личности успешного и неуспешного педагога, состоящую из совокупности факторов, что является содержанием внутреннего компонента имиджа.
3. Техника репертуарных решеток Дж. Келли, позволяющая изучить индивидуально-личностные конструкты, опосредующие восприятие и самовосприятие при анализе личностного смысла понятий [1].
Для изучения процессуального компонента имиджа были использованы:
4. Тест межличностных отношений Л. Н. Соб-чик — модифицированный вариант интерперсональной диагностики Т. Лири [6]. С его помощью можно установить ряд ориентаций — преобладающих типов отношения к окружающим (коллегам, ученикам и др.) и проанализировать особенности педагога, проявляющиеся в межличностном взаимодействии. Выявление этих характеристик представляется важным, поскольку они влияют на психологический климат в коллективе, следовательно, на эффективность осуществления деятельности и формирование соответствующего образа специалиста, его профессиональную успешность.
5. Методика «Психологический портрет учителя» Г. В. Резапкиной, З. В. Резапкиной, цель которой заключается в выявлении особенностей педагога по параметрам, связанным с компетентностью и эффективным осуществлением профессиональной деятельности [4].
Следует отметить, что тест межличностных отношений и методика «Психологический портрет учителя» помогли нам воссоздать целостную картину особенностей успешного и неуспешного педагога, значимых для выполнения деятельности и профессионального общения, что раскрывает содержание процессуальной составляющей имиджа.
6. Проведенный нами анализ эмпирических исследований в области изучения имиджа обнаружил отсутствие методов определения содержательной наполненности внешнего компонента имиджа. Поэтому мы разработали и апробировали анкету, позволяющую педагогу оценить внешнюю составляющую своего имиджа.
Было выделено три шкалы:
1) внешний вид: одежда, прическа, макияж, гигиена тела и др.;
2) голосовые характеристики и особенности речи: звучание голоса, паузы, четкость, произношение, грамотность речи и др.;
3) невербальные средства общения: осанка,
жестикуляция, мимика, пантомимика и др.
Разработанная нами анкета включает 21 утверждение, предполагающее оценку каждого из них по пятибалльной шкале в соответствии с тем, в какой степени развито у специалиста определенное качество, умение, навык, способность или насколько оно часто проявляется, и графы для дополнительных ответов испытуемых.
Для выявления факторной структуры имиджа успешных и неуспешных педагогов полученные данные подвергались факторному анализу варимакс-методом отдельно для каждой группы. Выявленные факторы обозначили связь входящих в них переменных, обусловливающих особенности имиджа испытуемых в каждой выборке.
Перейдем к обсуждению полученных результатов.
Факторная структура имиджа неуспешного педагога представлена четырьмя факторами, описывающими 76,27% от общей дисперсии: «эгоцентризм», «субъективная успешность в профессиональной деятельности», «избегание ответственности», «самопожертвование».
Первый фактор, объясняющий 22,17% от всей дисперсии, нагружают переменные: авторитарный тип межличностных отношений (г = 0,61; р = 0,01), эгоистичный тип отношений (г =
= 0,72; р = 0,01), агрессивный тип отношений (г = 0,6; р = 0,01), подозрительный тип отношений (г = 0,6; р = 0,01), приоритетная значимость интересов и проблем школьников (г = = 0,65; р = 0,01), концентрация на своих переживаниях и проблемах (г = -0,768; р = 0,01) и высокий уровень субъективного контроля (г = 0,72; р = = 0,01).
Выстраивая межличностные отношения, педагоги склонны к наставлению и поучительству других, они во всем стремятся полагаться на свое мнение и не умеют принимать советы других. Они стремятся быть над всеми и одновременно в стороне от всех, перекладывая трудности на окружающих, сами относятся к ним несколько отчужденно и в случае неудачи обвиняют во всем окружающих.
Такие люди не склонны подчиняться давлению других, остро реагируют на ограничения личной свободы, обладают уверенностью в себе. С этим связана специфика межличностных отношений, которая характеризуется тенденцией к лидерству и доминированию, независимостью от мнения окружающих, критичностью, склонностью все подвергать сомнению, готовностью отстаивать собственную точку зрения, даже жесткими методами. Этот фактор мы обозначили как «эгоцентризм».
Второй фактор «субъективная успешность в профессиональной деятельности» описывает 21,82% от общей дисперсии и нагружается четырьмя переменными: сдержанность (г = 0,64; р = 0,01), тревожность (г = = -0,63; р = 0,01), радикализм (г = 0,6; р = 0,01), идентификация с успешным педагогом (г = 0,79; р = 0,01).
Учителям данной группы свойственно идентифицировать себя с успешным специалистом, что значительно снижает тревожность и наделяет оптимизмом. Подобное состояние создает и иллюзию успеха, в то время как реальные продуктивные результаты, определяющие успешность, могут отсутствовать.
Третий фактор, объясняющий 17,05% от всей дисперсии, представлен следующими переменными: демократический стиль преподавания (г = -0,72; р = 0,01), либеральный стиль преподавания (г = 0,64; р = 0,01), недостаточно сформированная ответственность (г = -0,64; р = = 0,01), сниженный уровень субъективного контроля (г = 0,76; р = 0,01).
Педагоги, обладающие сниженным уровнем субъективного контроля, склонны приписывать ответственность за события своей жизни, как счастливые, так и несчастливые, другим людям, случаю, судьбе. Они не готовы взять на себя ответст-
венность за свои действия, не говоря уже о готовности отвечать за учеников, что отражается на организации взаимодействия с ними, стиле преподавания с характерными чертами «попустительства». Такой учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам, родителям, организацию и контроль работы учащихся ведет без системы. Этот фактор был интерпретирован нами как «избегание ответственности».
Четвертый фактор «самопожертвование», описывающий 15,23% от общей дисперсии, нагружают переменные: альтруистический тип межличностных отношений (г = 0,63; р = 0,01), высокая степень удовлетворенности своим трудом (г = 0,7; р = 0,01), недостаточная степень удовлетворенности трудом (г = -0,64; р = = 0,01) и невербальные характеристики (г = = 0,61; р = 0,01).
Данный факт отражает противоречивые тенденции в оценке удовлетворенности своим трудом у неуспешных педагогов.
Испытывая потребность получать удовольствие от своей работы, они проявляют к ней интерес, демонстрируют гиперответственность, навязывают свою помощь и становятся слишком активны по отношению к окружающим, что зачастую воспринимается ими только как внешняя «маска», скрывающая личность противоположного типа. Не получая отдачи от окружающих, педагоги обесценивают свою деятельность, снижается удовлетворенность своим трудом.
Таким образом, анализ факторной структуры имиджа неуспешных педагогов позволяет обозначить нам следующие тенденции: центрация на собственных интересах и потребностях, ощущение субъективного благополучия и успешности в профессиональной деятельности при отсутствии реальных результатов, избегание ответственности за решение проблем.
Факторная структура имиджа успешного педагога представлена четырьмя факторами, объясняющими 67,36% от общей дисперсии: «психоэмоциональный комфорт и эмпатия», «высокий интеллектуальный потенциал и требовательность», «попустительство как активизация активности», «доброжелательность и признание окружающих».
Первый фактор, обозначенный нами как «психоэмоциональный комфорт и эмпатия» (описывающий 20,13% от всей дисперсии), нагружают переменные: нестабильное психоэмоциональное состояние (г = 0,72; р = 0,01), авторитарный стиль преподавания (г = -0,62; р = 0,01), чувствительность (г = 0,63; р = 0,01), идентификация со среднестатистическим педагогом (г = -0,66; р = 0,01).
Эмоциональная устойчивость педагогов зависит от различных обстоятельств и ситуаций. Благополучное психоэмоциональное состояние определяет эффективность работы учителя, дает ему возможность не терять самообладания в экстремальных ситуациях, принимать верные решения, чувствовать при этом уверенность в своих силах и продуктивность своего труда. Эмоциональная стабильность и работоспособность учителя благотворно влияют на психологический климат в коллективе, обеспечивают признание и уважение со
стороны окружающих. Такой учитель благодаря этому не стремится занимать доминирующую позицию, считается с потребностями и интересами учеников, понимает их и сопереживает, проявляет мягкость, нежность и педагогическую интуицию.
Таким образом, представители данной группы, обладая эмоциональной устойчивостью, способны преодолевать трудности и эффективно выполнять свою деятельность. При этом они достаточно уверенно чувствуют себя, взаимодействие с окружающими основано на поддержке и понимании, что вызывает их признание и уважение.
Второй фактор «высокий интеллектуальный потенциал и требовательность» объясняет 18,47% от общей дисперсии, его составили две переменные: «интеллект» (г = 0,71; р = = 0,01) и ««нормативность поведения» (г = 0,65; р = 0,01).
Педагоги, обладающие высоким интеллектуальным потенциалом, проявляют широкий познавательный интерес, оперативность, сообразительность, способны быстро обучаться и развиваться, реализуя свои возможности в профессиональной деятельности. Перечисленные способности определяют высокий уровень требовательности к себе и другим, что связано с развитым чувством долга и ответственности, обязательности и добросовестности осуществляемых действий.
Необходимо отметить связь высокого интеллектуального потенциала педагогов и соответствующего уровня требований к себе, окружающим. Такие специалисты, осознавая свои возможности, ответственно, добросовестно подходят к выполнению трудовой деятельности и ориентированы на высокие результаты.
Третий фактор, описывающий 17,45% от всей дисперсии, представлен двумя переменными: либеральный стиль преподавания (г = 0,71; р = = 0,01) и самостоятельность (г = -0,68; р = 0,01).
Педагоги, использующие в своей деятельности либеральный стиль преподавания, склонны уходить от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам, родителям, стимулируя их активность. Они стараются снизить уровень контроля за работой учащихся, проявляя определенную степень несамостоятельности, пытаются привлечь к процессу принятия ряда решений учеников и родителей, обеспечивая взаимодействие всех участников образовательного процесса.
Успешные педагоги могут уходить от принятия решений, вероятно, для поощрения инициативы учащихся и стимулирования их активности, они стремятся не делать все за других, а вовлекать всех в процесс обдумывания решения. Таким образом, включаясь в деятельность, окружающие сотрудничают друг с другом и принимают на себя ответственность, чувствуя свою значимости и степень вклада в общее дело.
Четвертый фактор, объясняющий 11,31% от общей дисперсии, нагружают переменные: эгоистичный тип межличностных отношений (г = = 0,61; р = 0,01), дружелюбный тип отношений (г = 0,75; р = 0,01), неблагополучное психоэмоциональное состояние (г = -0,72; р = 0,01), невербальные характеристики (г = 0,71; р = 0,01), тревожность (г = -0,72; р = 0,01).
Педагоги, обладающие тенденцией к сотрудничеству, доброжелательны, тактичны, общительны и открыты, владеют эффективными не-
вербальными способами расположения к себе собеседника, общения и взаимодействия с ним. Они проявляют теплоту и дружелюбие в отношениях, стремятся помогать другим. Ощущение своей значимости и признания со стороны учеников и коллег обеспечивает им благополучное психоэмоциональное состояние, определяющее спокойствие и расслабленность, отсутствие тревожности и переживания, что способствует продуктивной деятельности, удовлетворенности собой и своими достижениями и уверенности в своих си-
лах, приводит к самореализации в процессе общения и профессиональной деятельности, стремлению к новым достижениям.
Итак, обобщая полученные результаты, отметим основные особенности, характеризующие факторную структуру имиджа успешных педагогов: понимание и поддержка окружающих, рассудительность и требовательность; стремление стимулировать активность учащихся; дружелюбность в общении и открытое взаимодействие с субъектами образовательного процесса.
ЛИТЕРАТУРА
1. ВАСЯГИНА Н. Н., РЫБАКОВА Е. Н. Диагностика и коррекция самосознания матери : учеб.- метод. пособие / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2010.
2. КАПУСТИНА А. Н. Многофакторная личностная методика Р. Кеттелла. СПб. : Речь, 2001.
3. МАКАРОВСКАЯ И. В. Коммуникативная компетентность и представления учителя о себе : дис. ... канд. психол.
наук. СПб., 2003.
4. РЕЗАПКИНА Г. В., РЕЗАПКИНА З. В. Психологический портрет учителя: опыт самодиагностики // Психология и школа. 2009. № 1.
5. РОЛЬ имиджа в педагогической деятельности. URL: http://www. rusnauka.com.
6. СОБЧИК Л. Н. Диагностика межличностных отношений. Модифицированный вариант интерперсональной
диагностики Т. Лири : метод. рук. — М. : ИКА «Москва», 1990.
Статью рекомендует д-р психол. наук, проф. С. А. Минюрова
