CC BY
86
требованиям.
Третий элемент, тоже 14 часов в год -самостоятельное обучение, дистанционные образовательные технологии. Сегодня переходим к контролю качества медицинской помощи на основе клинических рекомендаций. Соответственно, мы разрабатываем образовательные модули, которые позволяют врачу и изучить эти протоколы, и проверить на «входном» и на «выходном» тесте, насколько он их освоил. То есть врач
полностью формирует для себя индивидуальную образовательную траекторию, выбирая мероприятия этих трех форматов.
Заключение. Внедрение НМО позволит модернизировать существующую систему дополнительного профессионального медицинского и фармацевтического образования, что в итоге обеспечит существенное повышение квалификации медицинских кадров.
Литература
1. Приказ Минздрава РФ № 334н от 2 июня 2016 года «Об утверждении Положения об аккредитации специалистов».
2. Приказ Минтруда РФ № 227н от 10 мая 2016 года «Об утверждении профессионального стандарта «Врач-стоматолог».
3. Федеральный закон от 21.11.2011 г. № 323-ф3 «Об основах охраны здоровья граждан в Российской Федерации» (ред. от 03.07.2016).
4. Федеральный закон от 29.12.2012 г. № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации» (ред. от 03.07.2016).
5. Федеральный закон от 29.12.2015 г. № 389-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации».
6. Федеральный закон от 30.12.2015 г. № 432-ФЗ «О внесении изменений в статью 25 закона Российской Федерации «Об организации страхового дела в Российской Федерации» и федеральный закон «Об обязательном медицинском страховании в Российской Федерации».
УДК 61(071.1):378.147+614.252
ЭВОЛЮЦИЯ ПОДХОДОВ К ФОРМИРОВАНИЮ ОБЩЕКУЛЬТУРНЫХ И УНИВЕРСАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ В РОССИЙСКОЙ СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО
ОБРАЗОВАНИЯ
Остапенко В.М., Шкитин В.А., Коноплева Е.Л., Соколова М.Г.
Смоленский государственный медицинский университет, 214019, Россия, г. Смоленск, ул. Крупской, 28
Резюме. На основе анализа действующего законодательства, документов, определяющих цели, принципы, содержание и стандарты высшего образования, а также учитывая педагогический опыт преподавания гуманитарных и социально-экономических дисциплин в медицинском вузе, в работе прослежена эволюция подходов к формированию общекультурных и универсальных компетенций. Показан разрыв между декларируемыми задачами, принципами и реальными реформами. Предложены возможные пути участия научно-педагогических работников в формировании общекультурных и профессиональных компетенций. Ключевые слова: общекультурные компетенции, общепрофессиональные компетенции, профессиональные компетенции, универсальные компетенции, гуманитарное образование в высшей медицинской школе, федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования, профессиональный стандарт.
EVOLUTION OF APPROACHES TO THE DEVELOPMENT OF COMMON CULTURAL AND UNIVERSAL COMPETENCES IN RUSSIAN HIGHER EDUCATION
Ostapenko V.M., Shkitin V.A., Konopleva E.L., Sokolova M.G.
Summary. The article describes the evolution of approaches to the development of common cultural and universal competences according to the analysis of current legislation and documents defining the aims, principles, content and standards of higher professional education. Pedagogical experience of teaching the humanities, social and economic disciplines in medical school was also taken into account. The gap between the declared objectives, principles and real reforms is demonstrated. Possible ways of scientific-pedagogic staffparticipation in developing common cultural and professional competences are suggested.
Key words: common cultural competences, universal competences, professional competences, the humanities in medical school, Federal state education standard of higher education, professional standard.
Введение. Последние несколько лет система высшего образования в России, в частности медицинского, подвергалась и продолжает подвергаться реформированию. Идеологические предпосылки для реформ можно найти в федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-Ф3 [10], а также в концепции [9] и в самой федеральной целевой программе развития образования на 2016 - 2020 годы, разработанной правительством Российской Федерации (РФ) [6]. Одной из основных задач образования в данных документах названа задача, направленная на «создание условий, обеспечивающих развитие мотивации и способностей подрастающих поколений в познании, творчестве, труде и спорте, формирование активной гражданской позиции, культуры здорового образа жизни» [6]. Главным принципом образования определен «гуманистический характер образования, приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности, свободного развития личности, воспитание взаимоуважения, трудолюбия, гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры...» [10]. Однако в действительности реальные реформы в системе высшего образования по содержанию оказались весьма далеки от декларируемых задач и принципов.
Можно утверждать, что антропологической сущностью реформ является установка на формирование человека, нацеленного выполнять определённые функции и зада-
чи (компетенции), в конечном итоге самому стать функцией, торгующей собой на рынке труда, при этом идея формирования личности творческой, самобытной, имеющей собственную точку зрения (свободной в своих суждениях), что в конечном итоге позволяет говорить о воспитании человека с активной гражданской позицией, морально-ответственного, практически исчезает из конечных целей высшего образования. Реформа строится вокруг определенной мировоззренческой установки, лучше всего выраженной бывшим министром образования А. Фурсенко (впервые сформулированной им на Всероссийском молодёжном образовательном форуме, Селигер, 2007): «.недостатком советской системы образования была попытка формировать человека-творца, а сейчас задача заключается в том, чтобы взрастить квалифицированного потребителя, способного квалифицированно пользоваться результатами творчества других».
Целью настоящей работы явилось обобщение опыта преподавания гуманитарных и социально-экономических дисциплин, в части реализации в высшей медицинской школе общекультурных (ОК), общепрофессиональных компетенций (ОПК), содержащихся в федеральных государственных профессиональных образовательных стандартах высшего образования (ФГОС ВПО) [8], в действующих федеральных государственных образовательных стандартах высшего образования (ФГОС ВО (3+)) [7], а также анализ воз-
можных последствий внедрения универсальных (УК) и общепрофессиональных компетенций, предложенных в проектах актуализированных ФГОС ВО (3++) подготовки специалистов на основе профессиональных стандартов (ПС) в области клинической медицины.
В работе использовались теоретические методы: анализ литературы и документов, сравнительно-исторический анализ, прогностический метод, анализ опыта преподавания на кафедре философии, биоэтики, истории медицины и социальных наук в ФГБОУ ВО СГМУ Минздрава России (СГМУ) [1, 3, 4, 5]. За основу анализа взяты предыдущий вариант образовательного стандарта (ФГОС ВПО) [8], ныне действующий ФГОС ВО [7] и проекты ФГОС ВО (3++) по специальности 31.05.01 «Лечебное дело».
Результаты исследования и обсуждение. Введение в 2010 году нового государственного стандарта высшего образования (ФГОС ВПО) ознаменовало переход на компетентностную модель подготовки специалиста в области медицинского образования, в том числе и в части его гуманитарного и социально-экономического блока. И если вначале, при осмыслении наполняемости соответствующих компетенций, в первую очередь вставал вопрос о сложности даже не формирования, а оценки сформированности компетенций, то последующие редакции ОК и ОПК в ФГОС ВО 3+ и разработанные Министерством образования и науки УК (обязательные для всех направлений подготовки (специальностей) в системе высшей школы) заставили задуматься о содержании самих компетенций [2].
Так, если проанализировать ОК в ФГОС ВПО (2010 г), можно утверждать, что содержание данных компетенций было направлено на формирование важнейших качеств личности, необходимых в том числе будущему врачу. Кроме того, было понятно, какие из возможных дисциплин (или комплекс дисциплин) могли бы участвовать в формировании конкретных компетенций. Например, ОК-1: «Способность и готовность анализировать социально-значимые проблемы и процессы» (Фило-
софия, Социология, Политология); ОК-2: «способность и готовность к анализу мировоззренческих, социально и личностно значимых философских проблем, основных философских категорий, к самосовершенствованию (Философия); ОК-3: «способность и готовность к анализу значимых политических событий и тенденций, к ответственному участию в политической жизни, к овладению основными понятиями и закономерностями мирового исторического процесса, к уважительному и бережному отношению к историческому наследию и традициям, к оценке политики государства;...» (История, Политология, История медицины); ОК-8: «способность и готовность осуществлять свою деятельность с учетом принятых в обществе моральных и правовых норм, соблюдать правила врачебной этики.» (Биоэтика) [8]. И, в целом, это соответствовало идеологическим постулатам, которые государство закрепило в основных документах, регламентирующих высшее образование в РФ.
Попытка конкретизировать и уточнить ОК, предпринятая с введением актуализированного стандарта ФГОС ВО 3+, по нашему мнению, ухудшила ситуацию. В частности, формулировка ОК-1 «способность к абстрактному мышлению, анализу, синтезу» [7], вызывает резонный вопрос: «А может ли вообще обучаться в высшей школе человек, у которого не сформирована способность к абстрактному мышлению, анализу и синтезу!?». В то же время при актуализации стандарта из ОК в ОПК были вынесены компетенции, связанные с врачебной этикой.Таким образом, наметилась тенденция к исключению из ОК компетенций, направленных на формирование морально-этических норм.
Окончательное понимание существования явного разрыва между декларируемыми задачами, принципами высшего образования и реальным содержанием реформ приходит в процессе анализа проекта ФГОС ВО 3++, где для всех направлений подготовки и специальностей устанавливаются единые УК [2].
Так, если в стандарте 2010 года ОК-4 предполагала формировать «способность и готовность анализировать экономические
проблемы и общественные процессы; использовать методику расчета показателей экономической эффективности; знать рыночные механизмы хозяйствования, консолидирующие показатели, характеризующие степень развития экономики» [8], то проект ФГОС ВО 3++ предлагает нам УК-8, где знания и умения сводятся к способности «принимать обоснованные и ответственные решения в сфере личных финансов» [2]. Компетенции, направленные на мировоззренческие установки, на формирование ответственной гражданской позиции, полностью исключены. И даже сохранение требований в проекте ФГОС ВО 3++ к обязательному включению в учебные планы при формировании основных профессиональных образовательных программ таких дисциплин, как философия и история, не снимает вопрос на тему целе-полагания высшего образования в нашей стране и модели будущего специалиста с высшим образованием. В то же время появление УК-2, предлагающей сформировать способность «управлять проектом на всех этапах его жизненного цикла» [2], заставляет нас обращаться к навыкам менеджмента и управления (в этом случае возникает вопрос: «А какая дисциплина или блок дисциплин будут обеспечивать данную компетенцию в медицинском ву-зе?Возможно ли при выработке данной компетенции ограничиться обсуждением только научных проектов?»). Вероятно, что в действующей в РФ экономической системе - это очень важные навыки выживания и существования. Но отсутствие компетенций, нацеленных не только на прикладные функции - написание бизнес-плана, планирование собственных финансов и др., настораживает. При таком подходе исчезает гуманистический характер образования, главенствующими становятся принципы рынка, ценности общества потребления.
И если на содержание УК на данный момент вузы уже не могут влиять (кроме как критически их осмысливать и планировать педагогическую деятельность с учетом необходимости формирования данных компетенций), то многие специалисты в области высшего образования на-
деются, что при формировании и внедрении ФГОС ВО 3++ и примерных основных образовательных программ (ПрОПОП) по конкретным специальностям (с учетом ПС) появится возможность самим вузам или их объединениям определять содержание и конечные цели образования за счет формирования и реализации ОПК и профессиональных компетенций (ПК).
В качестве примера можно рассмотреть наше предложение по внесению изменений в проект ПрОПОП по лечебному делу в части ОПК. При изучении проектов ПС по медицинским специальностям в разделе «Другие характеристики», практически в каждой трудовой функции, мы можем отметить появление исключительно важной для врача характеристики со следующей формулировкой: «Соблюдение врачебной тайны; Соблюдение Клятвы врача; Соблюдение принципов врачебной этики и деонтологии в работе с пациентами и коллегами». Эта функция, несомненно, предполагает необходимость формирования соответствующей компетенции на этапе обучения будущего врача. К сожалению, в представленном для обсуждения варианте проекта ПрОПОП отсутствует соответствующая ОПК или ПК. Мы считаем необходимым дополнить предлагаемый список компетенций следующей ОПК-5: «Способен осуществлять профессиональную деятельность в соответствии с нормативно-профессиональными актами в области здравоохранения, нормами профессиональной этики, традициями медицинского сообщества, с учетом социально-психологических особенностей пациентов и их родственников». Несмотря на сохраняющийся в этом случае прикладной характер компетенции, мы надеемся, что необходимость ее выработки потребует более фундаментальной подготовки по таким дисциплинам, как философия, биоэтика, история медицины и, в целом, дисциплин гуманитарного и социально-
экономического блока.
Заключение. Таким образом, анализ документов показал существенное расхождение декларируемых в РФ принципов, целей и задач высшей школы и реальных процессов реформирования системы выс-
шего образования. Можно утверждать, что при реализации данных реформ государство фактически исключает необходимость воспитания своих граждан через систему высшей школы, формирования личности свободной и независимой, имеющей собственную точку зрения, способной принимать решения не только в личных интересах, но и в интересах страны.
Одной из основных жалоб со стороны пациентов в современных условиях являются жалобы на черствость, бездушие врачей, неумение общаться, с уважением и пониманием относиться к больному и страдающему человеку. Конечно, вряд ли в рамках только высшей медицинской школы, вне существующих установок российского общества в целом, действующей системы моральных ценностей, можно надеяться на решение данной проблемы. Но, несомненно, попытки повлиять на проис-
ходящие процессы, игнорирующие базовые ценности отечественной медицинской школы, ее лучшие традиции, необходимо делать всему медицинскому сообществу.
И если мы ставим перед собой степени сверхзадачу, подготовить к трудовой деятельности врача, обладающего необходимыми профессиональными компетенциями, специальными медицинскими знаниями и навыками, и в то же время воспитать человека разностороннего, неравнодушного, милосердного, нравственно ориентированного, с активной гражданской позицией, мы сами, преподаватели высшей медицинской школы, должны активно участвовать в процессе реформирования системы медицинского образования, в том числе на уровне конкретного вуза, формируя и наполняя содержанием общекультурные и профессиональные компетенции.
Литература
1. Коноплева Е.Л., Остапенко В.М. Деловая игра как форма реализации компетентностно-го подхода в преподавании истории медицины // Проблемы социальной гигиены, здравоохранения и истории медицины. - 2015. - № 1. - С. 53-55.
2. Методические рекомендации по актуализации действующих федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования с учетом принимаемых профессиональных стандартов (утверждены Минобрнауки России 22.01.2015 № ДЛ-2/05вн).
3. Остапенко В.М., Коноплева Е.Л. Биоэтика в медицинском вузе (опыт и перспективы преподавания) // Биоэтика и современные проблемы медицинской этики и деонтологии. Материалы Республиканской научно-практической конференции с международным участием. Витебск, 2 декабря 2016 г. - С. 211-214.
4. Остапенко В.М., Коноплева Е.Л., Лямина Т.Е., Осипова Н.Н., Соколова М.Г. Проблема оценки качества подготовки обучающихся и выпускников при реализации федерального государственного образовательного стандарта // Актуальные проблемы педагогики высшей медицинской школы. Методическое и практическое обеспечение учебного процесса в высшей школе. - Смоленск: СГМА, 2013. - С. 109-112.
5. Остапенко В.М., Шкитин В.А. Нужно ли будущему врачу знать историю? // Актуальные проблемы педагоги высшей школы. Формирование профессионально-значимых качеств личности студента в системе высшего медицинского образования. - Смоленск: СГМА, 2014. - С. 76-79.
6. Постановление правительства Российской Федерации от 23 мая 2015 г № 497 «О Федеральной целевой программе развития образования на 2016 - 2020 годы».
7. Приказ Минобрнауки России от 09.02.2016 № 95 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 31.05.01 Лечебное дело (уровень специалитета)».
8. Приказ Минобрнауки России от 08.11.2010 г. № 1118 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки специальности 060101 «Лечебное дело» (Квалификация (степень)» Специалист»).
9. Распоряжение Правительства РФ от 29.12.2014 № 2765-р «О Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2016 - 2020 годы».
10. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ.
УДК 618.1:378.147.322:378.180.6
ПРАКТИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ НА КЛИНИЧЕСКОЙ
КАФЕДРЕ
Смирнова Т.И., Крюковский С.Б.
Смоленский государственный медицинский университет, Россия, 214019, Смоленск, ул. Крупской, 28.
Резюме. В статье рассмотрены основные подходы к использованию интерактивных методов обучения в медицинском вузе на клинической кафедре. Показаны: методика проведения деловой игры, преимущества симуляционного обучения и управляемой самостоятельной работы студентов, роль преподавателя высшей школы.
Ключевые слова: интерактивные методы обучения, деловая игра, симуляционные технологии, управляемая самостоятельная работа студентов.
PRACTICAL METHODS OF TEACHING STUDENTS IN THE CLINICAL
DEPARTMENT
Smirnova T.I., Kryukovsky S.B
Smolensk State Medical University,
28, Krupskaya St., Smolensk, Russia, 214019
Summary. The article deals with the main approaches to interactive teaching methods applied at the clinical department in higher medical educational institutions. The article describes business game procedure, advantages of the simulation-based as well as independent students' training and the role of a high school teacher training the.
Keywords: interactive teaching methods, a business game (role-play), simulation technology, guided self-study students.
Модернизация отечественного высшего профессионального образования характеризуется переориентацией его на компе-тентностныйподход как приоритетный. Концепцией модернизации российского образования определена основная цельв подготовке квалифицированных, готовых к эффективной работе по специальностив-рачей, способных к постоянному профессиональному росту.
Ключевыми факторами в повышении качества подготовки студентов медицинских вузов на клиничеких кафедрах вы-ступаютфундаментальнаятеоретическая
подготовка и овладение необходимыми практическими навыками. Но самый важ-ныйпрактический навык, определяющий профессионализм и квалификацию врача, этосформированное клиническое мышление, которое должно развиваться в процессе обучения и совершенствоваться на протяжении всей последующей врачебной деятельности.
Понятие «клиническое мышления» всегда связано с выбором оптимального решения из ряда возможных в каждой конкретной клинической ситуаций, а следовательно, оно является разновидностью про-
