CC BY
46ГРАЖДАНСКАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ И ПОЛИКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Елена Омельченко
Эволюция подходов к адаптации детей мигрантов в зарубежных школах
Среди международных мигрантов около 36 миллионов детей и подростков школьного возраста, и это число продолжает расти. В статье рассматриваются проблемы образования детей из семей мигрантов в историческом контексте, на конкретных примерах из управленческих практик зарубежных стран. Показывается, что выбор той или иной модели интеграции зависит от иммиграционной истории каждой страны. Некоторые интеграционные модели содействуют формированию мультикультурного общества, другие ставят своей целью полную ассимиляцию мигрантов.
Ключевые слова: дети из семей мигрантов, иммигранты, языковая и социокультурная адаптация, интеграционные программы, межкультурное образование, язык обучения, образовательные результаты
Омельченко Елена Александровна,кандидат исторических наук, профессор кафедры культурологии, заместитель директора Института социально-гуманитарного образования МПГУ, директор Центра историко-культурных исследований религии и межцивилизационных отношений ИСГО, Московский педагогический государственный университет, ea.omelchenko@mpgu.edu
В 2017 году около 258 миллионов людей в мире были международными мигрантами, из них примерно 36 миллионов составляли дети и молодые люди в возрасте до 20 лет [14]. Больше всего детей мигрантов зарегистрировано в Африке и Азии. Мигранты в Африке заметно моложе, чем на других континентах: здесь уже каждый третий -в возрасте до 18 лет, что более чем в два раза превышает средние мировые показатели.
Система образования - государственный институт, имеющий решающее значение для успешной интеграции иноэт-ничных мигрантов в принимающее
общество. Поэтому большой интерес для научно-практического анализа представляет опыт образовательных организаций в России и за рубежом. Они на практике решают задачу адаптации учащихся из семей иностранных мигрантов, содействуют социализации и аккультурации детей в новых условиях - даже в тех случаях, когда культурная дистанция между иммигрантами и принимающим населением довольно большая. Рассмотрим, как менялась система образования в зарубежных странах, приспосабливаясь к решению проблемы адаптации и интеграции зарубежных мигрантов в исторической перспективе.
Прибытие в Европу после Второй мировой войны, а также в 1950-1960-е гг. значительных потоков трудовых мигрантов вначале никаким образом не влияло на политику в сфере образования и просвещения: предполагалось, что приехавшие на заработки люди позже покинут пределы страны и вернутся на родину. Краткосрочные проекты по изучению «европейской культуры» финансировал тогда Европейский социальный фонд [3, с. 119]. Есть даже сведения, что для детей трудовых иммигрантов наряду с кратковременными курсами языка страны пребывания вводилось изучение родного языка с целью обеспечения реинтеграции по возвращении в страну предыдущего проживания [8].
В 1970-е годы Европейская комиссия стала предпринимать первые шаги по координации национальных политик в сфере обучения детей иммигрантов. В частности, в 1977 г. Европейским экономическим союзом была принята Директива об образовании детей рабочих мигрантов [3, с.121]. Конкретных мер она почти не содержала, но ее принятие сформировало общие политические рамки для дальнейшего развития работы на этом направлении. Были сформулированы три цели: обучение детей из семей иммигрантов языку принимающей страны, подготовка учителей для работы с детьми из семей
5 X
иммигрантов и поддержание программ по обучению иммигрантов родному языку и культуре.
В 1970-е доминирующей тенденцией в странах ЕС &Ч стало применение компенсаторно-ассимиляционных подходов в педагогике наряду с редкими проектами по поддержке культурной идентичности и изучению родного языка детьми из семей иммигрантов [3, с.121]. В основе компенсаторного подхода лежала «гипотеза дефицита способностей» (deficit hypothesis), и компенсация данного дефицита реализовывалась посредством подготовительных и корректирующих образовательных программ, которые дети из семей иноэтничных мигрантов должны были освоить для последующего присоединения к общей учебной программе принимающей страны, остававшейся неизменной (именно поэтому речь идет об ассимиляционном подходе) [3, с.119]. В разных странах такой подход называли по-разному: во Франции - педагогикой приема, в Германии - педагогикой для иностранцев и т. п. Но, по мнению экспертов, такой подход производил двойное негативное воздействие на образовательную систему, узаконивая сегрегацию учеников, пусть и временную, и подводя базу под плохую успеваемость учеников из семей мигрантов (ответственность за их недостаточные успехи перекладывалась на этнические меньшинства, а не на школу) [6]. В рамках ассимиляционного подхода представляли важность два аспекта: языковая подготовка детей из семей мигрантов и степень подготовленности учителей для работы с ними.
Начиная с 1970-х годов все большую популярность в Европе, США и Канаде завоевывают концепции антирасистского образования (anti-racist education) и мульти-культурного образования (multicultural education). В Словаре мультикультурного образования термин «муль-тикультурное образование» определяется как «полиэтническая (поликультурная) образовательная ситуация,
когда носитель одной культурной системы вступает в контакт с носителями ценностями другой или других культур, представленных в данном учебном заведении» [9]. Данные концепции, в отличие от «гипотезы дефицита», опирались на «гипотезу отличий», которая подразумевала равнозначность разных языков, культур, идентичностей [18]. Работа в рамках этих концепций стала результатом инициатив муниципальных властей и образовательных учреждений, вынужденных в ответ на появление в их школах большого количества иммигрантов из бывших колоний (стран Африки и Карибского бассейна) решать вопросы обустройства и образования иммигрантов [13].
В понятие мультикультурного образования тогда входило усвоение школьниками и студентами знаний о различных культурах, уяснение общего и особенного в традициях, образе жизни, культурных ценностях народов, воспитание у обучающихся толерантности по отношению к носителям иной культуры [1, с.73].
В основу «антирасистского» образования был положен принцип расового равенства. Основные характеристики мультикультурного подхода в образовании подразумевали понимание и принятие культурных и иных отличий, опору на принципы справедливости, равенства и демократии, ориентацию на группы лиц (этнические и религиозные меньшинства), отражение разнообразия в учебных программах и учебных материалах [3, с.120]. Некоторые положения этих подходов позже вошли в национальные образовательные программы и концепцию гражданского образования, другие официальные документы Европейского союза [3, с.120].
В 1980-е годы, когда общее число детей из семей иммигрантов в школах государств - членов ЕЭС составляло уже около 2,5 млн человек [22], понятие «мультикультур-ное образование» все чаще стали заменять понятием
5 X ^ >>
к Ci
«межкультурное образование», дополняя его термином «межкультурная коммуникация». В документах ЕС речь шла о трех направлениях работы в целях интеграции детей из семей иммигрантов: 1) адаптация образовательной системы к потребностям таких детей; 2) встраивание изучения родного языка и культуры иммигрантов в обычную учебную программу; 3) продвижение межкультурного образования для всех [12].
В следующем десятилетии Совет Европы стал определять межкультурное образование как образование, нацеленное на развитие навыков взаимодействия, способствующих сотрудничеству и солидарности [21]. Основное финансирование было направлено уже не на реализацию конкретных региональных или муниципальных проектов, а на создание сетей по обмену опытом и информацией между различными экспертами, специалистами, проектами [3, с. 121]. Стартовала программа Socrates, направленная на продвижение межкультурного образования в его европейском измерении [10].
В отличие от ассимиляционных подходов, при которых мигранты рассматривались как факторы риска в мультикультурном пространстве, в межкультурном образовании наличие иммигрантов - это возможность взаимного культурного обогащения, личностного и социального роста [3, с.122] при условии развития коммуникации и диалога между людьми. С педагогической точки зрения межкультурное образование среди прочего означает необходимость организации реального межкультурного взаимодействия всех участников образовательного процесса, реализуемого в рамках учебных предметов и внеклассной деятельности [13, р.37].
Нельзя не отметить, что в целом по Европе ни одна из реализовывавшихся в 1980-1990-е годы интеграционных программ не была особенно успешной. Данные конца XX века показывали, что дети из семей иммигрантов
по уровню образования, шансам на получение работы и степени участия в политической жизни отстают от своих сверстников, рожденных в конкретной стране. Так, по исследованиям экономистов 2007-2008 гг., в большинстве стран Организации по экономическому сотрудничеству и развитию каждый четвертый учащийся, относящийся ко второму поколению иммигрантов, не обладал базовыми навыками в области математики и чтения [25]. Данные других международных исследований также свидетельствовали о плохой успеваемости детей из семей иммигрантов, их девиантном поведении и раннем отсеве из образовательных учреждений [3, с.123].
С середины 1990-х среди управленцев в сфере образования стало чаще говориться о необходимости воспитания общих ценностей, идентичности, гражданства, о введении программ «ассимиляции» иммигрантов -как альтернативы мультикультурным практикам. Этот период получил условное название «пост мультикуль-турного» [17]. Во всех странах были актуализированы концепции «гражданского образования» (Великобритания, Дания и др.), «социального сплочения» (Великобритания, Франция, Дания и др.), «солидарности» (Франция), «инклюзивного образования» (Франция, Венгрия и др.), которые подчеркивали необходимость консолидации общества на базе общих ценностей, языка, идентичности [3, с. 123]. В 2000-х годах интеграция была обозначена как приоритетное направление межкультурного образования, при этом некоторые авторы даже вновь заговорили о необходимости ассимиляции, несмотря на то, что принимаемые в образовании меры официально укладывались в «упаковку» межкультурного образования [19].
Понимание интеграции детей из семей иммигрантов в последние годы все больше связывается с общим пониманием социальной инклюзии. Принятая Европейским
5 X
союзом программа «Образование и подготовка 2010» (Education and Preparation 2010) [24] в рамках проблематики интеграции мигрантов формулирует следующие три задачи: сокращение отсева из школ; грамотность в области чтения и письма; увеличение числа выпускников с общим средним образованием [3, с. 124]. Одно из центральных мест в этой программе заняла проблема формирования ключевых компетенций. Были определены восемь ключевых компетенций, необходимых каждому человеку в обществе знаний, и четыре из них имеют непосредственное отношение к обучению детей иммигрантов и межкультурному образованию: 1) общение на родном языке; 2) общение на иностранных языках; 3) межличностные, межкультурные, социальные компетенции и гражданская компетенция; 4) понимание культуры [3, с.124-125].
Европейские институты регулярно публикуют документы, посвященные проблемам интеграции иммигрантов через мультилингвальное образование (2005 г.), межкультурное образование (2006, 2008 гг.), подготовку учителей (2008 г.). В 2008 году вышла Зеленая книга Европейской комиссии «Миграция и мобильность», которая запустила широкие обсуждения с целью выявления образцов практики, наиболее эффективно способствующих повышению уровня образования детей из семей иммигрантов. Основными направлениями в сфере интеграции детей из семей иммигрантов были определены:
1. Интеграция детей из семей иммигрантов в дошкольное образование для улучшения знания языка и перспектив дальнейшего обучения.
2. Реализация инициатив в области предотвращения отсева из школ и решения проблемы неблагоприятной социальной среды.
3. Реализация внеурочных мероприятий, создание «местных партнерств», привлечение родителей, улучше-
ние условий для работы педагогов и обучения учащихся [3, с.125].
Новая инициатива Европейского союза «Новые навыки и умения для новых рабочих мест» включила разработку иммиграционных профилей, опирающихся на оценку необходимых в Европе будущих навыков, умений и компетенций для предотвращения безработицы средствами образования и профессионального обучения [15].
Успешной интеграции детей из семей мигрантов в образовательную среду могут препятствовать социально-экономические барьеры. Во-первых, детей привлекают к работе, чтобы они могли содержать себя или помогать содержать семью. Иногда это происходит принудительно. В таких обстоятельствах дети мигрантов редко посещают школу [7]. Дети, вовлеченные в сезонную миграцию ради заработка, и дети, ведущие кочевой образ жизни, могут не завершить цикл обучения и быть вынужденными переехать в другое место. Поэтому, например, в системах образования Бразилии, Колумбии и Гамбии, чтобы уменьшить негативный эффект от подобных явлений, учитывают сезонность миграций и внедряют особые подходы.
Во-вторых, есть проблема фактической сегрегации детей из семей мигрантов от детей, родившихся в стране приема. Причины сегрегации - в социально-экономических различиях этих категорий. Мигранты первого поколения, как правило, беднее, и большее их число живет в городских агломерациях. Поэтому чаще они посещают школы в таких районах, где проживают менее благополучные в социально-экономическом отношении семьи. Это может вызывать нежелательные последствия для обеих групп населения.
Данные некоторых стран с высоким уровнем дохода населения показывают, что прием в школу значитель-
° g ного числа детей из семей мигрантов может стать при-| 1 чиной перехода детей, родившихся в данной стране, в другие - нередко частные - школы [5]. Для уменьшения S й тенденций к сегрегации правительствами принимаются | jjj определенные меры. Например, датский муниципали-Ü тет Аархус установил, что процент учащихся, требующих
£ языковой поддержки, не должен превышать 20% для лю-
g бой школы, в противном случае часть таких учеников
■= переводят в другую школу [16].
а Интеграция мигрантов средствами образования при-
» водит к мощным позитивным эффектам. Например,
§ сравнительное исследование турецких мигрантов в ряде
| европейских стран показало, что социальные системы,
о где осуществляется поддержка мигрантов, ассоцииру-
! ются с большей экономической мобильностью второго
поколения мигрантов [23]. Данные исследования PISA об образовательных результатах мигрантов второго поколения свидетельствуют, что успехи учеников напрямую зависят от уровня образования их родителей. Это означает, что успешная интеграция первого поколения мигрантов в образовательное пространство скорее всего приведет через поколение к полной и успешной интеграции в принимающее общество их детей.
В сентябре 2015 г. в рамках Саммита по устойчивому развитию на 70-й Генеральной ассамблее ООН была принята новая повестка дня в области устойчивого развития до 2030 г. [4]. Этот важный официальный документ содержит 17 глобальных целей и 169 соответствующих задач устойчивого развития. Согласно повестке, устойчивым считается «развитие, отвечающее потребностям нынешнего поколения без ущерба для возможностей будущих поколений удовлетворять их собственные потребности». Очевидно, что устойчивое развитие невозможно без всеобщего образования. Поэтому четвертой глобальной целью повестки является «обеспечение всеохват-
ного и справедливого качественного образования и поощрение возможности обучения на протяжении всей жизни для всех» [2]. Таким образом, все образовательные учреждения должны быть ориентированы на осуществление этой цели. Но, разумеется, методы достижения цели во многом зависят от аудитории обучающихся. В связи со сложной миграционной обстановкой в мире проблемы обучения мигрантов и прежде всего их детей становятся все злободневнее. В данном случае на систему образования ложится задача не только повышения грамотности, образованности определенных слоев населения, но и формирования межкультурной компетентности, воспитания толерантности по отношению к представителям иных этносов, выросшим в разных этнокультурных условиях, что должно вести к бесконфликтному их сосуществованию.
Формулировка цели №4 устойчивого развития звучит так: «Обеспечить инклюзивное качество образования и способствовать образованию на протяжении всей жизни для всех». Это подразумевает, например, следующие задачи: к 2030 году обеспечить получение всеми мальчиками и девочками полного бесплатного, равного и качественного начального и среднего образования (пункт 4.1); к 2030 году обеспечить доступ всех мальчиков и девочек к получению качественного дошкольного образования, программам раннего развития для подготовки детей к получению начального образования (пункт 4.2); к 2030 году уничтожить гендерное неравенство в образовании и гарантировать равный доступ ко всем уровням образования и профессионального обучения для уязвимых групп, в том числе детей с ограниченными возможностями, коренных народов и детей, находящихся в сложных жизненных ситуациях (пункт 4.5) [4].
Преодоление барьеров, ограничивающих получение мигрантами образования, - ключ к достижению
ff *
не только цели устойчивого развития №4, но и других обозначенных международным сообществом целей. Многократно доказано, что образование положительно а Ч влияет на материальный и духовный уровень жизни, повышает качество труда, улучшает показатели в сфере здоровья, снижает гендерное неравенство, усиливает поддержку демократии, обеспечивает более высокий уровень толерантности, участие в политической жизни и заботу об окружающей среде [20].
В целом зарубежный опыт в основном отвергает требование предварительной языковой адаптации детей-инофонов при приеме в школу, но предусматривает разнообразие форм и способов языковой адаптации и пропедевтической подготовки, которые реализуются параллельно учебному процессу или встраиваются в него. В странах ОЭСР действуют три модели, по которым организовано обучение. Первая - модель этнической идентичности, где на первом месте - общепризнанная ценность родного языка и культуры. Вторая - языково-ассимиляционная модель, при которой делается акцент на освоение языка принимающей страны. И третья - модель языковой интеграции, которая все языки обучения воспринимает как равноценные. Однозначных оценок и рекомендаций по выбору того или иного пути не существует: многое зависит от региональной специфики, от состава обучающихся из семей мигрантов (насколько они однородны по языковому и этническому признакам) и их доли в общем школьном контингенте, а также от многих других факторов.
Литература:
1. Афонькина Ю.А., Кузьмичева Т.В., Бурцева А.В. Социальная и образовательная адаптация детей из семей мигрантов в условиях развития образования на Кольском Севере: проектирование деятельности образовательной организации. Красноярск, 2014.
2. Глобальная программа действий по образованию в интересах устойчивого развития. URL: http://www.geGgr.msu.ru/sdence/projects/our/docs/index.php (дата обращения 13.02.2018).
3. Ломакина И.С. Проблемы мультикультурализма в сфере образования ЕС // Педагогика. 2015. №2.
4. Преобразование нашего мира: Повестка дня в области устойчивого развития на период до 2030 года. URL: https://sustainabledevelGpment.un.org/pGst2015 (дата обращения 27.01.2018 г.).
5. Bloem N., Diaz R. (2007). "White flight: integration through segregation in Danish metropolitan public schools". URL: http://www.humanityinaction.org/knowledgeba-se/142-white-flight-integration-through-segregation-in-damsh-metropolitan-public-schools (дата обращения: 23.02.2018).
6. Boss-Nunnung Ur. et al. Towards Intercultural Education. A Comparative Study of the Education of Migrant Children in Belgium, England, France and the Netherlands. CILT, London, 1986.
7. Child Protection Working Group with The Education Cluster and ILO. NO to child labour YES to safe and quality education in emergencies. URL: https://resourcecentre. savethechildren.net/node/9156/pdf/cl_and_educationJn_emergencies_final_web. pdf (дата обращения 23.02.2018).
8. Commission of the European Communities. Report on the Education of Migrants' Children in the European Union. Brussels, 25.03.1994.
9. Dictionary of Multicultural Education / edited by Carl A. Grant and Gloria Ladson-Billings. Phoenix, Ariz.: Oryx Press, 1997.
10. European Parliament. DG for Research. The Teaching of Immigrants in the European Union. Luxembourg, 1997.
11. Farlie, R.W. and Resch, A.M. (2002). "Is there "white flight" into private schools? Evidence from the National Educational Longitudinal Survey", The Review of Economics and Statistics 84 (1), pp. 21-33. URL: http://www.mitpressjournals. org/doi/pdf/10.1162/003465302317331892 (дата обращения 23.02.2018).
12. Integrating Immigrant Children into Schools in Europe. Brussels: Eurydice, 2004.
13. Intercultural Education in Schools. A Comparative Study, DG for Internal Policies of the Union. Brussels, European Parliament, 2008.
14. International Migration Report 2017: Highlights (ST/ESA/SER.A/404). Retrieved from: http://www.un.org/en/development/desa/population/migration/publica-tions/migrationreport/docs/MigrationReport2017_Highlights.pdf (date of addressing 26.06.2018).
15. Jacobs D. The Educational Integration of Migrants. What Is the Role of Sending Society Actors and Is There a Transnational Educational Field? INTERACT RR 2013/03, Robert Schuman Centre for Advanced Studies, FI: European University Institute, 2013.
16. J0rgensen M.B. Decentralising immigrant integration: Denmark's mainstreaming initiatives in employment, education, and social affairs. Migration Policy Institute.
URL: http://www.migrationpolicy.org/research/decentralising-immigrant-integra-tion-denmarks-mainstreaming-initiatives-employment (дата обращения: 19.02.2018 г.).
17. Kymlicka W. Multiculturalism: Success, Failure and the Future. Washington, DC: Migration Policy Institute, 2012.
18. Luchtenberg S. Intercultural Education in Industrial Societies. Reflections on Comparison and Evaluation. Dijon, 1993.
19. Meer N., Modood T. Interculturalism, Multiculturalism, or Both? RSCAS 2013/18. Robert Schuman Centre for Advanced Studies. Global Governance Programme. FI: European University Institute, 2013.
20. OECD (2016). Perspectives on global development 2017: international migration in a shifting world. OECD Publishing, Paris. URL: http://www.oecd.org/dev/ perspectives-on-global-development-22224475.htm (дата обращения 18.02.2018).
21. Portera A. Intercultural Education in Europe: Epistemological and Semantic Aspects // Intercultural Education. 2008. Vol. 19. №6.
22. Report from the Commission to the Council on Pilot Schemes Relating to Education of Migrant Workers' Children. Brussels, 27 April 1984.
23. Schnell P. Education mobility of second-generation Turks. IMISCOE Research Series. URL: https://www.imiscoe.org/publications/library/2-imiscoe-research-series/6-educational-mobility-of-second-generation-turks (дата обращения 18.02.2018).
24. Teacher Education for Inclusion. International Literature Review. European Agency for Development in Special Needs Education. URL: https://www.european-agency. org/sites/default/files/TE4I-Literature-Review.pdf (дата обращения: 23.02.2018).
25. The Migration Policy Puzzle: Sharing Responsibilities for Managing Immigration and Integration. - Athens, IMEPO, 2009.
Elena Omelchenko,
PhD in History, Professor, Department of Cultural Studies, Deputy Director of the Institute of Social and Humanitarian Sciences (ISHS), Moscow Pedagogical State University, Director of the Center for Historical and Cultural Studies of Religion and Cross-Civilization Relations of the ISHS, Moscow Pedagogical State University, ea.omelchenko@mpgu.edu
Evolution of approaches to migrants' children adaptation in foreign schools
Nearly 36 million of school age children and adolescents are international migrants, and this number is growing. The author of the article describes problems of the education of migrants' children in the historical context, on the basis of concrete examples of managing practices of foreign countries. The choice of an integration model depends on the immigration history of each country. Some integration models promote a multicultural society, while others aim at the complete assimilation of migrants.
Key words: children from migrants' families, immigrants, linguistic and cultural adaptation, integration-oriented programs, intercultural education, language of teaching, educational achievements.
Виктория Леденева
Единство нации в решении социальных и политических противоречий
Национальный вопрос на всех этапах развития российского государства находился и остается в центре политического и общественного внимания. Исторический российский опыт межкультурного и межрелигиозного взаимодействия позволяет с уверенностью говорить о единстве многонационального народа Российской Федерации -российской нации.
Ключевые слова: гражданская идентичность, национальный вопрос, консолидация нации, межэтнические отношения, национальная политика, Российская Федерация
«Межнациональное согласие», «межкультурное многообразие», «единство нации» -не просто привычные словосочетания, а понятия, прочно вошедшие в актуальную политическую повестку дня нашей страны, от соблюдения которых напрямую зависит стабильность и безопасность Российского государства. Национальный вопрос на всех этапах развития российского государства находился и остается в центре политического и общественного внимания.
Связано это с тем, что Россия исторически складывалась как одно из самых полиэтничных государств в мире. По данным переписи населения 2010 г., в России живут представители 193 на-
Леденева Виктория Юрьевна,
доктор социологических наук, заведующая кафедрой конфликтологии и миграционной безопасности, Институт права и национальной безопасности Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ, ledyvika@rambler.ru
