CC BY
264
158
Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия: Социальные науки, 2016, № 1 (41), с. 158-167
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
УДК 37.018.43
ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ МИГРАНТОВ В ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЕ: СУЩЕСТВУЮЩИЕ ПОДХОДЫ И ИХ ЭФФЕКТИВНОСТЬ
© 2016 г. Г.Е. Зборовский, Е.А. Шуклина
Уральский федеральный университет им. первого Президента России Б.Н. Ельцина, Екатеринбург
garoldzborovsky@gmail.com
Статья поступила в редакцию 05.12.2015 Статья принята к печати 11.01.2016
Рассматриваются проблемы обучения, адаптации и интеграции в европейский социум детей мигрантов. Обращается внимание на трудности, барьеры и проблемы этого процесса, связанные с целым рядом социальных противоречий и конфликтов. Особое внимание уделяется таким проблемам, как социокультурная адаптация детей мигрантов, овладение ими языком принимающей страны, их интеграция в принимающий социум, преодоление расовой неприязни с его стороны, взаимодействие с учащимися и педагогами, а также с местными жителями. Дается классификация основных проблем (трудностей), с которыми сталкиваются дети мигрантов. На основании анализа источников, представляющих результаты исследований в странах ЕС, активно принимающих детей мигрантов, приводятся рекомендации, направленные на успешное решение проблем их обучения и адаптации. Анализируются особенности обучения детей мигрантов в Великобритании, где, по мнению авторов, были достигнуты заметные позитивные результаты этого процесса. Показываются современные тенденции, успехи детей мигрантов в обучении и социальные эффекты в образовательной политике Великобритании. Особо выделяется феномен «Лондонского эффекта».
Ключевые слова: дети мигрантов, обучение и адаптация детей мигрантов, проблемы, барьеры и трудности обучения.
Постановка проблемы
Наплыв мигрантов в Европу из ближневосточных, арабских и африканских стран, население которых терпит гуманитарную катастрофу в связи с военными действиями, разрушением и без того бедной экономики, - реалии последних лет. Голод, эпидемии, безработица, нахождение в опасных для жизни зонах военных конфликтов заставляют жителей этих стран мигрировать целыми семьями и общинами. Сотни тысяч взрослых и детей пытаются переплыть море на ненадежных плавательных средствах, зачастую терпят бедствия во время шторма и гибнут.
Сегодня иммиграция - серьезнейший вызов социально-экономической сфере Европейского Союза. Она спровоцировала обострение социальных проблем, связанных с обустройством переселенцев в новой социальной среде. Проблема актуализируется в связи с нежеланием многих из них заниматься трудом и стремлением жить исключительно за счет общества. Меж-
ду тем у многих есть семьи и дети (часто помногу), которых нужно кормить, лечить, учить. В связи с этим одним из фундаментальных условий решения проблем мигрантов является не только создание нормальных условий жизни, предоставление социальных благ и гарантий, обеспечивающих безопасность, но и организация обучения и адаптации их детей.
Известная исследовательница проблем образования детей мигрантов в Европе Яна Хуттова отмечает: «Возрастающая миграция в Европу -теперь самый большой фактор прироста населения среди большинства стран - членов Европейского Союза. Эта тенденция проявляется также в области образования, где ученики ми-грантского происхождения составляют до половины или даже больше от общего количества учеников в некоторых школах. ...Образование детей мигрантов рассматривается теперь не только как экономический вопрос, но и - самое главное - как проблема прав человека и политических прав. В результате образование стало ключевым инструментом в долгосрочной инте-
грации и социальных стратегиях ... и, следовательно, ключевой областью политики Европейского Союза» [1, с. 17].
В ходе исследований, выполненных в западноевропейских странах, обнаруживаются многочисленные проблемы и трудности, с которыми сталкиваются родители мигрантов и их дети в стране приема в процессе обучения и социокультурной адаптации, а затем и интеграции в социум. Их решение требует финансовых затрат, регулирования взаимоотношений между различными социальными группами, целенаправленной работы органов местного управления и самоуправления, активной деятельности религиозных организаций, установления взаимодействий между национально-этническими общинами, к которым принадлежат мигранты, и местной властью.
Целью данной статьи является анализ проблем обучения и социокультурной адаптации детей мигрантов в западноевропейских странах на материале исследований социологов и специалистов по образованию. Постановка и рассмотрение этих проблем имеет значение для сравнительного изучения западного и российского опыта, выявления барьеров и нерешенных вопросов в этой сфере социальной жизни, развития теорий и практик обучения детей мигрантов в нашей стране.
Далее мы представим классификацию проблем обучения и социокультурной адаптации детей мигрантов, сделанную на базе западноевропейских исследований последних лет; рассмотрим общую ситуацию в обучении детей мигрантов и рекомендации по ее улучшению; а также осуществим анализ проблемы на материале Великобритании, где, по нашему мнению, были достигнуты заметные позитивные результаты в ее решении.
Проблемы обучения и социокультурной адаптации детей мигрантов: обобщающая классификация
В западноевропейских странах существует ряд общих и типичных проблем обучения детей мигрантов. Среди них - социокультурная адаптация, овладение языком принимающей страны, интеграция в принимающий социум, взаимодействие с учащимися и педагогами, а также с местными жителями.
Названные и иные, с ними сопряженные, проблемы в каждой стране решаются по-разному - с учетом законодательства, традиций,
сложившихся отношений с мигрантами у принимающего социума, бюджетного финансирования процесса обучения их детей, особенностей образовательного процесса в данной стране и даже в конкретном образовательном учреждении, позиции родителей-мигрантов по вопросам их обучения, готовности родителей помогать школе и многих других факторов.
Не следует забывать и о такой важной проблеме, как конфликты, постоянно возникающие в процессе обучения детей мигрантов, которые могут приобретать социальный, социокультурный, национально-этнический, конфессиональный, коммуникативный, гендерный характер. Их участниками являются, с одной стороны, сами дети мигрантов и их родители, с другой -учащиеся, представляющие местное население, иные национально-этнические общности. Вовлеченными в конфликты нередко становятся педагоги, руководители учреждений образования, властные структуры, органы местного управления и самоуправления.
Конфликты касаются проявлений расизма и расовой дискриминации, языкового общения, ношения национальной одежды на территории учебного заведения и непосредственно на занятиях, участия в обычных детских (школьных) и спортивных играх, посещения дискотек, создания в классах и школах особых субкультурных и этнических группировок, выяснения отношений по принципу гендерного противостояния. Конфликты приобретают самые разные формы, не исключая и крайне жесткие, вплоть до массовых драк и использования оружия.
Стремление выявить некоторые общие проблемы и трудности, с которыми сталкиваются дети мигрантов в процессе обучения в странах приема, привело нас к попытке определенным образом их систематизировать. Для ее реализации мы использовали накопленный на Западе опыт исследования проблем обучения детей мигрантов, а также свой собственный, связанный с проведением в 20122015 гг. исследований этих проблем в Ханты-Мансийском автономном округе и Свердловской области [2-5].
Сравнение показывает, что многие проблемы «у них» и «у нас» совпадают, являются общими, причем если не целиком, то в значительной степени. Помогает установить этот социальный факт предложенная Хьен Ван Нго и Барбарой Шляйфер «Сводная таблица основных проблем (трудностей), с которыми сталкиваются дети мигрантов» (табл. 1) [6].
Таблица 1
Сводная таблица основных проблем (трудностей) детей мигрантов
Личностные (трудности) проблемы Социальные службы Здоровье Образование Право
Социокультурная адаптация. Социальная поддержка. Культурная идентичность. Сексуальная идентичность. Роль в соответствии с полом. Внутренний расизм. Занятие, должность, место работы Питание. Заразные болезни. Сексуальное и репродуктивное здоровье. Хронические заболевания. Умственные нарушения. Травматизм в результате миграции (переездов, перемещений) Незнание системы образования принимающей страны. Надлежащая (адекватная) оценка собственных учебных достижений. Английский как второй язык. Поддержка в освоении изучаемых дисциплин. Поддержка обучающихся с особыми образовательными потребностями. Поддержка тех, кто интересуется родным языком Криминальные группировки. Алкоголизм и наркомания. Проституция. Правовые трудности
Семейные (трудности) проблемы Базовые потребности. Работа. Язык и грамотность взрослых. Грамотность семьи. Социальное окружение и поддержка. Жестокость в семье. Членство в различных сообществах
Школьные (трудности) проблемы Доступ к системной и компетентной культурной поддержке. Участие родителей. Участие и инициатива в школьных делах. Взаимодействие со школьным персоналом. Расизм и дискриминация
Общностные (трудности) проблемы Принадлежность к различным сообществам и участие в их деятельности. Расизм и дискриминация. Социально-экономические условия. Пагубное влияние окружающей среды
В таблице 1 описанные выше направления конкретизированы через проблематику, характерную для любой страны Западной Европы, выступающей страной приема для больших групп мигрантов и их детей и имеющей сформированную политику их обучения, социокультурной адаптации и социальной интеграции. При этом для каких-то стран более острыми являются одни проблемы, для других - иные. Но в целом разработанная классификация имеет обобщающий характер. Вряд ли мы сможем утверждать, что, к примеру, в одних странах языковые барьеры существуют, а в других их нет. Они есть всюду, но по-разному затрагивают группы детей мигрантов. Так, речь может идти о необходимости различать тех, кто недавно прибыл в страну приема и лишь начал изучать чужой язык, и тех, кто уже прошел языковую адаптацию. Еще одна из серьёзнейших проблем
касается проявлений расизма и расовой дискриминации, которые в разных странах выражены по-разному. Но вряд ли есть достаточные основания утверждать, что в какой-то конкретной стране в отношении обучающихся детей мигрантов таких проявлений в принципе не бывает.
Завершая разговор о приведенной выше классификации, хотелось бы отметить ее полезность и применимость в современных российских условиях - в тех регионах, где миграция приобрела достаточно массовый характер, где живет немало детей мигрантов, обучение которых становится важным направлением региональной (и не только) социальной политики. В таблице 1 зафиксирован ряд проблем, реально существующих в нашей стране, но до сих пор либо мало исследованных, либо даже не выдвинутых в ранг актуальных, требующих специального изучения.
Межстрановые исследования проблем обучения детей мигрантов в западноевропейских странах
Проанализируем результаты межстранового исследования «Образование и интеграция. Стратегии интеграции детей мигрантов в европейские школы и общества», выполненного по заказу Главного управления Европейской комиссии по образованию и культуре Европейского Союза под руководством независимого эксперта проф. Ф. Хекмана [7]. В работе речь идет о детях мигрантов, которые либо уже мигрировали, либо собираются это делать в ближайшее время. При этом сравниваются два поколения детей: те, кто недавно проживает и обучается в странах приема (в течение последних трех-четырех лет), и те, кто уже родился на территории этих стран.
Исследование затрагивает классические в миграционном отношении страны Европы: Францию, Германию, Великобританию и некоторые другие. Во многих отношениях оно считается эталонным, прежде всего с точки зрения постановки проблем и рекомендаций по их решению. Авторы исследования отмечают, что иммиграция была в прошлом и останется в будущем основной особенностью европейских обществ. Усиливающаяся миграция приводит к растущему удельному весу иммигрантов в различных по культуре странах Евросоюза. Сегодня успешная интеграция детей мигрантов в европейские школы и общества является экономической необходимостью и обязательным условием демократической стабильности и социальной сплоченности в европейских странах
[7, с. 11].
Анализ материалов исследования свидетельствует о том, что проблема связи между образованием и миграцией является исключительно сложной и затрагивает многие вопросы. Назовем лишь некоторые, поставленные в работе: каково реальное положение учащихся мигрантов в системе образования, прежде всего школьного? как недостатки этого образования могут быть объяснены на макро-, мезо- и микроуровнях? какой должна быть социальная политика, чтобы исправить ситуацию? какой должна быть поддержка в обществе для осуществления программы улучшения обучения детей мигрантов? какие доказательства эффективности этой программы и предпринимаемых в системе образования мер могут считаться достаточно убедительными в обществе?
Особенности анализируемого проекта состоят не только в постановке важных проблем и
актуальных для изучения и практического решения вопросов, но и в формулировке выводов и рекомендаций для их решения [7, с. 81-84]. Коснемся некоторых из них, представляющихся важными не только для стран Европейского Союза, но и для нашей страны.
Проблема 1. Учащиеся мигранты ставятся в невыгодное положение в сравнении с местными жителями, с точки зрения их приема в определенные типы школ, продолжительности учебы в них, индикаторов успеха, процента отсева, типов выдаваемых школьных дипломов. Другими словами, существует определенная дискриминация детей мигрантов. Помимо причин социального характера, она вызвана еще и недостаточной подготовкой к получению образования в школах стран приема, в том числе языковой и культурно-коммуникативной. Этот недостаток может быть преодолен за счет обучения детей мигрантов в дошкольной системе образования. Отсюда рекомендация - создать эффективную систему их дошкольного образования и заботы о детях.
Проблема 2. Интеграция в культуру иммиграционных стран - главная функция школ в них. На решение этой проблемы направлена рекомендация - интегрировать элементы и символы культуры детей мигрантов в школьную жизнь, учебные планы, учебники и другие школьные материалы. Делать это предлагается с учетом консультаций с представителями миграционных сообществ.
Проблема 3. Ровесники как из числа местных жителей, так и из числа самих детей мигрантов оказывают существенное влияние на достижения последних. Отсюда излишняя концентрация детей мигрантов в школах мешает их академическим успехам. Чем меньше в классе детей мигрантов, тем лучшие условия создаются для их успехов в учебе, появления высоких образовательных ориентаций, способствующих новым академическим достижениям. Рекомендация состоит в том, чтобы разукрупнять школы и классы, где существует излишняя концентрация учащихся мигрантов, самих же детей возить на автобусах в разные школы.
Проблема 4. Дискриминация - главный фактор, влияющий на достижения учащихся мигрантов. Отказ от поддержки в школе детей мигрантов есть наиболее значительная форма их дискриминации в образовании. Рекомендация, направленная на решение этой проблемы, касается в первую очередь исходного профессионального образования учителей и их специальной профессиональной подготовки, которые должны способствовать наличию профессио-
нального умения и мастерства педагога для адекватного обучения детей мигрантов. Элемент поддержки этих детей должен быть усилен и введен в практику регулярной работы с учащимися. В школах, где обучаются дети мигрантов, необходимы центры для выполнения ими домашних заданий и их поддержки во время и после уроков.
Проблема 5. Из предыдущих проблем вытекает необходимость специального и дополнительного финансирования школ с большим количеством учащихся мигрантов. Отсюда рекомендация - выделять таким школам дополнительные финансовые ресурсы. Причем формирование соответствующих фондов следует воспринимать скорее как инвестиции в этот вид образования, чем как просто передачу средств (денег) для их непосредственного, повседневного использования.
Проблема 6. Отношения между учителем и учеником являются центральными для любой школы и системы образования. Заниженные ожидания учителей в отношении учащихся мигрантов оказывают негативное влияние и на тех, и на других. Рекомендация касается в первую очередь педагогов, у которых должны формироваться более высокие ожидания от возможного продвижения детей мигрантов. Повышенные ожидания должны комбинироваться с дополнительной эмоциональной и академической поддержкой. При этом усиление строгости в отношении учащихся не должно мешать предоставлению новых шансов тем, кто отстает в сдаче тестов и экзаменов.
Проблема 7. Позитивное влияние на достижения детей мигрантов в школах оказывают учителя с мигрантским прошлым. Отсюда рекомендация - поощрять молодых людей с ми-грантским бэкграундом к осуществлению учительской карьеры. Школы среди своего педагогического персонала должны иметь намного больше учителей - бывших мигрантов.
Проблема 8. Участие родителей-мигрантов в работе школы и их активная включенность в нее позитивно влияет на достижения их детей. Между тем родители мигрантов-учащихся в своем большинстве не ищут контакта со школой. Вытекающая отсюда рекомендация состоит в том, что школы должны действовать активно в отношении иммигрантов-родителей. С этой целью необходимо мобилизовать действия координаторов национально-этнических общностей, в которых родители состоят этнически.
Проблема 9. Школьные достижения детей мигрантов могут быть значительно более эффективными за счет повышения роли наставни-
чества, которое может проявляться в различных формах и с помощью различных акторов. Рекомендация заключается в том, что школьные власти и школьное управление должны поощрять и координировать действия наставников вне школы - среди волонтерских ассоциаций, благотворительных организаций, мигрантских сообществ, муниципалитетов. Особенно важным и успешным является этническое наставничество.
Проблема 10. Существенную часть образовательной политики в странах приема в отношении мигрантов и их детей составляет решение языковой проблемы. Оно должно быть направлено, с одной стороны, на осуществление интеграционного процесса, с другой - на сохранение национальных и автохтонных интересов мигрантского меньшинства, которое имеет право на культурную автономию. В языковом вопросе не должно быть принуждения, но обучение основному языку страны необходимо. Отсюда следует рекомендация: в стране приема дети мигрантов должны овладеть языком общения и обучения как можно раньше и быстрее. Такая работа должна быть центральной частью дошкольного образования и необходимым условием обучения в школе с самого начала.
Выявив проблемы обучения и социокультурной адаптации детей мигрантов в Западной Европе, обратимся к рассмотрению их образовательных успехов и связанных с ними социальных эффектов в Великобритании.
«Дети мигрантов»: понятийный анализ
(в контексте образовательной политики Великобритании)
Как и во всей Западной Европе, в Великобритании проблема миграции приобретает значительную напряженность и остроту. Повышенную нагрузку испытывает британская система образования, особенно школа. Ее ресурсы и потенциал, по мнению ряда экспертов, недостаточны, чтобы справиться с высоким уровнем иммиграционного давления, вызванного неконтролируемыми миграционными процессами.
Об этом свидетельствует ряд статистических показателей, прямо и косвенно характеризующих положение детей мигрантов в школе. Один из наиболее показательных аспектов проблемы - изучение английского языка. По официальным данным, число школьников, изучающих английский в качестве второго языка, за пять последних лет выросло на треть. Доля «неносителей языка» в начальной школе за последнее десятилетие достигла пропорции 1:5. Количе-
ство учащихся, для которых английский не является языком домашнего общения, впервые превысил 1.1 млн (в 2014 г.). В некоторых частях Лондона дети с английским, выступающим в качестве второго языка, в настоящее время составляют три четверти от общего числа учащихся, около половины «неносителей языка» образует структуру обучающихся в таких городах, как Слау, Лутон, Лестер [8].
Рассмотрение проблемы обучения детей мигрантов в Великобритании требует в первую очередь анализа соответствующего понятия. Детьми мигрантов мы, вслед за Grace Reynolds [9, с. 3], будем называть детей в возрасте до 18 лет, которые родились за пределами Великобритании и в настоящее время проживают в Соединенном Королевстве (данная дефиниция опирается на понятие «ребенок», сформулированное в Конвенции Организации Объединенных Наций о правах ребенка (1989 г.), и определение мигранта (документы ООН 2002 г.) как лица, проживающего за пределами страны своего рождения).
Важно отметить, что в образовательной политике Великобритании статус учащегося «мигрант» практически отсутствует. Учащиеся -дети мигрантов в значительной степени рассматриваются в соответствии с такими категориями, как «EAL» (English as an additional language, английский как второй язык) или «представитель этнических меньшинств»
[9, с. 3-4].
Совершенно очевидно, что понятия «дети мигрантов» и «дети, использующие английский в качестве второго языка» (English as an additional language (EAL), не совпадают, а являются взаимопересекающимися. И прежде всего, они не совпадают количественно: вторая группа детей больше, поскольку не все EAL являются мигрантами. Понятие EAL включает в себя учащихся, родившихся в Великобритании, для которых английский язык не является основным, а также билингвов, получивших образование за рубежом в английских средних школах или в международных школах. При этом необходимо также учитывать, что существует группа учащихся, имеющих и статус мигрантов, и английский язык в качестве основного.
Точной статистики по детям мигрантов нет. Об их количестве трудно судить, поскольку не все из детей школьного возраста ходят в школу. В большинстве школ нет статистики по социальным группам «мигрант», «EAL», «представитель этнического меньшинства», поскольку ни родители, ни школьная администрация не обязаны это фиксировать [10].
В данной статье мы опираемся на понятие этнического меньшинства, но не ставим знака равенства между детьми - представителями этнических меньшинств и детьми мигрантов. Более того, мы понимаем порой возникающую двусмысленность в употреблении понятия «этническое меньшинство» в тех случаях, когда количество этих детей в отдельных регионах страны приближается к двум третям от общего числа школьников. Апеллируя к этим разным понятиям, мы отчетливо видим, что особенности каждого зафиксированного ими феномена предполагают анализ своих тонко дифференцированных проблем, имеющих специфические инструменты для их решения. Тем не менее нашей целью является показать общие тенденции в развитии всех этих сообществ (детей мигрантов, EAL, детей - представителей этнического меньшинства), объединенных таким феноменом, как социальная политика в сфере образования, во многом являющаяся унифицированной для них и выстраивающаяся с учетом их особенностей.
Эффективность образовательной составляющей миграционной политики может обеспечить только комплексный междисциплинарный научный подход [11]. Признавая актуальность и значимость проблемы обучения детей мигрантов, британские исследователи констатируют, что это в значительной степени неизученная область практической деятельности [12; 13].
Магистральным направлением в образовательной политике Великобритании является концепция инклюзивного образования, пришедшая на смену мультикультуралистскому подходу, достижения которого активно оспаривались и оспариваются его противниками [14, с. 311]. В 1999 г. Департаментом образования это направление было утверждено законодательно, были разработаны рекомендации для учителей по реализации концепции инклюзивного образования [15].
Данная концепция основывается на принципах интеграции, которые определены UNESCO Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education (1994). Главная задача инклюзивного образования для детей мигрантов - обеспечивать качественное образование на основе равных возможностей, отсутствия дискриминации, обеспечения школой «гостеприимного сообщества» и условий сохранения и развития культурной самобытности каждого человека. Ключевой характеристикой инклюзивного образования является то, что оно применяется ко всем обучающимся, но «с особым акцентом на тех, кто находится в большей
Таблица 2
Динамика получения EBacc группами учащихся (в %)
Группы учащихся 2011 г. 2012 г. 2014 г.
Учащиеся - носители языка 15.5 16.2 22.5
Учащиеся EAL 14.4 16.0 24.4
"Таблица сделана нами на основе данных Pupils with English as a second language 'outperform native speakers' // The Telegraph. 2014. 05 March.
опасности исключения или маргинализации» [16, с. 56].
Характеризуя политику регулирования иммиграционного воздействия на сферу образования, необходимо отметить, что Департамент образования Великобритании реализует программу грантового финансирования местных органов власти с целью предоставления им целевым способом достаточного количества ресурсов, которые они могли бы гибко использовать для обеспечения детей мигрантов школьными местами. В докладе Департамента образования в 2014 г. указывается: «Мы выделили местным органам 5 млрд фунтов стерлингов для создания новых школьных мест, это вдвое больше суммы, выделенной предыдущим правительством за эквивалентный период времени, далее еще 2.35 млрд фунтов стерлингов позволят создать необходимые места в сентябре 2017 года. Все это уже привело к созданию более 260 тысяч новых школьных мест» [4].
Финансирование школы осуществляется «на основе необходимости, под специальные образовательные потребности учащихся, будь то английский язык, который не является родным языком, или дополнительное время, необходимое для адаптации ученика. Местные органы власти могут формировать свои фонды с учетом этих потребностей» [4].
Дети мигрантов и английский бакалавриат (ЕВАСС)
В Великобритании роль системы образования в решении миграционных проблем оценивается чрезвычайно высоко, с ней связывают большие ожидания, поскольку именно она могла бы повысить жизненные шансы детей иммигрантов, а также косвенно способствовать социальной и культурной интеграции их родителей. Кроме того, инвестиции в образование рассматриваются в качестве эффективной стратегии снижения будущих социальных рисков.
Одним из показателей эффективности образовательной политики стали результаты общенационального экзамена школьников. Последние публикации Департамента образования по-
казывают, что учащиеся группы EAL демонстрируют более высокий уровень знаний, опережая носителей языка при освоении ряда академических дисциплин GCSE1. По официальным данным, впервые в 2014 г. эти учащиеся получили по основным предметам более высокие баллы, чем их одноклассники, для которых английский язык является родным. Министр образования лорд Нэш отметил, что EAL достигают более высоких результатов в так называемом английском бакалавриате (English Baccalaureate) [17; 18].
Учащиеся, не являющиеся носителями языка, демонстрируют более высокий уровень знаний, как правило, по иностранным языкам, а также по математике, естественным и гуманитарным наукам. Худшие результаты тестирования выявлены у социальной группы белых британцев мужского пола из семей рабочего класса.
EBacc как инструмент образовательной политики был введен правительством в попытке сфокусировать внимание учащихся на основных академических дисциплинах GCSE, пять из которых для получения сертификата EBacc должны быть оценены на уровне А-С (из семибалльной системы оценивания А-G). Оценивая динамику получения EBacc различными группами учащихся (табл. 2), можно констатировать, что стремление правительства с помощью EBacc актуализировать изучение академических дисциплин GCSE достигло своих результатов. Однако при этом поставленная задача дать возможность представителям разных социальных слоев получить доступ к высшему образованию в значительно большей степени коснулась детей мигрантов, являющихся, как правило, EAL. В значительно меньшей степени эта образовательная политика отразилась на представителях бедных слоев местного населения. Только один из семи детей белых, представителей рабочего класса, в настоящее время получил EBacc.
Обсуждение данной проблемы в Палате лордов привело к констатации идеи, что присутствие в школах детей, не являющихся носителями английского языка, и прежде всего детей
мигрантов, может повысить результативность и эффективность работы школы, хотя бы на уровне выпускных экзаменов.
Успешность образовательной деятельности
детей мигрантов: «Лондонский эффект»
Еще одним показателем эффективности британской образовательной политики стал так называемый «Лондонский эффект», выявленный представителями разных исследовательских центров в последние три года. Остановимся на исследовании Бристольского университета, проведенного Centre for Market and Public Organisation в октябре 2014 г.2
В этом исследовании оценивались данные GCSE всех учащихся государственных средних школ в Англии с 2013 г. Оказалось, что в лондонских школах наблюдался значительный прогресс в образовательной деятельности учащихся, превышающий аналогичные показатели у школьников из других частей Англии (выше стандартного отклонения на 9.8%). Почти 61% 16-летних в Лондоне получили повышенный уровень А—С на выпускных экзаменах, в том числе по ключевым дисциплинам - английскому языку и математике. Это больше, чем в Восточном Мидленде, Йоркшире и Хамбере (53%), в Северо-Восточной Англии и Западном Мидленде (54%) и в Северо-Западной Англии (55%).
Было выявлено, что основной причиной «Лондонского эффекта» является этнический состав учащихся школ в сочетании с притоком большого числа недавних мигрантов. Этот эффект исчезает, если статистически при расчетах фактор этнической принадлежности нивелируется.
Повышение успеваемости напрямую связано с субъективными факторами мотивационного характера. Профессор С. Берджесс утверждает, что дети сравнительно недавних иммигрантов, как правило, имеют «большие надежды и ожидания от образования, чем белые из британских семей... в среднем, они более активны и работоспособны. Именно поэтому ключевым моментом развития образования в Лондоне является привлечение мигрантов и тех, кто стремится к лучшей жизни» [19].
Согласно выводам исследования, школы с большим количеством мигрантов и учащихся из числа этнических меньшинств получают лучшие результаты за выпускные экзамены, потому что имеют более сформированную мотивацию и «сильную» трудовую этику [20].
Авторами проекта «Understanding the success of London's schools» признается успешность комплекса социально-политических инициатив, сыгравших свою роль в создании «Лондонского эффекта». В целом данный эффект - это целый комплекс причин, условий, факторов образовательного и социального характера, связанный с созданием эффективной многонациональной школьной системы. При его анализе необходимо учитывать тот большой вклад, который привнесла общественность, социальные группы детей и родителей мигрантов, способствовавших своими усилиями формированию этой системы [21].
Выводы целого комплекса исследований школы [9; 22; 23] позволяют во многом «реабилитировать» социальную общность детей мигрантов. Они обеспечивают этническое разнообразие школьных коллективов, являющееся условием повышения их социальной сплоченности, способствуют эффективности и результативности образовательной деятельности школы. Их присутствие является академически выгодным для школ, особенно в регионах, где общее количество учащихся сокращается.
Примечания
1. General Certificate of Secondary Education (GCSE) - программа обучения школьников 1415 лет, которая является завершающим этапом среднего образования согласно образовательным стандартам Великобритании и Северной Ирландии. Получение сертификата GCSE и далее двухгодичная программа A-level или International Baccalaureate являются обязательными для студентов, желающих поступить в университеты Великобритании. Экзамен GCSE является единым общенациональным экзаменом, по его итогам выставляются оценки по семибалльной шкале от «А» до «G». Экзамен считается успешно сданным в случае, если ученик получает один из трех верхних баллов (A, B или C) не менее чем по пяти предметам. Ebacc, несмотря на наличие в названии термина «бакалавриат», в отличие от International Baccalaureate (IB Diploma Program) не дает права для поступления в университеты и высшие учебные заведения. Чтобы получить доступ в университет Великобритании и по всему миру необходимо сдавать экзамены GCSE и GCE Advanced Level.
Предлагаемая квалификация «Английский бакалавриат сертификат» была предложена в дополнение к GCSE в Англии и является одним из мотивирующих факторов обучения. Правительство заявило, что оно запланировало более «строгий» подход к экзаменам, которые должны быть приняты в конце двухлетнего курса обучения (а не в системе модульного обучения) по таким дисциплинам, как английский язык, математика, иностранный язык, история или география, и двум научным дисциплинам на уровне GCSE. Причина
внедрения EBacc - падение числа студентов, изучающих иностранные языки и научные дисциплины. EBacc пока не принят в Ирландии, Уэльсе, Шотландии (где существует отдельная от остальной части Соединенного Королевства система квалификаций).
2. Burgess S. Understanding the success of London's schools // Centre for Market and Public Organisation. University of Bristol. Working Paper No. 14/333. 2014. - URL: http://www.bristol.ac.uk/media-library/sites/ cmpo/migrated/documents/wp333.pdf; Hard-working ethnic minority pupils lifting schools' results as 'London effect' takes hold // The Independent. 2014. 12 November.
Список литературы
1. The Education of Migrant Children. An NGO Guide to EU Policies and Actions / J. Huttova, E. Kalaycioglu, L. Molokotos-Liederman. N.Y.: Open Society Foundations, 2010.
2. Засыпкин В.П., Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А. Проблемы обучения и социальной адаптации детей мигрантов в цифрах и диалогах. Ханты-Мансийск: Новости Югры, 2012. 213 с.
3. Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А. Обучение детей мигрантов как проблема их социальной адаптации // СОЦИС. 2013. № 2. С. 80-91.
4. Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А., Засыпкин В.П. Образовательно-адаптационные практики трудовых мигрантов и их детей // Социология образования. 2015. № 3. С. 86-100.
5. Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А., Засыпкин В.П. Образовательные и адаптационные практики детей мигрантов в условиях межнациональной интоле-рантности // Известия УрФУ. Серия 1. Проблемы образования, науки и культуры. 2015. № 1. С. 70-83.
6. Hien Van Ngo, Schleifer B. Regard sur les enfants et les jeunes immigrants. - URL: canada. metropolis.Net/pdfs/Vanngof.pdf (дата обращения: 23.09.2009).
7. Education and Migration. Strategies for integrating migrant children in European schools and societies. A synthesis of research findings for policy-makers. Report submitted to the European Commission by рrof. Dr. Friedrich Heckmann, on behalf of the Nesse network of experts. April, 2008. - URL: http://www. nesetweb.eu/sites/default/files/education-and-migration. pdf (дата обращения: 25.07.2015).
8. At least 1.1m pupils speak English as a second language // The Telegraph. 2014. 12 June.
9. Reynolds G. The Impacts and Experiences of Migrant Children in UK Secondary Schools. Sussex Centre for Migration Research. Working Paper. 2008. No. 47.
10. Crawley H. Child first, Migrant second: Ensuring that Every Child Matters. ILPA Policy Paper. February 2006. - URL: www.ilpa.org.uk/publications/ilpa_child_ first.pdf (дата обращения: 25.09.2015).
11. Arnot М., Gelsthorpe L. Understanding the «new migration age». 03 Feb. 2014. - URL: http://www. cam.ac.uk/research/discussion/understanding-the-new-migration-age (дата обращения: 29.09.2015).
12. Ackers L., Stalford H. A community for children?: Children, citizenship and internal migration in the European Union. L.: Ashgate, 2004. 312 p.
13. Anderson B., O'Connell Davidson J. Border Troubles and Invisibility: Child Rights and migration in Europe. Stockholm: Save the Children Sweden, 2005.
14. Modood T., May S. Multiculturalism and education in Britain: an internally contested debate // International Journal of Educational Research. 2001. № 35. P. 305-317.
15. The National Curriculum: handbook for primary teachers in England / Department for Education and employment (DfEE), Qualifications and Curriculum Authority (QCA). L.: Stationery Office for DfEE & QCA, 1999. 152 p.
16. Blanco R., Takemoto C.Y. Inclusion in Schools in Latin America and the Caribbean: The Case of the Chidlren of Haitian Descent in the Dominican Republic // Global Migration and Education: Schools, Children and Families. L. and N.J.: Lawrence Erlbaum Associates, 2006. 368 p.
17. Paton G. Pupils with English as a second language 'outperform native speakers' // The Telegraph. 2014. 05 March.
18. Statement of Intent 2010 - Addendum (The English Baccalaureate). - URL: http://webarchive. nationalarchives.gov.uk/20130123124929; http://www. education.gov.uk/performancetables/Statement-of-Intent-2010-Addendum.pdf (дата обращения: 12.10.2015).
19. Paton G. Schools with large migrant intake 'get better GSCE results' // The Telegraph. 2014. 12 November.
20. Clark L. Ethnic diversity 'boosts GCSE results': Cities with large numbers of children from immigrant backgrounds do better because they work harder // MailOnline. 2014. 12 November.
21. London's diverse ethnic population explains the success of its schools. 12 November 2014. - URL: http://www.bris.ac.uk/news/2014/november/london-effect.html (дата обращения: 04.10.2015).
22. Laurence J., Heath A. Predictors of Community Cohesion: Multi-level Modelling of the 2005 Citizenship Survey. L.: Department of Communities and Local Government, 2008. 79 p.
23. Vertovec S. New complexities of cohesion in Britain: Super-Diversity, Transnationalism and Civil-Integration. June 2007. - URL: http://www. compas.ox.ac.uk/fileadmin/files/Publications/Reports/Ve rtovec%20-%20new_complexities_of_cohesion_in_ britain.pdf (дата обращения: 10.10.2015).
24. Graham G. Britain's schools need more resources for 'influx' of immigrant children, chief schools inspector warns // The Telegraph. 2014. 29 October.
MIGRANTS' CHILDREN IN WESTERN EUROPE: THE SITUATION IN EDUCATION AND SOCIAL ISSUES
G.E. Zborovsky, E.A. Shuklina
Ural Federal University
The article deals with the problems of learning, adaptation and integration into the European society of migrants' children. We consider the difficulties, barriers and problems of the process related to a number of social contradictions and conflicts. Particular attention is paid to such issues as socio-cultural adaptation of the migrants' children, learning the language of their host country, their integration into the host society, overcoming racial dislike, interacting with students and teachers, as well as local residents. A classification is given of the main problems (difficulties) faced by migrants' children. Based on the sources that present the results of research in EU countries with large numbers of migrants' children, some recommendations are given concerning the solution of learning and adaptation problems. The second part of the article presents an analysis of some features of education provided to migrants' children in Great Britain. In the authors' opinion, significant positive results in this process have been achieved in the UK. We show some current trends, achievements of migrants' children in education and social effects in the educational policy of Great Britain. Particular attention is given to the phenomenon of the 'London effect'.
Keywords: migrants' children, learning and adaptation of migrants' children, problems, barriers and learning difficulties.
