CC BY
124
ЭВОЛЮЦИЯ МОДЕЛЕЙ ОРГАНИЗАЦИИ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ СРЕДЫ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: МИРОВОЙ ОПЫТ
Перейти на Главное МЕНЮ Вернуться к СОДЕРЖАНИЮ
Егорова Елена Игоревна, канд. эконом. наук, докторант кафедры экономики АГУ, г. Майкоп.
Барышев Александр Геннадьевич, канд. мед. наук, доцент кафедры онкологии КГМУ, Краснодар.
Аннотация. Исследованы основные направления развития рынка услуг высшего образования как одного из основных ресурсообразующих сегментов экономики государства в масштабе общемировых тенденций. Показано, что система высшего образования стран мира является государственным социальным капиталом, формирующим национальные элиты, которые вырабатывают стратегии управления всех уровней на основе преемственности поколений. Изучены основные положения и результативность реализации ряда общеевропейских документов по развитию адаптивной системы общеевропейского высшего образования (Великая Хартия Университетов, Лиссабонская Конвенция. Сорбонская и Болонская Декларации) в странах Европы.
Ключевые слова: человеческий капитал, национальные элиты, интеграция, мобильный рынок труда, профессиональная квалификация.
Контакты автора: e-mail - [email protected]
EVOLUTION OF MODELS OF THE ORGANIZATION OF THE FUNCTIONAL ENVIRONMENT OF THE HIGH PROFESSIONAL EDUCATION: WORLD EXPERIENCE
Egorova Elena Igorevna, Cand.Econ.Sci., the senior lecturer of faculties of economy ASU, Maikop.
Baryshev Alexander Gennadevich, the candidate of medical sciences, the senior lecturer of faculty of oncology KSMU, Krasnodar.
The summary. The study is devoted to development of high education market as one of the main resources points in the state economy. The system of high education is considered to be the social capital of national elites and state strategy formation. The points and results of the great high education documents (Magna Charta of University, Lisbon Convention, Sorbonne and Bolone Declarations) are searched and connected.
Key words: human capital, national elites, integration, mobility labour market, profy qualification.
В 90-е годы ХХ в. динамизм и противоречия внешней среды усложнили задачу адаптации любой сферы деятельности к тем изменениям, которые происходят в общественной жизни, поэтому создание потенциала изменения, позволяющего организации адекватно ответить на вызов со стороны окружения стало центром стратегического управления .
Основное внимание сконцентрировано на развитии и обучении человеческого капитала, как основы капитала управления, позволяющее отрасли и организации ответить на вызов со стороны общественной среды, добиться конкурентных преимуществ и, успешно решая оперативные задачи, выжить в долгосрочной перспективе.
Стратегии могут быть эффективными только в случае применения при их разработке научных подходов, методов системного анализа, прогнозирования и оптимизации. Идеально использование в комплексе всех 13 видов научных подходов: системного, комплексного, интеграционного, маркетингового, функционального, динамического, воспроизводного, процессного, нормативного, качественного, поведенческого и ситуационного [1].
По свидетельству выдающегося менеджера ушедшего тысячелетия Ли Якоки: «Успех любой организации - в тесной связи управления и научных подходов, грамотности управленцев по всей вертикали ... Управлять - это не значит переносить в практическую деятельность свой, может быть заслуживающий внимания личный опыт. Управлять - это анализировать, прогнозировать и моделировать будущее своей страны, отрасли, организации уже сегодня» [2].
Именно недооценка в 90-х годах при переходе к рыночной экономике в России важности научной базы стратегического управления на практике вылилось в подмену грамотного анализа, прогноза и корректировки курса реформирования в ходе мониторинга, «точечной» модернизацией ситуации и
зачастую неграмотной компеляцией зарубежного опыта
Нельзя не согласиться с мнением ведущих зарубежных и российских экономистов о том, что в бывшем СССР и других странах с командной экономикой отношение к образованию, как и другим составляющим социального сектора, было двойственным.
Признание в теоретическом плане большого значения квалифицированного труда сочеталось с соотнесением вышеназванных отраслей к не основной сфере. Жестко централизованная кадровая политика привела к заполнению инженерами мест, которые в странах с развитой рыночной инфраструктурой занимают профессиональные управленцы: менеджеры, экономисты, администраторы. Значительная разница в доходах инженера и рабочего снижала престиж получения высшего образования.
На практике вложение средств в образование и подготовку кадров, определявшееся в основном идеологическими целями, финансировалось по остаточному принципу [3].
Необходимо отметить, что в сфере образования, в отличие от других отраслей, реформирование началось фактически до 1992 года.
Уже в конце 80-х годов педагогической общественностью были выработаны основные принципы и направления реформ: демократизация, обеспечение разнообразия и открытости, учет национальных особенностей, развивающий характер обучения [4].
Однако подходы, сформулированные «изнутри» системы, практически не затрагивали ее организационно-экономического функционирования. Их реализация не могла состояться без разработки государственной стратегии модернизации отрасли, в том числе подготовки соответствующей нормативной базы и определение механизма ее реализации.
Расширение же полномочий требовало пересмотра организации и содержания работы управленцев по всей вертикали. В ситуации «размытости» кадрового состава системы образования, финансовой неустойчивости и неясности институциональных перспектив этим никто не занимался.
В результате чего, по справедливому замечанию авторов материалов МО РФ «Стратегия для России: образование» Я. Кузьминова и В. Филиппова, «...реформа в системе образования за последние десять лет - это непрерывная борьба между передовой педагогической общественностью, ее союзниками во власти и управленцами, не желающими меняться со временем» [5].
В связи с этим человеческий капитал, сформированный по вышеназванным принципам, требует предметного изучения и переучивания в постоянно меняющихся социально-экономических условиях хозяйствования.
Поэтому целью настоящего исследования явилось изучение с учётом общемировых тенденций основных направлений развития рынка услуг высшего образования как одного из основных ресурсообразующих сегментов экономики государства.
Результаты реформирования системы образования в целом сегодня не соответствуют общественным ожиданиям. Налицо дисбаланс между потребностями образовательной сферы и функционированием управленческих структур всех уровней. Новые редакции Гражданского, Налогового и Бюджетного кодексов не учитывают специфики финансирования образовательных учреждений, а усиливают региональную дифференциацию в обеспечении образовательных потребностей.
Процессы общественного реформирования системы высшего образования характерны и для других стран. Они неоднородны, поскольку происходят в неодинаковых социально-экономических условиях и решают разные проблемы.
Так, устоявшиеся системы образования развитых стран регулярно и оперативно реформируются, обеспечивая динамику социально-экономических процессов и прогресс развития общества в целом. Для них характерны:
стабильный рост государственных расходов, в среднем 3-7% валового продукта (во Франции - 15 %, в Германии до 20%);
- существенное расширение базы высшего образования (в Европейских странах более 33% выпускников школ продолжают обучение в ВУЗах, в США - до 44%, в Японии - до 46%);
- переход от качественного образования для немногих к качественному индивидуализированному образованию для всех («образование в течение жизни»).
Закономерно, что специфика каждой нации четко прослеживается в системе обучения и воспитания подрастающего поколения. Ведь «японский вызов» -это не просто успешный прорыв высококачественных технологий «страны восходящего солнца» на мировой рынок и его наиболее емкую часть - рынок американский. Прямые инвестиции японских концернов в американскую экономику за последнее десятилетие возросли почти в семь раз, выведя страну на третье место (после традиционных для Америки зарубежных инвесторов - Великобритании и Нидерландов) в списке основных экспортеров предпринимательского капитала в США.
Это «прорыв» прежде всего способов управления, системы образования, методов организации труда восточной супердержавы. Его основной причиной стало практическое усвоение этой страной сущности стратегического управления - идеи необходимости переноса центра внимания высшего руководства организации на изучение и обучение человеческого капитала [6].
Вложение в человеческий капитал по оценкам экспертов развитых стран гораздо эффективнее, чем инвестиции в основные фонды.
Так, в США на протяжении последнего десятилетия нормы отдачи высшего образования располагались в интервале 8-12%, тогда как средняя норма прибыли реального капитала составила около 4%. При этом согласно статистике вклад образования в прирост ВНП достигал 35%.
Поэтому американские ученые считают расходы на образование наряду со здравоохранением основным видом инвестиций в развитие экономики. Особенно важны организация и содержание стратегического управления в образовании - «отрасли,
моделирующей будущее страны,............являющейся
лицом нации, отражающим ее специфику и степень готовности к будущему» (Ш. М.Талейран) [7].
Недаром члены Европейского сообщества, подчеркнули в меморандуме о реформе и развитии высшего образования 1995 года:«....именно продукция образовательных и подготовительных систем определяет производственный уровень страны и, следовательно, ее конкурентоспособность», и «. высшее образование является ключевым универсальным элементом этих систем, обеспечивающим устойчивое человеческое развитие».
США и Япония, мировые лидеры современности, сделали программными рекомендации конференции нобелевских лауреатов 1998 года «Высшее образование в 21 веке: подходы и практические меры», указавшей в своем итоговом документе: «Образование должно иметь абсолютный приоритет в бюджетах всех государств и способствовать развитию всех видов творческой деятельности общества». России только предстоит практически усвоить этот опыт [8].
Развитие современного мира опирается на структурное и содержательное развитие образования. А это - прежде всего, подготовка управленческих кадров. Необходимо сделать все, чтобы ресурсообес-печение образовательной сферы в должной мере было направлено на организацию работы грамотных менеджеров и специалистов.
Сегодня обновление системы образования составляет один из решающих факторов международного позиционирования России. Прежде всего, человеческий капитал дает ей право относиться к раз-
ряду передовых стран мира. И только стратегически обусловленное развитие системы образования позволит нашей стране сохранить ведущее место в мировом сообществе.
Система высшего образования - крупный сектор экономики любого государства, основанный на соблюдении национальных и международных правил организации и содержания сферы образования, установленных законодательством разных стран (или группы стран), которые в полной мере должны соблюдаться при приеме на обучение, проживание и возможное трудоустройство граждан иностранных государств.
Система высшего образования стран Европы является государственным социальным капиталом, формирующим национальные элиты, которые не только сохраняют и развивают национальные традиции и этикет, но и вырабатывают стратегии управления всех уровней на основе преемственности поколений.
После двух мировых войн и глубокого системного экономического кризиса европейское сообщество осознало необходимость интеграции в целях повышения благосостояния населения своих территорий и создания единого мобильного рынка труда. Переломным моментом стало подписание в 1957 году Римского договора о взаимопомощи и сотрудничестве стран Европейского Сообщества (ЕС) [9].
Именно интеграционные процессы в области экономики, создание системы Европейского экономического сообщества и введение единой денежной единицы «евро», резко увеличив территориальную мобильность рабочей силы, определили необходимость координации механизмов индентификации образцов документов удостоверения личности, образования и профессиональной квалификации.
Начало к сближению в сфере высшего образования было положено подписанием ряда общеевропейских документов. В их числе: Европейская Конвенция Совета Европы (1953) об эквивалентности документов, открывающих доступ в Университеты, а также Соглашение об университетских периодах обучения (1956) и академическом признании университетских квалификаций (1959).
В развитии высшего образования Европы во II половине ХХ века условно можно выделить три периода:
- 1957-1976. Подписание Римского Договора (1957) о взаимопомощи и экономическом сотрудничестве стран Европейского сообщества. Конференция министров образования (1971) обозначила 5 основ общеевропейского измерения в образовательных системах, в их числе взаимное признание дипломов, кооперация дополнительного и высшего образования, определение и развитие вненациональных институтов высшего образования. В 1976 году подготовлена первая программа действий, состоящая из 6 основных пунктов: доступ в вузы, признание дипломов, совместные учебные программы, краткие курсы переподготовки, единая информационная политика и «Европейский университет»;
- 1983-1992. Развитие кооперации на уровне сообщества, в том числе через процессы в Европейском суде. Как результат - признание равных прав на обучение студентов - представителей стран -членов ЕС. Приняты меморандумы и соглашения о содействии свободному передвижению преподава-
телей, студентов и исследователей системы высшего образования стран ЕС [10].
В 1988 году ректоры крупнейших Университетов Европы подписали в Болонье (Италия) совместную Декларацию - Великую Хартию Университетов. В ней заявлена особая роль университетских комплексов как основных центров выработки и достижения универсальных знаний и взаимодействия различных культур, а также подчеркнута их независимость от политических, экономических и идеологических властей;
- 1992- 2005. Маастрихский Договор (1992) расширил положения Римского Договора о предоставлении гражданства, а также ввел «принцип субсидиарности», который при прочих равных условиях обосновывает приоритет прав более мелкой общности по сравнению с крупной. В соответствии с ним полномочия по реализации любой компетенции должны только тогда передаваться на более высокий уровень, если нижестоящий не имеет социальноэкономической возможности для их реализации.
В целом этот принцип сыграл положительную роль. С одной стороны он препятствовал дальнейшей интеграции, унификации высшего образования на уровне национальных европейских государств. Во многих странах Европы к общеевропейской образовательной политике изначально относились и относятся как к «вторжению из Брюсселя» во внутреннюю область суверенитета, так как специфика базового и университетского образования всегда рассматривалась как символ национального государства. С другой стороны он побуждал к взаимной интеграции и общению на основе реального интереса [11].
Положения Великой Хартии Университетов расширили Лиссабонская Конвенция (1997) и Сорбон-ская Декларация (1998) годы.
В Лиссабонской Конвенции было заявлено: «Большое разнообразие систем образования в европейском регионе является отражением его культурного, социального, политического, философского, религиозного и экономического разнообразия и исключительным достоянием мировой цивилизации, требующим сохранения и развития» [12]. Также предполагалось «. предоставить всем жителям европейского региона возможность в полной мере пользоваться образовательными ресурсами других государств, сохраняя особенности национального образования как основного способа формирования национальных государственных элит» [13].
Сорбоннское соглашение подтвердило ориентацию на двухступенчатую структуру высшего образования и широкую систему кредитов как одно из главных условий развития и повышение конкурентоспособности общеевропейского образования [14].
Реформирование системы высшего образования современной Европы, а с 2003 года - России связано с Болонским процессом. В 1999 году 29 министерств европейских стран приняли решение привести свои системы образования к общему знаменателю и подписали Конвенцию (Болонья, Италия), которая определила основные требования к странам участникам «процесса» в сфере образования. Сегодня в этом процессе участвуют 45 государств Европы [15].
В Болонской Декларации, подведение итогов которой планируется в 2010 году первоначально указаны шесть основных задач, решение которых будет
способствовать объединению Европы в области высшего образования:
- определение в области высшего образования общепонятных, сопоставимых квалификаций;
- переход на двухступенчатую систему высшего образования (бакалавриат - магистратура);
- введение оценки трудоемкости курсов, программ, нагрузки в терминах зачетных единиц (кредитов), отражение учебных программ в приложении к диплому образца ЮНЕСКО;
- повышение мобильности студентов, преподавателей, административного персонала(обучение не менее одного семестра в другом (зарубежном ) вузе;
- обеспечение качества образования через национальные и общеевропейские стандарты;
- автономность вузов.
На Бергенской конференции Министров высшего образования (Норвегия) в 2005 году заговорили уже о 10 задачах, в том числе:
- введение аспирантуры в качестве третьего уровня общеевропейской системы высшего образования;
- развитие системы дополнительного образования («образование в течение всей жизни»);
- ориентация на общеевропейские ценности в организации общеевропейского исследовательского пространства.
Проблемными моментами в этой связи являются соотношение специфики и интеграции, модернизация учебных планов, достижение оптимального соотношения между институциональной автономией и государственным регулированием высшего образования, связи между университетским и неуниверситетским высшим образованием, а также подготовка преподавателей для начальной и средней школы.
В странах Европы ежегодно проводится специальный мониторинг оценки общей ситуации в сфере высшего образования и особенностей его развития [16].
Материалы анализа независимой экспертной комиссии Евросоюза 2007 года свидетельствует о том, что только в нескольких государствах Европы сложилась и продолжает развиваться двухцикличная структура организации высшего образования (Франция, Италия, Германия). Первый цикл заканчивается получением диплома «бакалавра» и дает право осуществления заявленной профессиональной деятельности и прямого доступа к диплому «магистра». Продолжительность циклов, а также содержание дипломов в той или иной степени различны в государствах Европы.
Германия изначально была в авангарде модернизации образования по общеевропейским меркам. Новая система дипломов: Бакалавр, Магистр (Мастер) введена здесь в 1998 году. Германия, как и другие страны Болонского процесса, участвует в европейской сети обеспечения качества высшего образования (БЫОА). Этим занимается Совет аккредитации, ответственный за аккредитацию новых академических программ, ведущих к получению степени Бакалавра и Магистра (Мастера), а также содержания образования системы непрерывного образования, новых технологий и коммуникаций [17].
Традиционно двухцикличная система высшего образования сложилась в Великобритании и по отдельным прикладным специальностям в основном
творческого цикла (музыка, живопись, архитектура) в странах Южной Европы (Франция, Греция, Португалия, Испания, Кипр).
Франция перестраивает систему высшего образования согласно принципам Болонского процесса с 1999 года. Координатором ее участия в европейской сети высшего образования является Национальный комитет оценивания. Государством признается правомочность деятельности высшего учебного заведения на срок, определенный государственным контрактом (4 года). Предпринимаются системные меры (законодательство, финансирование) по
развитию системы непрерывного образования, включая признание зарубежных дипломов и подтверждение полученных знаний.
В Италии нововведения в системе высшего образования определены Декретом 1999 года и касались в основном вопросов расширения самостоятельности и автономизации вузов. Вопросами качества образования занимается национальный комитет по управлению системой университетского образования.
Необходимо отметить, что если вопросами качества образования в вышеназванных странах занимаются государственные комиссии, то в Англии вопросы разработки критериев качества отнесены к компетенции самих университетов.
В Дании и Финляндии двухцикличная структура введена только в конце прошлого века и лишь по некоторым специальностям творческого цикла.
Часть республик Восточной Европы (Болгария, Чехия, Литва, Латвия, Польша, Словакия) создали двухцикличную структуру высшего образования в период социальных реформ 90-х годов прошлого века. В Словении такая структура работает с 60-х годов, но существенно отличается от предложенной в Болонье.
Заключение. В целом структура организации высшего образования в форме двух циклов постепенно охватывает в Европе все направления подготовки кроме медицинских и естественно-научных, которые организованы в форме одного цикла (5-6 лет) и заканчиваются получением диплома Магистра (Мастера).
Сравнительные исследования Евросоюза показывают, что развитие высшего образования европейских стран имеет ряд общих черт. В их числе: деление образовательных программ на академичные и профессиональные.
Академичные программы представляют собой общетеоретическую подготовку, а профессиональные - узкоспециализированную. В большинстве стран Европы двухцикличная структура подготовки организована в основном по академическим (теоретическим) программам, которые предполагают дальнейшее научно-исследовательское развитие в форме Магистратуры.
Кроме того, существуют программы ассимиляции университетских и неуниверситетских учебных заведений. Так, в Турции, Греции, на Мальте и Кипре признается подготовка на уровне высшего образования, даже если она организована не в университете.
Большое значение имеют сроки прохождения учебных программ. Например, праву в Испании и Бельгии обучают 5 лет, во Франции - четыре года. Различны также формы контроля. В Германии и
Англии система бакалавриата и магистратуры с зачетными единицами заканчивается строгими государственными экзаменами, в Италии, Испании и Португалии - защитой диссертации
Необходимо отметить, что предложенный механизм Болонского процесса не во всех странах воспринимается как безусловное руководство к действию. Так, в Испании, Португалии, Греции, Кипре не смотря на наличие нормативных документов, предпринимаемые действия имеют перманентный характер.
В настоящее время европейские страны не стремятся к унификации систем высшего образования и созданию обязательной для всех унифицированной (факультативной модели). В Европе предпочитают говорить сегодня не об общей стратегии модернизации, а о национальной антикризисной стратегии каждого участника Болонского процесса [18].
Список литературы:
1. Encyclopidic Dictionary/ Paris: UNESCO, 2007
2. L Yakoka «Managers way» USA, N. Y., 1999, 856 p.
3. В. Мау «Российские экономические реформы глазами западных критиков», Вопросы экономики, 2006. №11 с. 102-107.
4. Е.В.Куркин «Управление образованием в условиях рынка», М.: Новая школа, 2005, 870 стр.
5. Егорова Е.И. «Совершенствование системы управления высшими учебными заведениями: региональная детерминанта и механизмы реализации», монография. Ростов/Дон, 2005, 200 стр.
6. Э. де Сото «Иной путь. Невидимая революция в 3-м мире»,М.: Просвещение, 1995, 543 стр.
7. G, Angresono, P. Gregory, R. Stuart «Comperative economic systems» USA, W. «N. S.», 2002, 980 стр.
8. Конвенция о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе/ Париж, ЮНЕСКО, 1997, 870 стр.
9. Европейские Конвенции Совета Европы // Сб. документов, касающихся международных аспектов высшего образования/ СПб. ОРАКУЛ, 2006, 926 стр.
10..«Magna Charta of University, (Bolone, Italy), Rome publishing 1988, 32 p.
11. «Maastricht Treaty» European Council publishing, 1992, 56 p.
12. Convention «Recognition of higher education qualifications in the European region» (Lisbon, Portugal) Paris: UNESCO 1997, 69 p.
13. Joint Declaration on Harmonization of the Architecture of the European Higher Education system (EHES)», Sorbonne Paris: UNESCO, 1998, 74 p.
14. «The documents of ENIC and UNESCO centers», Paris: UNESCO 1994-1996, 3 sets x 436 p.
15. Declaration «European Higher Education Area» (Bolone, Italy), Paris: UNESCO, 1999, 87 p.
16. « The Monitoring of High Education System in EUROPE» Paris: UNESCO 2007, 1200 p.
17. The European Higher Education Area Joint Declaration of the European Ministers of Education (Berlin, Germany), Paris: UNESCO, 2003, 54 p
18. P. Milgrom and D. Ross «Economics, firm and management» USA, W., «N. S.», 2005, 956 p.
РЕЦЕНЗИЯ
Статья Егоровой Елены Игоревны и Барышева Александра Геннадьевича посвящена одной из актуальных проблем управления - развитию рынка услуг высшего образования как одного из основных ресурсообразующих сегментов экономики государства в масштабе общемировых тенденций.
В статье рассматриваются основные положения и результативность реализации ряда общеевропейских доку-
ментов по формированию и развитию адаптивной системы общеевропейского высшего образования (Великая Хартия Университетов, Лиссабонская Конвенция, Сорбон-ская и Болонская Декларации и т.д.) в странах Европы.
Выделены основные закономерности и стратегии развития сферы образования России и ведущих мировых держав. Заслуживает особого внимания алгоритм этапов реформирования российского и европейского образования и формулировка основных проблемных моментов развития отрасли. Представляет интерес, предложенный автором анализ специального мониторинга общей ситуации в сфере высшего образования.
Представленные авторами результаты имеют существенную теоретическую и практическую ценность. Статья Егоровой Елены Игоревны и Барышева Александра Геннадьевича «Эволюция моделей организации функциональной среды высшего образования» рекомендуется к изданию в журнале « Бизнес в законе ».
Научный консультант, д.э.н., профессор
А.А.Ермоленко
