CC BY
5М.В. Богданова
ЭТОС НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ПРЕДМЕТНОЕ ПОЛЕ ФОРМИРОВАНИЯ МИССИИ
УНИВЕРСИТЕТА
(по материалам фокус-группового исследования)
1. Стратегия и тактика исследования
ПРОЕКТ «Миссия университета», в рамках которого было проведено фокус-групповое исследование этоса университета, - элемент системы гуманитарных экспертиз ситуации самоопределения университета, осуществляемых НИИ ПЭ в рамках инициированного в 2005 году общего проекта «Новая ответственность университета: от использования шансов к их производству»1.
Авторы проекта исходили из предпосылки, что для создания профессионально-этического документа, в котором бы заявлялось о предназначении университета, недостаточно ограничиваться лишь теоретическими позициями инициативной группы исследователей и представлениями высших менеджеров - необходимо обращение к опыту понимания сложившегося этоса, «духа» и «правил игры» университетской жизни, которым обладают субъекты базовых профессий - преподаватели и научные работники. Соответственно, объект исследования в рамках проекта «Миссия университета» - научно-образовательная деятельность ТюмГНГУ, осуществляемая посредством профессий, в этической системе которых акцентирована особая миссия: она ориентирует на отношение к научно-образовательной деятельности как к высокой профессии, предполагающей приоритет мотива «служения в профессии» над интересом «жизнь за счет профессии».
ВНИМАНИЕ к этосу научно-образовательной деятельности университета предполагает, во-первых, концептуализацию самого феномена этоса и, во-вторых, разработку методов его эмпирического познания и конструирования. Развиваемая в НИИ ПЭ концепция этоса исходит из того, что данное понятие характеризует промежуточный уровень между нравами («сущим») и моралью («должным»). Применительно к эмпирической части проекта «Миссия университета» этосный подход характеризует состояния нормативно-ценностной системы научно-образовательной деятельности в определенных контекстуальных рамках. Речь идет не об идеалах и образцах научно-образовательной деятельности и не о нравах этой профессии, а о «взаимодействии мира "идеально-должного", с его морально безупречной мотивацией - с миром "реально-должного", с его смешанной по истокам и по итогам мотивацией». Такое взаимодействие «оформляется в "сцеплениях" институциональных и не институциональ-
1
Другой элемент этой системы - проект «Самоопределение университета: идеальные модели и отечественные реалии». На его первом этапе была предпринята экспертиза-консультация гипотезы НИИ ПЭ силами внешних экспертов, не работающих в ТюмГНГУ специалистов в сфере философии и социологии образования (См. материалы экспертного опроса - Самоопределение университета: нормативные модели и отечественные реалии. Ведомости. Вып. 27. Тюмень: НИИ ПЭ, 2005). На втором этапе проводилась экспертиза гипотезы силами внутренних экспертов (См.: Десять лет спустя: новая ситуация самоопределения университета (Аналитический обзор экспертного опроса) // Свобода и/или справедливость. Ведомости. Вып. 28. Тюмень: НИИ ПЭ, 2006. С.216-290; «Десять лет спустя»: новая ситуация самоопределения университета. (Аналитический обзор экспертного опроса. Часть вторая) // Этический консилиум. Ведомости. Вып. 29. Тюмень: НИИ ПЭ, 2006. С. 211-259).
ных моральных по происхождению и функциям норм, ценностей, санкций с множеством иных регуляторов - правовых, политических, экономических»2.
СУЩЕСТВЕННОЕ место в концепции проекта занимает содержательная опера-ционализация проблемного взаимодействия «идеально-должного», с его морально безупречной мотивацией, и «реально-должного». В качестве первого в данном случае рассматриваются представленные в тексте «Декларации о миссии ТюмГНГУ» ценностные ориентиры университета, соотнесенные с идеей университета. В качестве второго - опыт понимания научно-образовательной деятельности как профессии и проживания сложившихся «правил игры» университетской жизни.
Одна из методологических проблем реализации проекта заключалась в поиске содержательных, качественных индикаторов, характеризующих этос научно-образовательной деятельности университета.
Анализ повседневной научно-образовательной деятельности малоинформативен для понимания и характеристики этоса научно-образовательной деятельности: люди в своей практической деятельности сосредоточены на достижении актуальных целей, решении насущных задач и редко задумываются над смыслами и нормами своей профессиональной деятельности. Исследование этоса требует создания специально организованного дискурса, в котором бы анализ конкретной ситуации - сложившейся в ТюмГНГУ практики научно-образовательной деятельности - целенаправленно осуществлялся в координатах «должного», в соотнесении с профессионально-нравственными ориентирами профессии, соответствующими идее университета.
Определенным потенциалом в создании такого специфического дискурса обладает метод фокусированного группового интервью. Эффект группового интервью, связанный с общим (в силу их профессиональной принадлежности) для экспертов опытом, заключается в возможности получить разнообразие определения, описания и социального конструирования профессионально-нравственной ситуации научно-образовательной деятельности. Кроме того, возможность для участников группы самим фокусировать внимание на тех или иных аспектах темы способствует более полному и открытому обсуждению и, тем самым, уменьшению разрыва между тем, как участники интервью воспринимают ситуацию и как они об этом говорят.
Потенциальные недостатки группового интервью, прежде всего такие, как возможное смещение в процессе коллективного обсуждения акцентов с вопросов, на которых концентрируется интервью, на личностные и статусные особенности субъектов взаимодействия, или стимулирование группой открытого высказывания одних участников и подавления других, частично компенсируются гомогенным составом участников фокус-группы, обусловленным спецификой их профессии.
ПРЕДПРИНЯТОЕ фокус-групповое исследование включало 3 группы. Участники первой и второй фокус-групп - доценты, старшие преподаватели (профессионально-педагогическое становление первой группы происходило до преобразования Тюменского индустриального института в ТюмГНГУ, второй - преимущественно после преобразования ТИИ в нефтегазовый университет). Участники третьей фокус-группы -профессора, заведующие кафедрами, директора филиалов ТюмГНГУ.
Участники фокус-группового исследования - партнеры НИИ ПЭ по эмпирической части проекта:
А.С. Бачериков (к.т.н., доцент кафедры ПЭНХ); Л.В. Важенина (к.э.н., доцент кафедры ОП и ВЭД); Н.Ю. Гаврилова (д.и.н., профессор, заведующая кафедрой истории и культурологии); Т.С. Гольдберг (к.ф.н., доцент кафедры социальных наук); Р.П. Игнатов (старший преподаватель кафедры информатики и вычислительной техники, администратор службы сопровождения корпоративной сети); И.Г. Кали-
2
См.: Бакштановский В.И., Согомонов Ю.В. Введение в прикладную этику. Тюмень: НИИ ПЭ ТюмГНГУ, 2006. С.134.
нина (к.х.н., доцент кафедры химии и технологии нефти и газа, заместитель директора Технологического института по учебной работе); В.В. Конев (к.т.н., доцент кафедры ПТСДМ, начальник службы связей с предприятиями); В.А.Кондаков -д.ф.н, профессор кафедры философии ТюмГНГУ; Г.А. Кулябин (д.т.н., профессор кафедры бурения нефтяных и газовых скважин); Е.В. Курушина (к.э.н., доцент кафедры организации производства и внешней экономической деятельности, директор филиала ТюмГНГУ в г. Советском); М.Г. Лутошкина (старший преподаватель кафедры истории и культурологии); В.М. Матусевич (д.г.н., профессор, заведующий кафедрой гидрогеологии и инженерной геологии); А.И. Маргун (к.т.н., доцент кафедры материаловедения и технологии конструкционных материалов); П.С. Медведев (к.п.н., доцент кафедры социальных технологий); В.В. Нассонов (к.т.н., доцент кафедры материаловедения и технологии конструкционных материалов, заместитель директора Научно-исследовательского института надежности и безопасности материалов и конструкций); А.А. Салова (доцент кафедры экономической теории, заместитель директора Института нефти и газа по учебно-воспитательной работе); А.А. Силич (д.т.н., профессор, заведующий кафедрой технологии машиностроения); А.С. Ставышенко (доцент кафедры станков и инструментов); Г.В. Старикова (к.т.н., профессор кафедры промышленной экологии); Л.В. Трушкова (к.х.н., доцент кафедры химии и технологии нефти и газа); А.В. Шляков (старший преподаватель кафедры философии, заместитель директора Гуманитарного института по воспитательной работе).
Основные задачи фокус-группового исследования заключались в том, чтобы, во-первых, попытаться охарактеризовать особенности конструируемого методом фокус-группы дискурса в отношении: (а) сложившейся в университете практики научно-образовательной деятельности; (б) предназначения университета в соответствии с идеей современного университета. Во-вторых - прояснить, конкретизировать значение некоторых понятий, смысловых оборотов текста Декларации, предложенного участникам фокус-групп на экспертизу.
Текстовым документом, конструирующим дискурс в процессе фокусированного группового интервью являлся третий вариант «Декларации о миссии ТюмГНГУ». Этот документ возник на основе адресованных университету «10 тезисов НИИ ПЭ»3, инициировавших обсуждение темы миссии университета.
2. Анализ дискурса
В соответствии с задачей исследования этоса научно-образовательной деятельности участникам фокус-групп было предложено проанализировать практику своей профессиональной деятельности по трем тематическим направлениям, по которым можно структурировать этосную проблематизацию текста «Декларации о миссии ТюмГНГУ».
Первое тематическое направление - анализ ситуации ТюмГНГУ в координатах «перепутья». В разделе «Проблемная ситуация» Декларации представлен тезис о том, что современные университеты находятся в ситуации перепутья. Экспертам было предложено обсудить, в какой мере этот тезис актуален для реальности научно-образовательной деятельности университета.
Второе тематическое направление - характеристика научно-образовательной деятельности ТюмГНГУ с позиции профессионально-нравственных требований, выраженных в категориях «сверхнагрузка», «сверхзадача», «служение». Такого рода требования содержатся в тезисах, сформулированных в двух разделах Декларации -
3 См.: Десять лет спустя: 10 новых тезисов НИИ прикладной этики университету // Этика образования. Ведомости. Вып. 26. Тюмень: НИИ ПЭ, 2005. С. 6-16.
«Базовое понятие» и «Конкретизация»: «университет добровольно возлагает на себя выходящую за пределы функциональных обязанностей "сверхнагрузку"»; «"сверхнагрузка" предполагает мобилизованность на "сверхзадачу"», которая «заключается в отношении к научно-образовательной деятельности как к "высокой профессии": в ней доминирует мотив "служения в профессии" над интересом "жить за счет профессии"».
Третье тематическое направление - характеристика ситуации ТюмГНГУ в координатах дилеммы, сформулированной в одноименном разделе Декларации: «научно-образовательная деятельность университета - сфера услуг или "высокая профессия"? Университет - "хозяйствующий субъект", оказывающий "образовательные услуги", или "научно-образовательная корпорация людей, "высокая профессия" которых предполагает миссию служения делу, а потому не имеющая права преследовать собственную выгоду столь же целеустремленно, как бизнес-корпорация»?
2.1. Ситуации перепутья
В ПРОЦЕССЕ обсуждения предложенной на экспертизу идентификации научно-образовательной деятельности ТюмГНГУ как ситуации перепутья, большинство экспертов охарактеризовали такую идентификацию как актуальную. Один из аргументов - связь ситуации университета с ситуацией в обществе: «На перепутье стоит наше общество в целом, а система образования и конкретно наш университет - элементы этой общественной системы. И как элементы общественной системы они испытывают на себе все особенности и трудности современного общества».
В представленном ниже суждении обусловленность ситуации перепутья университета ситуацией в обществе конкретизируется через указание на неопределенность ценностных ориентиров, адресуемых университету обществом. Можно предположить, что перепутье, о котором идет речь в данном суждении, это не столько выбор одного из достаточно ясных путей, сколько прояснение содержания самих альтернатив - вариантов пути на данном перекрестке социального времени и пространства. «Наше общество сегодня - конгломерат абсолютно разных ценностных ориентиров: люди старой закалки все еще живут коммунистическими идеями, другие полагают, что живут в советском обществе, где все общее (то есть ничье), есть представители нового поколения, которые ни от кого ничего не ждут. И наш университет в полной мере испытывает на себе воздействие факторов социальной, политической, экономической разобщенности и неопределенности. Перепутье заключается в том, что нам трудно в такой ситуации сориентироваться в выборе целей нашей научно-образовательной деятельности. Мы пока еще не четко представляем возможные варианты выбора».
Еще одна версия ситуации перепутья связывается с противоречивостью требований, предъявляемых к научно-образовательной деятельности университета: с одной стороны, государственными структурами, а с другой - самим университетом. Приведем характерное суждение. «Когда Тюменский индустриальный институт "подписывался" на университет, предполагалось, что мы не просто расширяем гуманитарное направление, а выходим на качественно другой уровень образования, больше внимания уделяем собственно процессу образования, воспитания и т.д. Однако сегодня министерство (ныне агентство) подталкивает нас к оказыванию "образовательных услуг", то есть реагированию на актуальные потребности государства: надо государству технического специалиста - готовим технического специалиста. Для статуса Индустриального института этот подход был бы вполне приемлемым. Но если такую стратегию реализовывать в университете, то придется снова менять статус - мы постепенно превратимся в специализированный технический колледж (так и не став настоящим университетом)».
Скорее всего ситуация перепутья, зафиксированная в этой позиции, является характерной не для всех российских университетов, а лишь для тех, смена статуса которых совпала с глубинными институциональными изменениями, прежде всего, изменениями оснований экономических отношений в обществе. И в этой связи можно предположить, что перепутье для становящегося в таких условиях университета - это особая ситуация выбора, предусматривающая рефлексирующий университет, а самопознание субъекта выбора является залогом адекватности выбранной стратегии идее университета.
ДРУГОЙ аргумент в пользу актуальности идентификации ситуации университета как перепутья связан уже с особенностями самой научно-образовательной деятельности ТюмГНГУ. К таким особенностям, проблематизирующим ситуацию университета, эксперты отнесли: непроясненность ориентиров научно-образовательной деятельности; скепсис по поводу адекватности внедряемых образовательных технологий статусу университета; противоречивость практикуемых смысловых ориентиров профессии преподавателя; сложность исполнения университетом своей миссии в условиях доминирования мотива получения высокого экономического эффекта от любой деятельности, в том числе и научно-образовательной; (не)готовность университета к конкуренции на современном рынке университетского знания.
В ТО ЖЕ ВРЕМЯ в дискурсе обнаруживается и позиция, в соответствии с которой тема перепутья в ситуации самоопределения уже не является актуальной для ТюмГНГУ. Приведем характерное суждение. «Самоопределение произошло, когда было принято решение об изменении статуса высшего учебного заведения: Индустриальный институт как технический вуз - Нефтегазовый университет. Если мы назвали себя университетом, значит, определились с целями (не знаю, как на счет "цели целей"), задачами, которые стоят перед нами именно как университетом. О каком же еще перепутье сегодня может идти речь»?! Такая позиция поддерживается и - одновременно - проблематизируется другим суждением: «Считаю, что наши лозунги уже определены. Хотя в практической деятельности нам сложно соответствовать высоким критериям университетского образования».
Можно понять этот подход так: определенность дальнейшего пути развития уже обеспечена новым именем «университет», соответствующими ему ценностными ориентирами. Однако отменяет ли эта определенность вуза новые - после «смены имени» - развилки? И даже сама, совершившаяся более десяти лет назад, «смена имени» должна ли оставаться предметом самопознания?
РАССМОТРИМ характерные суждения, конкретизирующие указанные выше особенности ситуации перепутья ТюмГНГУ. При этом каждую из них обозначим с помощью «говорящих» цитат из суждений экспертов.
«Как совместить две разные образовательные стратегии?». Начиная с первого из признаков ситуации перепутья (зафиксированных в дискурсе), - необходимости выбора одного из двух публично декларируемых университетом ориентиров его научно-образовательной деятельности, приведем характерное суждение: «И сегодня, уже назвавшись университетом, мы все-таки еще находимся на перепутье. Мы не определились: либо ориентироваться в научно-образовательной деятельности на универсальное знание, либо - на специальное знание. Неразрешенность этой дилеммы явно просматривается в нашей практической деятельности - мы сокращаем технические предметы, чтобы сформировать гармонично развитую личность и при этом стремимся качественно подготовить технического специалиста».
В нижеследующем суждении фиксируется сходная ситуация: ТюмГНГУ, имея значимый опыт научно-образовательной деятельности по подготовке инженеров, технических специалистов, в том числе с учетом региональной специфики, должен решать задачу трансформации научно-образовательной деятельности технического ву-
за в научно-образовательную деятельность университета. «Можем ли мы ориентироваться в научно-образовательной деятельности одновременно и на высокий уровень образования наших выпускников - с неизбежно слабой адаптацией к конкретному производству, и на качественную подготовку технического специалиста -лишь с некоторыми элементами образованности. Как совместить две разные образовательные стратегии в ситуации, когда мы уже "ушли" от Индустриального института - технического вуза, но еще не стали в полной мере университетом?».
В рамках проекта мы находим предложение по выходу из этого противоречия. Выдвинутое в процессе индивидуального интервью, оно связывается с тезисом о том, что успех преодоления университетом перепутья во многом зависит от его самоидентификации: университету важно ориентироваться на «адекватно завышенную» самооценку, которая предполагает, во-первых, реалистичную оценку своих ресурсов, возможностей и ограничений и, во-вторых, осознание того, что потенциал научно-образовательной деятельности ТюмГНГУ выше сегодняшнего ее уровня.
Представляется, что идентифицируемая как ситуация перепутья проблема поиска содержательных ориентиров научно-образовательной деятельности созвучна, как показывает анализ дискурса, дилемме, обсуждавшейся в экспертном опросе на тему «Десять лет спустя: новое самоопределение университета», - суть которой сводилась к выбору: «образование через специальность» или «специальность через образование». При этом следует заметить, что если в индивидуальных интервью экспертного опроса эта дилемма была предложена на рефлексию экспертам, то в процессе фокусированного группового интервью данная тема «всплыла» самостоятельно - в связи с обсуждением ситуации перепутья ТюмГНГУ. Появление данной темы в дискурсе интервью, возможно, указывает на то, что (не)адекватное решение преподавателем конкретных задач в процессе научно-образовательной деятельности связанно с (не)определенностью ее стратегии на уровне институции. И в этой связи возникает вопрос о характере такого рода связи. Профессионально-нравственные ориентиры профессии преподавателя корректируют стратегию научно-образовательной деятельности университета на уровне институции? Или университет как организация, исходя из своих целей, корректирует профессионально-нравственные ориентиры осуществляемой в его рамках преподавательской деятельности?
«...Многие шаги по усовершенствованию научно-образовательной деятельности зачастую непонятны ни преподавателям, ни студентам». Переходя к характеристике второй особенности ситуации перепутья ТюмГНГУ, отметим, что, по мнению некоторых экспертов, ее создает и происходящее в университете интенсивное внедрение в научно-образовательную деятельность инновационных технологий. В этой связи экспертами актуализируется проблема смысла инноваций, их связи с идеей университета, а также предварительной разработанности механизмов их внедрения.
Вряд ли можно объяснять представленную ниже позицию простым проявлением консервативности в отношении введения любых инноваций. «Сегодня научно-образовательную деятельность в университете ориентируют на решение многих задач. Наверное, так и должно быть. Это, в свою очередь, требует введения новых, современных технологий, дидактических приемов и способов контроля знаний. Однако в практике внедрения новых технологий в образовательный процесс нашего университета имеет место "шараханье" из одной крайности в другую, полное отсутствие преемственности, согласованности вводимых инноваций с целями образовательной деятельности; непоследовательность, незавершенность их внедрения».
Как уже отмечалось, одна из особенностей ситуации перепутья, в связи с вводимыми в научно-образовательную деятельность университета инновациями, - непро-
ясненность их смысла, роли в реализации университетом своего предназначения. Представленная ниже позиция не только проблематизирует смысловую составляющую вводимых инноваций, но и, что весьма важно, напоминает о необходимости партнерства всех субъектов научно-образовательной деятельности в процессах ее реорганизации. «Многие, именуемые прогрессивными, преобразования в нашем университете (переход к такой организационной форме, как корпорация, или переход с пятибалльной системы на стобалльную, другие шаги по усовершенствованию и реорганизации научно-образовательной деятельности) зачастую недоступны нашему пониманию - ни преподавателям, ни студентам. Хотя они являются основными субъектами научно-образовательной деятельности. Почему бы еще до внедрения новых технологий в образовательный процесс не обсудить с преподавателями и студентами методологию, методику, но прежде всего смысл инноваций, их риски и преимущества?». Как видим, речь идет именно о партнерстве, о необходимости изменения роли преподавателя, перехода его с позиции «исполнителя» идущих «сверху» преобразований на позицию «соучастника», эксперта процесса развития и обновления технологий научно-образовательной деятельности университета.
«...Сегодня это личное дело преподавателя: оказывать только образовательные услуги или еще и воспитывать личность». Как можно заметить в процессе анализа дискурса, эксперты - участники фокус-групп - видят признак ситуации перепутья в возможности для университета пойти либо по пути ограничения профессиональной ответственности преподавателей, либо по пути увеличения этой ответственности. Это перепутье связано с тем, что внутри университетской корпорации заметно различное понимание профессии, ее профессионально-нравственных ориентиров разными поколениями преподавателей: старшим, профессионально-педагогическое становление которого происходило во времена Индустриального института, и молодым - выпускниками ТюмГНГУ, оставшимися работать на кафедрах.
В приводимом ниже суждении профессиональные ориентиры старшего поколения преподавателей связываются, в отличие от нового поколения, с их представлением о «должном» - нормативном образце педагогической профессии. «Перепутье для университета еще и в том, что большинство преподавателей "старой формации", начинавших свою педагогическую карьеру в стенах Индустриального института, пытаются в работе исходить из усвоенных ими изначально, возможно еще в процессе обучения, представлений о профессии преподавателя. Для них образовательная деятельность имеет две составляющие - обучение и воспитание. Но приходит молодежь, которая говорит: "Вы мне заплатите, а потом я буду делать то, что вы попросите - включать воспитательный аспект в планы своей педагогической деятельности"».
А в следующем суждении представлена точка зрения, в соответствии с которой профессиональные ориентиры поколения преподавателей, пришедших в профессию из выпускников ТюмГНГУ, преимущественно ограничиваются «минимальным стандартом», необходимым для того, чтобы деятельность квалифицировалась как научно-образовательная. «В педагогическом коллективе университета все более выделяется категория преподавателей - преимущественно это выпускники нашего университета, оставшиеся работать на кафедрах, - которые очень узко подходят к выполнению своей профессиональной педагогической задачи. Например, им необходимо провести со студентами лабораторную - они ее проводят, но не делают никаких "телодвижений", чтобы заинтересовать студента, побудить его к самостоятельному поиску знаний. У них совершенно иное, отличное от старших поколений преподавателей, представление о сущности своей профессии».
Опираясь не только на приведенные здесь суждения, но и в целом на комментарии участников фокус-групп в отношении профессионально-нравственных ориентиров
преподавателей разных поколений, рискнем предположить, что зафиксированный экспертами момент расхождения в понимании профессионально-нравственных ориентиров педагогической профессии разными поколениями преподавателей ТюмГНГУ соотносим с характеристикой динамики профессиональной ответственности инженеров второй половины ХХ века: «В прошлом инженерная этика занималась главным образом проблемой, как добиться того, чтобы работа была выполнена правильно. Сегодня же - самое время подумать о том, добьемся мы или нет того, чтобы выполнялась правильная работа»4. Если применить данное наблюдение к описанию расхождений в понимании профессиональной - педагогической - этики разными поколениями преподавателей ТюмГНГУ, то можно предположить, что старшее поколение в своей деятельности ориентируется на то, чтобы «выполнялась правильная работа». Возможно, дело в том, что их профессионально-нравственные ориентиры формировались в ситуации повышенного престижа данной профессии в обществе. Поколение же молодых преподавателей ориентируется на то, чтобы «работа была выполнена правильно», возможно, потому, что престиж, статус профессии в наши дни, на старте их профессионального становления, в обществе не поддерживается. В том числе и институциональным фактором. Просто выполнение «минимального стандарта» профессии в таких условиях расценивается ими уже как высокое достижение.
Подчеркнем, что наше предположение не имеет претензий на тотальную характеристику профессионально-нравственных ориентиров того и другого поколения. Назначение предложенной типологии скорее конструктивистское - применительно к попытке понимания реальности.
В процессе «поколенческого» фокусирования темы участниками интервью оформилась позиция, в соответствии с которой ориентиры современной педагогической деятельности задаются не столько предписываемыми профессией нормами, в том числе профессионально-нравственными, сколько личностными предпочтениями. Приведем характерное суждение. «Сегодня это сугубо личное дело каждого преподавателя: оказывать только образовательные услуги (прочитал лекцию, сказал "до свидания" и ушел) или еще и воспитывать личность. Во втором случае мы видим совершенно другой подход, который трудно описать посредством "часовой" нагрузки или представить как "образовательную услугу": преподаватель-педагог работает с душой студента, он, возможно, не задумываясь об этом, исполняет свое педагогическое предназначение, и его деятельность нельзя описать понятием "образовательная услуга"». Возникает вопрос: чем может быть обусловлено доминирование личностного выбора в определении профессионально-нравственных ориентиров педагогической деятельности? Процессом размывания институциональных требований к профессии? Высокой мерой индивидуальной свободы выбора, творческим подходом к профессиональной деятельности? Данная тема требует специального рассмотрения.
Таким образом, характеристика ситуации перепутья, связанная с различными ориентирами педагогической деятельности, позволяет сформулировать предположение в отношении особенностей этоса научно-образовательной деятельности университета. На наш взгляд, в ней реализуются одновременно три типа профессионально-нравственных ориентиров (в чистом виде они встречаются редко).
Первый: научно-образовательная деятельность ориентируется на профессионально-нравственные нормы, обусловленные природой профессии. Они создают повышенную ответственность профессиональной этики педагога. Именно такие ориентиры являются системообразующими элементами профессиональной деятельности преподавателя.
4 Митчем К. Что такое философия техники? / Под ред. В.Н.Горохова. М.: Аспект-пресс, 1995. С. 102.
Второй: пространство профессионально-нравственных регуляторов профессиональной деятельности преподавателя сужается до рекомендаций инструментального характера, например, по проведению занятия. В крайнем проявлении этого типа ориентиров преподавательская деятельность превращается в «урокодательство» (В.Г. Кузнецов, профессор кафедры бурения нефтяных и газовых скважин). Тем самым сужается и сфера профессиональной ответственности преподавателя.
Третий тип: основаниями профессионально-нравственного регулирования профессиональной деятельности являются личностные предпочтения преподавателя. Он сам определяет, исходя из своих личностных склонностей, меру своей профессионально-нравственной ответственности, направление, характер и качество профессиональной деятельности.
Что дает сконструированная на основе анализа дискурса типология для понимания особенностей этоса университета? Представляется, что сегодня научно-образовательная деятельность университета регулируется профессионально-нравственными требованиями преимущественно «изнутри» профессионального сообщества. Но не посредством выработанных им норм, зафиксированных в (не)пи-санных этических кодексах: реально каждый субъект данной деятельности сам «пишет» свой профессионально-нравственный кодекс профессиональной деятельности. При этом сходность множества персональных «кодексов» позволяет говорить о существовании некоторых групп, категорий преподавателей. Что касается регуляции научно-образовательной деятельности профессионально-нравственными требованиями, предъявляемыми обществом в целом и университетом как специализированной образовательной институцией, то ее значение значительно слабее.
«Мы не можем терять миссию университета, иначе придется оценивать нашу деятельность только с позиции материального дохода». Суждения экспертов, характеризующие ситуацию перепутья для университета, демонстрируют различные подходы к интерпретации последствий влияния экономической трансформации общества на научно-образовательную деятельность.
Один из вариантов интерпретации - категорическое указание на неадекватность применения бизнес-стратегий институциональной форме «университет». Приведем характерное суждение. «Само название "университет" уже имеет вполне определенный, исторически сложившийся смысл, не совместимый с коммерцией. Уникальная миссия университета - подготовка высококвалифицированных профессионалов, может быть даже не столько для промышленности (для геологии, например), сколько для интеллектуальной элиты, которая двигает науку и образование и составляет авангард общества».
Другой вариант - более мягкое подчеркивание неадекватности бизнес-стратегии миссии высокой профессии, конкретизированное фокусированием внимания на различии мотиваций коммерческой и научно-образовательной деятельности. Продуктивным разрешением ситуации перепутья считается выбор такого пути, который бы не исключал коммерческую деятельность, но ограничивал ее. Приведем характерное суждение. «Мы не можем выделить университет в какое-то отдельное государство, но при любых обстоятельствах мы должны соответствовать статусу университета. Сегодняшнюю ситуацию надо пережить - выбрать такую стратегию, чтобы была возможность как-то зарабатывать деньги, но не доходить до крайности -коммерциализации научно-образовательной деятельности внутри университета. Образовательное пространство внутри университета следует сохранить от превращения в рыночное пространство. Мы не можем терять миссию университета, иначе у нас останется просто вывеска "Университет", а содержание будет совсем другим, и нашу научно-образовательную деятельность придется оценивать с позиции материального дохода. Материальная прибыль никогда не была и
не может быть основным мотивом университетской образовательной деятельности и, соответственно, критерием оценки ее успешности».
Третий вариант - позиция сосуществования бизнес-стратегии и статуса высокой профессии. Аргументы в пользу этой позиции связаны с проблематизацией готовности университета «продавать образование (но не дипломы)». Казалось бы, актуализация темы конкурентоспособности ТюмГНГУ на рынке образования легитимизирует ориентацию университета на коммерческую деятельность. Но так ли это? Приведем характерное суждение. «Если мы ставим перед университетом цель - заработать много денег (образование это хороший бизнес - в любой стране мира на этом можно хорошо заработать), то нам необходимо направить все свои усилия на то, чтобы мы смогли выпускать "качественную продукцию" - готовить действительно образованных специалистов. Качественная научно-образовательная деятельность - это наше конкурентное преимущество на рынке образования. Если она будет осуществляться на высоком уровне, к нам пойдут за образованием. Если студент не способен обучаться в университете - его надо выгонять и обучать тех студентов, которые способны воспринимать университетские знания».
Как можно заметить, зафиксированная выше позиция указывает на два взаимозависимых условия, обеспечивающие конкурентоспособность университета на рынке образования, - повышение качества его научно-образовательной деятельности и привлечение студентов, способных осваивать университетский уровень образования. На последнем обстоятельстве, как одной из самых «болевых точек» научно-образовательной деятельности университета, было неоднократно сфокусировано внимание экспертов, участников фокус-групп. Приведем характерное суждение. «Содержательно научно-образовательный процесс в университете должен быть обращен прежде всего к студентам, которые способны его воспринимать. А мы сегодня в погоне за количеством фактически утрачиваем качество и, соответственно, цели университетского образования. Всеобщего высшего образования быть не может -об этом свидетельствует современный опыт научно-образовательной деятельности нашего университета».
Обобщая, можно сказать, что мы имеем дело с тремя позициями: категорическое утверждение о несовместимости коммерческой и научно-образовательной деятельности (образование в этой связи рассматривается как социальное благо, а не как товар); менее категоричный подход - образовательное пространство внутри университета следует сохранить от превращения его в рыночное, но в то же время университету необходимо выживать и как-то зарабатывать; фокусирование внимания на конкурентоспособности университета на рынке образования.
В то же время есть основания предположить, что в суждениях экспертов неявно акцентируется внимание на следующем обстоятельстве: не имея возможности уйти с рынка образования, университет должен забыть о системе товарных отношений в процессе самой научно-образовательной деятельности. Внутри университета нет «продавцов» и «покупателей» образования и дипломов, есть обычная научно-педагогическая деятельность. А условия для нее создает рыночная конкуренция за границами университета.
На фокус-группах неоднократно поднимался вопрос о том, что не следует брать в университет всех абитуриентов подряд - необходим более строгий отбор, следует также освобождаться от студентов, заплативших за образование, но не способных обучаться в университете. Таким образом появится больше возможностей для развития качественного образования. Аргументация убедительна, реализация данных требований, скорее всего, даст свои положительные результаты. И тем самым может показаться, что исчезнет альтернативность мотиваций: коммерческая деятельность -высокая профессия. Однако такого рода аргументация дается в рамках бизнес-
стратегии, она скорее фиксирует степень сосредоточенности научно-образовательной деятельности на прибыли. Остается вопрос: что в этом случае останется от высокой профессии?
Может быть все же бизнес-мотивация должна уйти из профессии преподавателя, перейдя к профессии менеджера? Пока активность обсуждения данного вопроса на фокус-группах свидетельствует о том, что границы между этими профессиями часто нарушаются посредством внедрения бизнес-мотивации в научно-образовательную деятельность университета.
В заключение анализа дискурса по первому направлению (ситуация в координатах «перепутья») сформулируем возможные обоснования определения ситуации перепутья как актуальной и неактуальной.
Позиция, в соответствии с которой перепутье пройдено уже в момент принятия имени «университет», скорее всего оформлялась исходя из уверенности в том, что за именем «университет» в обществе закреплены определенные, ставшие традиционными, смыслы и цели. Специально конкретизация традиционного образа университета на фокус-группах не рассматривалась, однако при обсуждении научно-образовательной деятельности в координатах высокой профессии экспертами давались комментарии к образу университета (например, «наша роль университета как центра науки и образования...» и т.д.).
Позиция, в соответствии с которой университет еще не прошел перепутье, оформлялась исходя из анализа практики научно-образовательной деятельности. Если сторонники первой позиции полагали, что имя «университет» уже определило дальнейший путь, то сторонники второй позиции, основываясь на характеристиках тех особенностей практики научно-образовательной деятельности, которые не согласовываются с идеей университета, склонялись к тому, что ситуация перепутья является актуальной для ТюмГНГУ.
Актуальность диагноза ситуации перепутья в этой связи обосновывалась: во-первых, необходимостью решения вопроса о (не)возможности совмещения в научно-образовательной деятельности университета образовательной политики государства, требующей от высшего образования сосредоточиться на оказании образовательных услуг, и стратегии образовательной деятельности, соответствующей идее университета;
во-вторых, необходимостью разрешения особенно актуальной для научно-образовательной деятельности созданного на базе технического вуза университета дилеммы: «образование через профессию» или «профессия через образование»;
в-третьих, дифференциацией преподавателей в рамках одной образовательной корпорации, основанной на разном понимании природы профессии;
в-четвертых, непроясненностью ориентиров инновационных технологий. И, наконец, в качестве самого главного признака ситуации перепутья экспертами была обозначена проблема сохранения миссии университета как особого социального института, который при доминировании в научно-образовательной деятельности университета ориентира на зарабатывание денег может превратиться в форму с иным содержанием (как сказал один из экспертов, «останется только вывеска»). Не утратят ли в этом случае свою актуальность задачи соответствия идее современного университета и связанной с ней задачей самопознания? Не заменятся ли они другой задачей (в случае, если университет будет заинтересован в сохранении своей легитимности в обществе) - поиском такой институциональной формы, которая бы уже не содержала в своем имени понятие «университет»?
2.2. Рефлексия научно-образовательной деятельности университета в категориях «сверхнагрузка», «сверхзадача», «служение»
Второе тематическое направление работы экспертов - участников фокус-групп -анализ практики научно-образовательной деятельности ТюмГНГУ с точки зрения профессионально-нравственных требований, выраженных в категориях «сверхнагрузка», «сверхзадача», «служение».
Данные понятия употребляются в Декларации в разделах «Базовое понятие» и «Конкретизация»: «"университет добровольно возлагает на себя выходящую за пределы функциональных обязанностей "сверхнагрузку"; "сверхнагрузка" предполагает мобилизованность на "сверхзадачу"; "сверхзадача" заключается в отношении к научно-образовательной деятельности как к "высокой профессии", в ней доминирует мотив "служения в профессии" над интересом "жить за счет профессии"».
«Рутинная сверхнагрузка затрудняет профессиональное развитие преподавателя». В Декларации о «сверхнагрузке» говорится в связи с миссией университета как ценностно-ориентирующего субъекта становящегося гражданского общества. На фокус-группах же понятие «сверхнагрузка» сразу было интерпретировано в ином смысле: как чрезмерная занятость основных субъектов научно-образовательной деятельности - преподавателей - не содержательными аспектами процесса образования, а реализацией системы контроля и отчетности. Приведем характерное суждение. «Заведующие кафедрами, перегруженные бумаготворчеством, бюрократической отчетностью, почти выпали из процесса обучения и научной деятельности. Рядовой преподаватель - доцент, старший преподаватель - настолько перегружен, что не может испытывать интерес к своей работе. Эта рутинная сверхнагрузка затрудняет профессиональное развитие преподавателя, препятствует формированию, развитию научных школ - важнейшей составляющей духа университета».
По мере продвижения работы фокус-групп эксперты соотнесли понятие «сверхнагрузка» с понятиями «сверхзадача», «служение», которые (как будет отмечено ниже) были интерпретированы участниками фокус-групп как профессионально-нравственные категории, характеризующие смысл научно-образовательной деятельности, ее ценностные ориентиры. В итоге сформировалась позиция, согласно которой «сверхнагрузка», понимаемая как объем работы, препятствует реализации «сверхзадачи». Приведем характерное суждение. «Преподаватели делают огромное количество лишней работы: вместо того чтобы повышать свою профессиональную квалификацию, мы вынуждены посвящать свое собственное время проверке разного рода заданий лишь с той целью, чтобы студенты в соответствии с рейтинговой системой смогли набрать определенные баллы. Наш профессиональный уровень постепенно падает - совсем не остается времени для научной работы, повышения педагогической квалификации. Такая сверхнагрузка никак не связана со "сверхзадачей" университетского образования». Аналогичное суждение: «Сверхнагрузка -это наша университетская реальность, для которой характерно перенапряжение преподавателей. Она никоим образом не связана со служением. Служение - творческое явление, обусловленное ценностными ориентациями и, соответственно, выбором самого человека. В служении сверхнагрузка - это постановка преподавателем перед собой задач, выходящих за рамки непосредственных профессиональных обязанностей». Тем самым понятие «сверхнагрузка» в дискурсе интервью получило два смысла: близкий понятию «перегрузка», во-первых, признак служения в профессии - во-вторых.
В дискурсе фокус-групп содержатся позиции, указывающие на некоторые факторы количественной сверхнагрузки. «Сверхнагрузка преподавателя во многом обусловлена введением в научно-образовательную деятельность университета раз-
ного рода лженоваций, например, многоступенчатой аттестации. В 1973-1975 годах в Москве, в МИНХ и ГП уже "проходили" подобного рода экспериментирование с машинными аттестациями. И у нас, тогда еще в Индустриальном институте, попытались это сделать. Не прижилось нигде. Такими новациями мы не просто заново изобретаем велосипед, а уходим от ответственности, которую предполагает профессия преподавателя. Межличностное взаимодействие преподавателя со студентом на всех этапах образовательного процесса формирует у студента и образ профессии, и образ отношений в обществе. В связи с вводимыми инновациями у преподавателя естественно возникают по крайней мере два вопроса. Первый - зачем из студента делать дурака, задавая ему пять из пяти неправильных вопросов? Они же нормальные люди? Второй - зачем из преподавателя делать дурака, заставляя его придумывать множество неправильных вопросов? Полезнее подготовить 20 содержательных вопросов, чем забивать студенту голову "галиматьей", содержащейся в сотне неправильных вопросов. Процесс формирования инженерного мышления превращается в игру кошки-мышки - "да" - "нет"; "да" -"нет"». Следует отметить, что тема инноваций, вводимых в научно-образовательную деятельность университета, сохраняла свою актуальность на всех этапах обсуждения.
Кроме того, эксперты снова проблематизировали смысл вводимых новаций, теперь уже с точки зрения их (не)ориентированности на предназначение университета. «В основе понимания миссии университета лежит дилемма: либо служить высокой идее, либо направлять свои усилия на создание современного имиджа университета посредством пиара. Когда мы ставим вопрос о сверхзадаче, то задумываемся о ценностных, смысловых аспектах нашей научно-образовательной деятельности. Но как можно вообще говорить о каком-то высоком предназначении, если наши рядовые шаги по усовершенствованию и вообще по изменению образовательной деятельности недоступны пониманию - ни преподавателям, ни студентам?».
Апеллируя к некоторым особенностям дискурса по тематической линии «сверхнагрузка», можно предположить, что особая линия напряжения во взаимодействии идеальных ценностных ориентиров с регулятивами «реально-должного» в такой специфической организации, как университет, - это (не)согласованность трансформаций в сфере научно-образовательной деятельности не столько с конкретными целями организации, сколько с профессионально-нравственными ориентирами профессии. Особое напряжение возникает не только в связи с задачей согласования мира идеального с конкретными целями университета как организации, но еще и с задачей согласования целей организации со спецификой, предназначением базовой профессии университета. Здесь, в отличие от других организаций (например, банка, производственной фирмы и т.п.), важно не только то, что профессионалы обеспечивают успех организации, но прежде всего успех профессии обеспечивает успех такой специфической организации, как университет. Можно предположить, что университет как организация, базовой деятельностью которой является научно-образовательная деятельность, должен максимально сверять все свои планы и деятельность именно с профессионально-нравственными ориентирами базовой профессии.
«Фактически ситуация в научно-образовательной деятельности такова, что никто никого не ценит и ничем не дорожит». В дискурсе интервью содержится позиция, в соответствии с которой определенные моменты профессионально-нравственных ориентаций преподавателей меняются вследствие недостаточной оплаты их труда. Это побуждает преподавателей изыскивать дополнительные возможности дохода, провоцируя постепенное превращение профессиональной деятельности педагога в «бизнес-предприятие». Приведем характерное суждение. «Сверхзадача в преподавательской деятельности сегодня невыполнима: преподаватель не отдается в должной мере профессиональной деятельности в университете - ему
постоянно приходится подрабатывать. Например, когда наши преподаватели едут работать по контракту на Север, им становится безразлично, что происходит в стенах базового университета. Что происходит на Севере в филиалах им тоже безразлично - отработали и уехали. И фактически ситуация в научно-образовательной деятельности университета такова, что никто никого и ничего не ценит и ничем не дорожит».
Обозначенные в суждениях участников фокус-групп обстоятельства, препятствующие реализации «сверхзадачи» научно-образовательной деятельности, фокусируют внимание на некоторых, значимых для профессии преподавателя, последствиях самоустранения институции как ресурса для поддержания профессионально-нравственных ориентиров педагогической профессии. В данном случае речь не идет о патерналистской опеке или о регулировании профессиональной деятельности «сверху». Скорее всего речь идет о том, что «высокие профессии», каковой является профессия преподавателя, возможны лишь в том случае, если они поддерживаются институционально, т.к. их высокий статус невозможно сохранить лишь индивидуальными усилиями преподавателя.
«Профессия преподавателя и возможна только как сверхнагрузка, сверхзадача, служение». В то же время отметим, что в дискурсе фокус-групп категории «сверхнагрузка», «сверхзадача», «служение» использовались при описании профессии преподавателя для акцентирования особенностей, отличающих ее от других профессий, например, в сфере бизнес-деятельности, сосредоточенной прежде всего на прибыли. Приведем характерное суждение. «Профессия преподавателя и возможна только как сверхнагрузка, сверхзадача, служение. Смешно говорить, что образование может быть средством обогащения: удивительные, непонятные люди остаются работать в сфере образования».
При этом эксперты отмечали, что такая особенность профессии нередко эксплуатируется в целях оправдания неадекватной оплаты труда. «Сегодня, зачастую ссылаясь на то, что профессия преподавателя или научного работника обязывает самоотверженно служить человеку, просто эксплуатируют представителей этих профессий, вынуждая работать за ничтожно малую зарплату. Самоотверженностью преподавателей нельзя пользоваться, однако такова общая политика не только в нашем университете, но и в нашем государстве в целом».
«Если бы преподаватели не относились к своей профессии как к служению, то они давно бы уже покинули эти стены». При этом понятие «служение», характеризующее в Декларации отношение к научно-образовательной деятельности как «высокой профессии», участниками фокус-групп интерпретировалось как установка, обусловленная личностным выбором преподавателя. Приведем характерное суждение. «Если бы преподаватели нефтегазового университета не относились к своей профессии как к служению в профессии, то есть с любовью к своему делу, к студентам, то они давно бы уже покинули эти стены».
Наряду с этим тезисом в представленной ниже позиции речь снова идет об институциональной неподкрепленности выбора ценностных ориентиров научно-образовательной деятельности. «Если бы мы не любили свою профессию, мы бы здесь не работали. Мы идем на работу, потому что любим работать со студентами. Но это наше профессиональное служение в университете никому не нужно».
Экспертами затрагивался вопрос о том, как институция может поддерживать профессиональное служение преподавателей. Идет ли здесь речь только о материальной поддержке? Какие формы институционального подкрепления высокой профессии существуют? Приведем характерное суждение. «Что может мотивировать меня, преподавателя, на то чтобы работать лучше, творчески подходить к своей профессиональной деятельности, чтобы у меня появился интерес, стремление
выйти за рамки простой трансляции знаний? Общественное признание. Преподаватели - люди амбициозные, они любят интеллектуальный труд и им хочется, что их труд получал общественное признание». Подчеркнем, что скорее всего в вышепредставленном суждении речь не идет о замене материального стимулирования труда моральным. Общественное признание профессиональной деятельности не отменяет «честный заработок профессионала» (М.Вебер).
«Как только преподаватель начинает понижать планку своего профессионализма из-за низкой зарплаты, это значит, что ему пора расставаться с этой профессией». Тема отношения к научно-образовательной деятельности как к служению получила свое дальнейшее развитие при обсуждении дополнительного вопроса о том, каков может быть предельный уровень отступления от принципов высокой профессии преподавателя в связи с неудовлетворенностью уровнем оплаты его труда.
Позиции экспертов были неоднозначными. На начальном этапе они указывали на то, что выбор профессионально-нравственных ориентиров в профессии не может быть связан с уровнем материального вознаграждения. Затем в суждениях экспертов обнаружились указания на факторы выбора ориентиров, конкурирующие с влиянием неадекватной оплаты труда. Наконец, влияние неадекватной оплаты труда педагога -в совокупности с отсутствием признания значимости его профессиональной деятельности - на выбор принципов высокой профессии квалифицировалось экспертами как самый острый вопрос научно-образовательной деятельности университета.
Начнем с позиции, в соответствии с которой ориентир преподавателя на «служение в профессии» не зависит от уровня его материального вознаграждения: «Пока у преподавателя сохраняется мотив служения в профессии, вопросы адекватности/неадекватности материального вознаграждения за преподавательский труд не влияют на качество его профессиональной педагогической деятельности, его отношение к студентам, коллегам, в целом - к своему делу". Более того, «как только преподаватель начинает понижать планку своего профессионализма из-за низкой зарплаты, это значит, что ему пора расставаться с этой профессией».
Вторая позиция представлена в следующем суждении: «Иногда закрадываются в сознание мысли о том, что уровень затрат далеко не соответствует уровню материального вознаграждения, особенно когда готовишься к лекциям, штудируешь литературу, разрабатываешь методические указания. Однако такие мысли исчезают, когда выходишь перед аудиторией, держишь с ней нормальный контакт, тебя внимательно слушают. Это как бальзам на сердце. В итоге уже не деньги определяют планку профессионализма в преподавании, а отношение аудитории, которая заинтересованно воспринимает материал, включается в дискуссию, она становится в какой-то степени предана тебе». Как видим, требования, предъявляемые преподавателем к своей профессиональной деятельности, исходя из ее публичного характера, влияют на этос научно-образовательной деятельности университета. Нетрудно представить себе, что происходит с профессией в ситуации, когда такого рода требования уходят на периферию профессионально-нравственных регуляторов профессиональной деятельности: она в значительной мере утрачивает институциональные признаки.
Третья позиция во многом противоположна первой: прямое негативное влияние неадекватного вознаграждения на выбор профессионально-нравственных ориентиров в практической деятельности квалифицируется как острая проблема университета. «Безусловно, низкая заработная плата и инструментальное отношение руководства к преподавателям могут сыграть свою негативную роль. Преподаватель начинает задумываться о том, зачем ему "выкладываться" изо всех сил за мизерные деньги, когда его вообще не ценят и не уважают в этой корпорации. При таких
мыслях планка его профессионализма может понижаться. Этот вопрос настолько актуальный для современного университета, что его нужно решать в первую очередь».
Ослаблению мотивации к следованию принципам «высокой профессии» в практической деятельности преподавателя способствуют, как было отмечено экспертами, и нематериальные факторы. Среди них - неготовность студентов воспринимать университетские знания. Приведем характерное суждение. «Планка профессионализма преподавателя понижается не в связи с материальным стимулированием, а с неспособностью многих студентов становиться соучастниками процесса обучения. Преподаватель привык работать в определенном темпе, он предполагает, ожидает, что студенты его понимают и будут включаться в образовательный процесс. И когда после первых двух лекций обнаруживает, что студент не знает элементарной математики, он вынужден в рамках своего технического предмета (уровень четвертого-пятого курса) объяснять, например, правила деления обыкновенных дробей».
Как можно заметить, в данном суждении поднимается глобальная проблема, актуальная для университетов начиная со второй половины ХХ века, когда стали проявляться последствия «штурма» университетов массами. Пожалуй, наиболее точно сформулировал задачу, которую предстоит в этой связи решать университетам, Г.Хаймпель: «Преподавание в университете требует новой, более тонкой организации, хотя это продиктовано не принципиальными, а скорее практическими соображениями. Затруднения, с которыми необходимо справиться, состоят в том, что университет, с одной стороны, должен ориентироваться на средний уровень своих "посетителей", а с другой стороны, по-прежнему оставаться привлекательным для небольшого числа интересующихся наукой студентов. При этом обе эти задачи необходимо как-то совместить»5. Вряд ли такое решение можно обеспечить только внедрением тех или иных образовательных технологий, скорее всего для продуктивного решения необходимо привлечь интеллектуальный потенциал, опыт профессионально-педагогической деятельности всего корпуса преподавателей университета.
«У студента возникает представление о преподавателе как о неуспешном человеке». Обращает на себя внимание тот факт, что в процессе обсуждения вопроса об ослаблении мотивации к следованию принципам «высокой профессии» снова возникла тема поддержания такого статуса. В связи с новым обращением к теме институциональной поддержки статуса профессии преподавателя, возникает вопрос о содержании и формах такой поддержки и в целом об институциональном ресурсе университета, необходимом для решения данной задачи: «Безусловно, преподавателю важно самому не уронить свой статус перед студентами. Но в целом проблему низкого статуса профессии один преподаватель только своими индивидуальными усилиями решить не сможет. Прежде всего ее должен решить университет».
Тема статуса профессии преподавателя была конкретизирована фокусированием внимания экспертов на образе профессии в координатах успешности-неуспешности. Приведем характерное суждение. «У студентов, в связи с тем, что они видят нищего преподавателя, возникает представление о нем как о человеке неуспешном: "что, вас больше никуда не берут, раз вы здесь работаете за эту заработную плату?". Есть, конечно, среди студентов такие, которые смотрят на преподавателей как на подвижников, но большинство видят в них неудачников. Чем может преподаватель ответить на такое восприятие? Лишь только предстать в роли некоего идеалиста».
Хаймпель Г. Вина и задача университета // Отечественные записки. № 6 (15), 2003. С. 208.
Действительно, студенты, приходящие в университет, пытаются распознавать социальный порядок, легитимный на его внутренней территории, идентифицировать роли и функции, предназначение научных работников и преподавателей, опираясь на имеющийся у них опыт понимания жизни. В представленном выше суждении затронута, пожалуй, одна из важнейших проблем современного бытия профессий в сфере научно-образовательной деятельности. Либо стремиться соответствовать современным символам успеха - сегодня в нашем обществе наиболее значим денежный успех. Либо ориентироваться на символы профессионального успеха - он значим для профессионального сообщества, но не для общества и государства.
Современные российские реалии таковы, что профессиональный успех в сфере научно-образовательной деятельности чаще всего не связан с денежным успехом. Поэтому ситуация выбора между символами успеха создает повышенное напряжение в профессии. С одной стороны, преподаватели и научные работники - члены общества и потому не могут не поддаваться воздействию признаваемых им символов успешности. Сегодня ориентир на профессиональный успех чаще всего маркируется как путь неудачника. С другой стороны, неоднократно и настойчиво возникавшая практически во всех фокус-группах позиция, требующая осознания особенностей педагогической деятельности в координатах «высокой профессии»: «Нам надо сохранить свой профессиональный статус, иначе мы уподобимся торговцу; мы не продаем знания, мы их даем, выращиваем, мы воспитываем».
Опираясь на анализ дискурса, можно заключить, что профессионально-нравственные ориентиры научно-образовательной деятельности, выраженные через понятия «сверхнагрузка», «сверхзадача», «служение», принимаются экспертами -участниками фокус-групп - как соответствующие природе профессии. В то же время складывающаяся в университете практика научно-образовательной деятельности, по мнению экспертов, в недостаточной степени способствует следованию принципам «высокой профессии».
Тем не менее анализ дискурса позволяет сформулировать предположение в отношении этоса научно-образовательной деятельности университета как специфической корпорации. Своего рода профилактикой от чрезмерного уклонения либо в сторону «реального», либо в сторону «должного» профессионально-нравственных ориентиров научно-образовательной деятельности университета может быть удерживание университетом в фокусе своего внимания некоторых особенностей этоса профессии. Речь идет: (а) об еще сохраняющейся значимости неформализованного общественного признания профессиональной деятельности; (б) о публичном характере профессии, задающем особые профессионально-нравственные требования и установки в профессиональной деятельности; (в) о потенциале партнерского взаимодействия основных субъектов университетской корпорации при решении вопроса о стратегии научно-образовательной деятельности университета (что одновременно является и значимым фактором институциональной поддержки престижа профессии); (г) об институциональной поддержке ориентации на профессиональный успех в сфере научно-образовательной деятельности.
Эти особенности университетского этоса - предметное поле формирования миссии университета.
2.3. Научно-образовательная деятельность университета: «сфера услуг» или «высокая профессия»?
Данное направление фокус-группового интервью было посвящено рефлексии научно-образовательной деятельности ТюмГНГУ в координатах дилеммы: научно-образовательная деятельность университета - сфера услуг или «высокая профессия»?
«Стремимся оказать как можно больше образовательных услуг как можно большему количеству потребителей». Сложившуюся практику научно-образовательной деятельности ТюмГНГУ эксперты охарактеризовали как соответствующую скорее деятельности «хозяйствующего субъекта». Приведем характерное суждение. «Мы работаем сегодня в режиме "хозяйствующего субъекта" - стремимся оказать как можно больше образовательных услуг как можно большему количеству потребителей. К нам приходят абитуриенты с очень низким уровнем школьной подготовки, мы их "тянем", постепенно снижаем общий уровень образования, в итоге выпускаем массу не специалистов. Возможна ли в таких условиях "высокая профессия"? Об этом не может быть и речи». Как можно заметить, в данном суждении речь идет не просто о констатации доминирующей тенденции, но и о ее несовместимости с установками педагогической деятельности на следование принципам «высокой профессии».
Следующее ниже суждение акцентирует внимание на связи выбора стратегии «хозяйствующего субъекта» с такими последствиями, как понижение качества образования. «Сегодня наш университет - это хозяйствующий субъект, оказывающий образовательные услуги. Реальность такова, что в университет поступают абитуриенты с низкими проходными баллами, многие из них вообще не хотят учиться. Став студентами на договорной основе, они разными путями проходят аттестацию: кто-то им помогает выполнять контрольные задания, какие-то тесты они проходят постфактум. Низкие баллы, которых заслуживают эти студенты, ставить нельзя, отчислять - тоже нельзя. По окончании учебы они выходят из стен университета неспециалистами. Таким образом, постепенно научно-образовательная деятельность университета как центра науки и культуры низводится до нуля. Университет не исполняет своего предназначения в обществе». Нетрудно заметить, что, с точки зрения эксперта, научно-образовательная деятельность университета, реализуемая как система отношений «образовательная услуга -потребитель», постепенно сориентирует университет на задачи, не согласованные с его миссией.
«Общаясь с внешним миром, мы вынуждены выступать как "хозяйствующий субъект"». В дискурсе интервью имеет место и такая позиция, в соответствии с которой доминирование стратегии «хозяйствующего субъекта» квалифицируется как вполне адекватное положению университета в современном российском обществе. «Если бы мы финансировались из федерального бюджета на 100%, то могли бы сказать, что для нас самое главное - "высокая профессия", что мы - научно-образовательная корпорация и посвятим себя этому храму науки. Но мы живем в рыночной экономике и потому, общаясь с внешним миром, вынуждены выступать как "хозяйствующий субъект", то есть оказывать образовательные услуги. В университете обучаются студенты на договорной основе. Преподаватели обязаны обучить их в соответствии со стандартом и аттестовать - оказать образовательную услугу. В такой ситуации дилемма "хозяйствующий субъект" или научно-образовательная корпорация приобретает иной вид: либо менять статус университета в государстве, в регионе, схему его финансирования, либо существовать как "хозяйствующий субъект"».
Представляется конструктивной позиция совмещения стратегий научно-образовательной корпорации и «хозяйствующего субъекта», при которой стратегия «хозяйствующего субъекта» служила бы развитию и укреплению статуса университета как научно-образовательной корпорации. Приведем характерное суждение. «Сегодня университету без стратегии "хозяйствующего субъекта" не обойтись, ему на какие-то средства надо жить. Но если университет сделает эту стратегию основой всей своей деятельности, он упустит все остальное и прежде всего свою
специфику - университетское образование. Университету необходимо найти "золотую середину": подчинив стратегию "хозяйствующего субъекта" развитию университета в статусе "научно-образовательной корпорации"».
3. Предварительные выводы
1. Избранные для характеристики этоса университета содержательные, качественные индикаторы («ситуации перепутья»; «научно-образовательная деятельность университета в категориях "сверхнагрузка", "сверхзадача", "служение"»; дилемма самоопределения университета: «научно-образовательная деятельность - "сфера услуг" или "высокая профессия"»?) оказались в известной мере конструктивными для понимания ситуации самоопределения университета.
В то же время пока не стоит говорить, что эти индикаторы достаточно конкретны. Качественный по типу метод фокус-группы продуктивен для прояснения слабовыра-женных тенденций в характеристике этоса научно-образовательной деятельности университета. Вместе с тем, этот метод, как и качественные социологические методы в целом, имеет некоторые недостатки. Пожалуй, самый существенный среди них связан с тем, что свобода интерпретации эмпирических данных может при определенных установках исследователя привести к получению необъективной картины результатов.
2. Анализ дискурса фокус-групп позволяет сформулировать некоторые гипотезы в отношении особенностей этоса ТюмГНГУ, которые, вероятно, имеют и более общий характер.
(A) Можно предположить, что этос университета обретает свою конкретизацию на пересечении требований к его научно-образовательной деятельности, предъявляемых «духом времени», государственной политикой в сфере образования, университетом как организацией, а также конкретными представителями профессии.
(Б) Научно-образовательная деятельность, осуществляемая профессионалами в специфических институциональных рамках, зависит от ценностных ориентиров университета как институции. В ситуации падения престижа профессий в сфере научно-образовательной деятельности роль институции в поддержании этоса университета является наиболее значимой. Только индивидуальных усилий преподавателя или научного работника для сохранения и поддержания в обществе статуса высокой профессии недостаточно.
Ослабление роли институции в поддержании профессионально-нравственных ориентиров «высокой профессии» открывает доступ в научно-образовательную деятельность университета бизнес-мотивации. Удержание в этосе университета профессионально-нравственных ориентиров «высокой профессии» - потенциальный ресурс, способный удерживать университет как от склонения к стратегии, превращающей его в «образовательный супермаркет» (З.Бауман), так от стратегии герметизации - ухода университета от реальности.
(B) Этос университета как социальное поле «реально-должного» характеризует уникальный контекст формирования миссии университета.
Замечания:
* Проведенное в рамках проекта «Миссия университета» фокус-групповое исследование было сориентировано на рефлексию ситуации университета представителями профессий, непосредственно занятых в научно-образовательной деятельности. Для получения более полных и конкретных характеристик этоса университета целесообразно инициировать в аналогичном формате рефлексию ситуации другими субъектами университетской корпорации.
* Автор исследования выступала не в роли беспристрастного инструмента самопознания университета. Она были пристрастна, поскольку идентифицирует себя в качестве члена научно-педагогического сообщества ТюмГНГУ, в социальном пространстве которого осуществляет свою профессиональную деятельность, формирует и поддерживает солидаристические отношения, строит и реализует свои профессиональные планы.
