CC BY
27
УДК 37 . 01
DOI: 10 .23951/1609-624Х-2018-1-187-192
ЭТНОПЕДАГОГИЗАЦИЯ ВОСПИТАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ В УЧРЕЖДЕНИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ
Д. В. Мучкаева
Институт изучения детства, семьи и воспитания Российской академии образования, Москва
Проблема этнопедагогизации воспитательного процесса рассматривается применительно к детям дошкольного возраста, посещающим занятия в учреждении дополнительного образования детей. Автор опирается на концептуальные положения работ Г Н. Волкова об этнопедагогизации целостного учебно-воспитательного процесса, этнопедагогическом подходе и средствах воспитания. Актуализируется проблема взаимодействия с семьей в системе дополнительного образования детей. Достижению поставленных целей обеспечения преемственности в воспитании дошкольников в семье и учреждении дополнительного образования детей призван способствовать этнопедагогический подход, реализованный в ходе проведенного исследования. Этнопедагогизация целостного учебно-воспитательного процесса рассмотрена как усиление его этнопедагогической составляющей. Разработана этнопедагогическая модель воспитания детей во взаимодействии учреждения дополнительного образования детей с семьей, представлены некоторые результаты экспериментальной работы по ее реализации на примере Республики Калмыкия. Апробация разработанной этнопедагогической модели воспитания детей во взаимодействии учреждения дополнительного образования детей с семьей проводилась на базе Элистинского дворца детского творчества Республики Калмыкия, опыт которого анализируется в исследовании. Показана роль игр и праздников в системе этнокультурного воспитания, формы вовлечения родителей в совместную с педагогами и детьми активную деятельность по подготовке, проведению коллективного дела. Проведенные опросы родителей детей, посещающих студию раннего развития и предшкольной подготовки Элистинского дворца детского творчества, раскрывают видение родителями национальной самобытности воспитания и результаты взаимодействия семьи и учреждения дополнительного образования в ходе реализации этнопедагогической модели. Апробированная модель обеспечивает реализацию этнокультурных ценностей в процессе воспитания дошкольников.
Ключевые слова: этнопедагогика, модель, этнокультурные традиции, воспитание, дополнительное образование, преемственность.
В последнее время стал широко употребляться и теоретиками, и практиками термин «этнопедагогизация». В решении поставленных исследовательских задач этнопедагогизации воспитательного процесса мы опираемся на фундаментальные исследования Г. Н. Волкова и возглавляемых им научных коллективов, в частности - лаборатории этнопедагогики, действовавшей в конце 1990-х -начале 2000-х гг. в Институте развития личности РАО (позже ФГУ «ГОС НИИ семьи и воспитания» РАО). Г. Н. Волковым, В. М. Григорьевым и др. была выработана концепция этнопедагогизации и вариативные модели. Термин «этнопедагогиза-ция» понимается Г. Н. Волковым как главный решающий факт интеграции обучения и воспитания. Дадим определение понятию «интеграция» (лат. integratio - восстановление, восполнение, от слова integer - целый) как понятие теории систем, означающее состояние связанности отдельных дифференцированных частей в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию. В широком понимании интеграция может применяться для характеристики процесса сближения и связи наук, происходящего наряду с процессом их дифференциации [1, с. 243]. Этнопедагогизация в воспитательно-образовательном процессе, продолжает Г. Н. Вол-
ков понимается как естественно организованный процесс интеграции традиционных (народных, национальных, этнических) культур с современными воспитательными системами, идеями, технологиями, создающими воспитательную среду (этно-педагогическое пространство). Этнопедагогизация целостного учебно-воспитательного процесса призвана всемерно поддерживать функционирование прогрессивных традиций народной педагогики. Особенно это важно и необходимо в современных условиях, ибо нравственная обстановка в стране требует активного и широкого задействования народных традиций в сфере воспитания подрастающего поколения. Это касается как школьного образования, так и семейного воспитания. Смысл, сущность, значение этнопедагогизации воспитательного процесса состоят именно в этом [1, с. 358].
Поэтому центральным системообразующим компонентом разработанной модели является этно-педагогизация воспитательного процесса, позволяющая осуществлять этнокультурное воспитание во взаимодействии учреждения дополнительного образования с семьей, обеспечивать реализацию этнокультурных ценностей в ходе совместной деятельности педагогов, детей и родителей.
Вестник ТГПУ (TSPUВи!Шт). 2018. 1 (190)
В дополнительном образовании детей взаимодействие с семьей имеет особое значение. В. П. Голованов отмечает, чтобы максимизировать положительные и свести к минимуму отрицательные влияния семьи на воспитание ребенка, необходимо точно определить внутрисемейные социально-психологические факторы, имеющие воспитательное значение. .. .Именно в семье ребенок получает первый жизненный опыт, делает первые наблюдения и учится поведению в различных ситуациях. Очень важно, чтобы то, чему родители учат ребенка, подкреплялось конкретными примерами, чтобы он видел, что у взрослых теория не расходится с практикой [2, с. 14.]
Как же достичь оптимальности во взаимодействии семьи и учреждения дополнительного образования детей? На наш взгляд, путь к этому лежит через укрепление и развитие закономерно существующей, но сейчас чрезмерно ослабленной преемственности в воспитании. В учебнике «Этнопеда-гогика» Г. Н. Волкова определена сущность данного явления: «Преемственность в воспитании, являясь одной из главных сторон преемственности поколений, предполагает единообразие в подходе к детям среди самих воспитателей, согласованность между домашним и общественным воспитанием, педагогический оптимизм - опору на достигнутые результаты в воспитании для преодоления отдельных отрицательных черт поведения воспитанников, обеспечение правильного соотношения между целями воспитания и т. п.» [3, с. 22]. Преемственность состоит в том, чтобы дополнялось полученное в семье, но не заменялось, не вытеснялось, тогда бы преемственность пропала. Преемственность имеет две стороны: с одной стороны, сохранение того, что достигнуто на предыдущем этапе, в семье, а с другой стороны - дополнение этого новым содержанием и формами [4-6].
Развитие компетентности родителей в вопросах воспитания детей обеспечивается в процессе реализации разработанной этнопедагогической модели воспитания детей во взаимодействии учреждения дополнительного образования детей с семьей. Модель апробирована на базе Элистинского дворца детского творчества Республики Калмыкия.
На сегодняшний день Дворец детского творчества является крупнейшим многопрофильным образовательным учреждением в системе дополнительного образования детей г. Элисты и Республики Калмыкия. Дворец стал центром сотрудничества педагогов, ученых, деятелей искусства и культуры, детей и их родителей в различных областях образования и детского творчества. Здесь создана большая сеть детских объединений, осуществляется образовательная деятельность посредством реализации дополнительных образовательных про-
грамм по десяти основным направлениям [7, 8]: спортивно-оздоровительному, техническому, художественно-эстетическому, социально-педагогическому, историко-краеведческому, предшкольно-раз-вивающему, культурологическому, эколого-биологи-ческому, естественно-научному, предпрофильному.
Реализуется свыше 35 образовательных программ, в том числе авторских, модифицированных и адаптированных. Образовательные программы направлены на раннее выявление и развитие интеллектуально-творческих, спортивных, художественно-творческих способностей, формирование познавательной, эстетической, нравственной, трудовой культуры воспитанников через приобщение к народным традициям, профессиональное самоопределение воспитанников. Все дополнительные образовательные программы Элистинского дворца детского творчества ориентированы на широкий спектр познавательных потребностей и интересов детей и подростков [9-11]. Эти программы различны не только по масштабу, педагогическим технологиям, возрастным ориентирам, но и по содержанию. В отличие от программ общеобразовательных учреждений (школ, лицеев, гимназий и т. п.), программы дополнительного образования детей более динамичны, вариативны и личностно ориентированы по содержанию [12]. В учебно-тематических планах большинства дополнительных образовательных программ ДДТ присутствует национально-региональный (этнокультурный) компонент в виде этнокультурологического учебного материала в сопоставлении с основным (типовым) содержанием, «сквозных этнокультурологических тем» (проходящих через все этапы обучения) и этнокультурной информации как дополнения к основному содержанию отдельных занятий. Особенно ярко этнокультурный компонент проявляется в дополнительных образовательных программах «Джангрин ачнр» (Внуки Джангара) (педагог Болдырева Т. Н.), «Звени, домбра» (педагог Шавгу-ров А. А., заслуженный артист РК), «Мастерская художественных ремесел» (педагог Куприянова Г. С., Почетный работник общего образования РФ), «Русский народный костюм» (педагог Гасенко С. А.), секции научного общества учащихся «История русской и калмыцкой культуры» (педагог Борисенко З. И.), «Торга» (Жаворонок) (педагог Бурлаков Э. О.), «Юный скульптор» (педагог Чакышева А. Б.), «Народные инструменты» (педагог Шархуу Э., заслуженный деятель культуры и искусства Республики Калмыкия.)
Во Дворце детского творчества реализуются не только однопредметные, но и комплексные интегрированные дополнительные образовательные программы, такие как: программа студии современного изобразительного искусства «Авангард»
(педагог Захарьева А. В.); программа студии раннего развития и предшкольного образования ребенка «Бу-ратино» (педагоги Гечинова М. В., Манунова Б. Х., Гадеева С. Б., Литвиненко Л. Г.); «Юный скульптор» (педагог Чакышева А. Б.); «Мастерская художественных ремесел» (педагог Куприянова Г. С.).
Процесс обучения в детских объединениях Дворца детского творчества представляет собой специально организованную деятельность, направленную на решение задач образования, воспитания и развития личности. Организация образовательного процесса характеризуется следующими особенностями: свободным выбором каждым ребенком образовательной области, профиля программы, времени ее освоения и педагога; многообразием видов образовательно-творческой деятельности, удовлетворяющей самые разные интересы и потребности ребенка; личностно-деятельностным характером образовательного процесса, способствующим развитию мотивации личности к познанию и творчеству; личностно ориентированным подходом в работе педагогов дополнительного образования и тренеров-преподавателей, созданием «ситуации успеха» для каждого конкретного ребенка; созданием организационно-педагогических условий для эстетизации всей детской деятельности и этнопедагогизации образовательно-воспитательного процесса [13].
В двух группах родителей, приводящих детей-дошкольников в Студию раннего развития и пред-школьной подготовки, были проведены опросы о сохранении национальной самобытности воспитания. Оказалось, что постоянно говорят дома на родном языке менее чем в половине семей (33 % в первой группе и 43 % во второй). Сказки читают детям на родном языке лишь 33-48 % семей (данные по 2-м группам); калмыцкие песни поют 46-42 % семей. Даже в ведущей деятельности дошкольников -игре - национальные калмыцкие игры организуются только в 8 % семей в первой группе и 25 % во второй, а 50 % семей в первой группе и 42 % во второй сами родители предпочитают, чтобы дети играли в компьютерные игры и не тревожили отдыхающих родителей просьбами поиграть с ними в подвижные игры. Национальные калмыцкие праздники отмечают в семейной обстановке 66 % в первой группе, 63 % во второй группе семей.
В выявленной путем опросов ситуации, когда утрачены многими семьями самые основы этнокультурного воспитания, выступить с инициативой их возрождения необходимо учреждениям образования. Этнопедагогизация, на наш взгляд, - это усиление этнопедагогической составляющей целостного учебно-воспитательного процесса на основе принципа лада (согласия, гармонии, оптимизации) его этнической и научно-педагогической сторон.
Метод примера является ведущим в этнокультурном воспитании.
Учитывая особенности дошкольного возраста, в реализации нашей модели активно применялась игра. Это и дидактические игры на занятиях, игровые формы и приемы общения, но больше всего, в связи с двигательным дефицитом современных детей, игры подвижные, как национальные калмыцкие, так и других народов России, зарубежья. В них дети охотно играли на физкультурных занятиях, прогулках, праздниках. Возрождение интереса к национальным играм лучше всего удается на праздниках, когда используются национальные костюмы, музыка, игры, национальное оформление места празднования, награждение отличившихся и т. п. Праздники оказались прекрасной формой комплексного применения самых разнообразных средств этнокультурного воспитания и - что особо важно - вовлечения родителей в совместную с педагогами и детьми активную деятельность по подготовке, проведению коллективного увлекающего действа. Здесь получают общественное признание, становятся воспитывающим примером самые разнообразные художественные, трудовые, спортивные, организаторские, педагогические умения и таланты родителей. Положительные примеры успешного семейного воспитания сильнее всего действуют на остальных родителей, заставляя стремиться к повышению собственной компетенции.
Среди многочисленных отзывов родителей о радующих результатах занятий детей в студии Дворца есть следующие. Валетова Гилян Владимировна, домохозяйка: «Я конечно рада, что мой ребенок ходит в эту студию. Это и общение в коллективе, да и знания хорошие дают. Детский сад мы никогда не посещали, он и не знает, что это такое. Все хотела сама научить его читать, не получалось, да и он меня не слушал, а как стали ходить в „Бу-ратино", сама удивилась. Сейчас он сам читает, знает стихи, загадки...».
Джамбинов Владимир Наранович, водитель: «В последнее время стал наблюдать, что дочь делает хорошие успехи в учебе. Сама готовит домашнее задание, мы только проверяем. Стала помогать матери по дому. Когда приходит со студии „Бурати-но" или с садика, если что-то новое узнала, то и дома повторяет. .Конечно, приятно слышать, когда ребенок говорит на родном языке, поэтому дома мы пытаемся разговаривать на калмыцком языке».
Цурюмова Светлана Владимировна, зам. директора по НМР Элистинского дворца детского творчества»: «Моя Герлюша с удовольствием посещает студию „Буратино", стала более общительной, организованной, даже старается помочь мне по дому. Любит дома играть в ролевую игру - школа: сама выступает в роли учительницы, усаживает всех
Вестник ТГПУ (TSPUBulletin). 2018. 1 (190)
членов семьи и читает нам сказки, стихи, загадывает загадки на калмыцком языке.».
Балаев Николай Эренценович, пенсионер, дедушка: «Алтане очень нравится ходить сюда. Вот больше друзей появилось, стала общаться. Сама готовит задания. .Любит бабушке помогать по хозяйству. Здесь учат ее калмыцким танцам, песням, она дома нам показывает».
Катаева Бадма Валерьевна, врач: «Эрдняше интересно заниматься в студии, каждое занятие ждет с нетерпением. Для себя отметила, что ребенок научился внимательно слушать новое, стал уважительным по отношению к взрослым.. Очень любит говорить благопожелания на родном языке.».
О положительных результатах примененного подхода говорят и опросы родителей в конце учеб-
ного года. В группе, где применялась система этно-педагогизации, показатели выросли значительно, а во второй группе, где применялись лишь отдельные элементы этнопедагогизации, результаты тоже есть, но меньше. Так, на родном языке стали говорить теперь 66 % семей в 1 группе и во 2-й группе 72 %, сказки 50 % в 1-й группе, 70 % во 2-й, народные игры - 25 % в 1-й группе, 50 % во 2-й, использовать пословицы, поговорки, калмыцкие песни -50 % в 1-й группе, 58% во 2-й группе, национальные праздники стали отмечать 75 % в 1-й группе, 78 % во 2-й группе. Но не меньше цифр убеждает сложившийся доброжелательный общий стиль и тон взаимоотношений родителей и детей с воспитателями образовательного учреждения, их реальное творческое взаимодействие. Это отмечают и родители, и сотрудники Дворца творчества.
Список литературы
I. Волков Г . Н . Педагогика национального спасения . Избранные этнопедагогические сочинения . Элиста: Джангар, 2003. 440 с .
2 . Голованов В . П . Социальное партнерство семьи и учреждения дополнительного образования детей // Внешкольник . 2008. № 2 (125) .
С.12-15 .
3 . Волков Г . Н . Этнопедагогика: учеб . для студ . сред . и высш . пед . учеб. заведений . М . : Академия, 1999 . 168 с.
4 . Борытко Н . М . Моделирование в психолого-педагогических исследованиях // Известия Волгоградского гос . пед . университета . Серия
«Педагогические науки» . 2006 . № 1 (44) . С . 11-15 .
5 . Вагнер И . В ., Волосовец Т. В . Развитие воспитания посредством реализации профессионального стандарта «Специалист в области
воспитания» // Сибирский пед . журн . 2017 . № 1. С . 7-11.
6 . Вагнер И . В . Механизмы развития у школьников опыта самоопределения в ситуациях выбора в условиях реализации программ воспи-
тания и социализации . Ч . 1: Проектирование пространств самореализации школьников в рамках программы воспитания и социализации // Вопросы науки . 2014 . № 1 (6) . С . 7-14 .
7 . Вагнер И . В . Механизмы развития у школьников опыта самоопределения в ситуациях выбора в условиях реализации программ воспи-
тания и социализации. Ч . 2: Реализация программы воспитания и социализации школьников в форме длительной игры // Вопросы науки .2014 . № 1 (6) .С .15-21.
8 . Вагнер И . В . Механизмы развития у школьников опыта самоопределения в ситуациях выбора в условиях реализации программ воспи-
тания и социализации . Ч . 3: Социальное проектирование: проектная деятельность как форма реализации детских социальных инициатив // Вопросы науки . 2014 . № 1 (6) . С . 22-29 .
9 . Вагнер И . В . Социокультурный опыт личности в контексте проектирования содержания воспитания и реализации ФГОС // Профессио-
нальный проект: идеи, технологии, результаты . 2011. № 1. С . 19-28 .
10 . Вагнер И . В . Длительная игра как форма реализации программы воспитания: метод . пособие . М . : Русское слово, 2015 . 141 с.
II. Вагнер И . В . Проектный калейдоскоп в программе воспитания и социализации младших школьников: пространство проектных инициатив: метод . пособие по социальному проектированию . М . : Русское слово . 2015. 144 с.
12 . Вагнер И . В . Экология детства и воспитание в контексте культуры глобального общества // Вестник Международной академии наук
(Русская секция) . 2015 . № 1 (17) . С . 31-35 .
13 . Вагнер И .В ., Ткачева А . Н . Экология детства в информационном обществе: фактор педагогической культуры // Вестник Международной
академии наук (Русская секция) . 2015 . № 1 (17) . С . 27-30 .
Мучкаева Джиргал Валерьевна, аспирантка, Институт изучения детства, семьи и воспитания Российской академии образования (ул. Макаренко, 5/16, Москва, Россия, 105062). E-mail: [email protected]
Материал поступил в редакцию 30.10.2017.
Д. В. Мучкаева. Этнопедагогизация воспитания дошкольников... DOI: 10 .23951/1609-624X-2018-1-187-192
ETHNOCULTURAL EDUCATION IN THE COOPERATION OF FAMILY AND INSTITUTIONS OF ADDITIONAL EDUCATION FOR CHILDREN
D. V Muchkaeva
Institute of Childhood, Family and Socialization Research of the Russian Academy of Education, Moscow, Russian Federation
The problem of ethnopedagogization of the educational process is considered by the author in relation to preschool children attending classes in the institution of additional education for children. The author relies on the conceptual provisions of G.N. Volkov's work on the ethnopedagogy of holistic teaching and educational process, the ethnopedagogical approach and the means of upbringing. The problem of interaction with the family in the system of additional education for children is being updated. Achievement of the stated goals of ensuring continuity in the education of preschool children in the family and the establishment of additional education for children is called upon to contribute to the ethno-pedagogical approach realized in the course of the study. Ethnopedagogy of the whole educational process is considered as strengthening of its ethno-pedagogical component. An ethnopedagogical model of the upbringing of children in the interaction of the institution of additional education for children with the family is developed, and some results of experimental work on its implementation are presented on the example of the Republic of Kalmykia. Approbation of the developed ethnopedagogical model of the upbringing of children in the interaction between the establishment of additional education for children and the family was carried out on the basis of the Elista Palace of Children's Creativity of the Republic of Kalmykia. Shows the role of games and events in the system of ethnocultural education, the forms of involving parents in joint activities with teachers and children on preparing and holding a collective activity. The conducted surveys of parents of children attending the Early Development and Preschool Education Center of the Elista Palace of Children's Creativity reveal the parents' vision of the national identity of upbringing and the results of family interaction and the establishment of additional education in the implementation of the ethno-pedagogical model. The tested model ensures the realization of ethno-cultural values in the process of educating preschoolers.
Key words: pedagogy, model, ethnic and cultural traditions, education, socialization, further education, continuity.
References
1. Volkov G . N . Pedagogika natsional'nogo spaseniya. Izbrannyye etnopedagogicheskiye sochineniya [Pedagogy of national salvation . Selected ethnopedagogical works] . Elista, APP "Dzhangar" Publ ., 2003. 440 p . (in Russian) .
2 . Golovanov V. P Sotsial'noye partnerstvo sem'i i uchrezhdeniya dopolnitel'nogo obrazovaniya detey [Social partnership of the family and
institutions of additional education of children] . Vneshkol'nik, no . 2 (125), 2008, pp . 12-15 (in Russian) .
3 . Volkov G . N . Etnopedagogika: ucheb. dlya stud. sred. i vysshikh ucheb. zavedeniy [Ethnopedagogy: textbook for students of secondary and
higher educational institutions] . Moscow, Akademiya Publ ., 1999 . 168 p . (in Russian) .
4. Borytko N . M . Modelirovaniye v psikhologo-pedagogicheskikh issledovaniyakh [Modelling in psycho-pedagogical studies] . Izvestiya Volgogradskogo gos. ped. universiteta. Seriya "Pedagogicheskiye nauki" - Izvestiya of the Volgograd State Pedagogical University. Series "PedagogicalSciences", 2006, vol . 1 (44), pp . 11-15 (in Russian) .
5 . Wagner I . V. , Volosovets T. V. Razvitiye vospitaniya posredstvom realizatsii professional'nogo standarta "Spetsialist v oblasti vospitaniya"
[Development of education through the realization of professional standards «Experts in the field of socialization»] . Sibirskiy pedagogicheskiy zhurnal - Siberian pedagogical journal, 2017, vol . 1, pp . 7-11 (in Russian) .
6 . Wagner I . V. Mekhanizmy razvitiya u shkol'nikov opyta samoopredeleniya v situatsiyakh vybora v usloviyakh realizatsii programm vospitaniya i
sotsializatsii . Chast' 1. Proektirovaniye prostranstv samorealizatsii shkol'nikov v ramkakh programmy vospitaniya i sotsializatsii [Mechanisms of development of schoolchildren's experience of self-determination in situations of choice in terms of programmes of education and socialization . Part 1. Designing spaces of self-realization of pupils in the framework of the program of education and socialization] . Voprosy nauki, 2014, vol . 1 (6), pp . 7-14 (in Russian) .
7 . Wagner I . V. Mekhanizmy razvitiya u shkol'nikov opyta samoopredeleniya v situatsiyakh vybora v usloviyakh realizatsii programm vospitaniya i
sotsializatsii . Chast' 2 . Realizatsiya programmy vospitaniya i sotsializatsii shkol'nikov v forme dlitel'noy igry [Mechanisms of development of schoolchildren's experience of self-determination in situations of choice in terms of programmes of education and socialization Part 2 The implementation of a program of education and socialization of schoolchildren in the form of the long game] . Voprosy nauki, 2014, vol . 1 (6), pp . 15-21 (in Russian) .
8 . Wagner I . V. Mekhanizmy razvitiya u shkol'nikov opyta samoopredeleniya v situatsiyakh vybora v usloviyakh realizatsii programm vospitaniya i
sotsializatsii Chast' 3 Sotsial'noye proektirovaniye: proektnaya deyatel'nost' kak forma sotsial'nykh initsiativ [Mechanisms of development of schoolchildren's experience of self-determination in situations of choice in terms of programmes of education and socialization Part 3 Social design: design activity as a form of realization of children's social initiatives] . Voprosy nauki, 2014, vol . 1 (6), pp . 22-29 (in Russian) .
Вестник ^m (TSPUBulletin). 2018. 1 (190)
9 . Wagner I . V. Sotsiokul'turnyy opyt lichnosti v kontekste proektirovaniya soderzhaniya vospitaniya i realizatsii FGOS [Socio-cultural experience of
personality in the context of designing the content of education and implementation of FSES] . Professionallyproekt: idei, tekhnologii, rezul'taty-Professional'nyj proekt: idei, tehnologii, resul'taty, 2011, vol . 1, pp . 19-28 (in Russian) .
10 . Wagner I . V. Dlitel'naya igra kak forma ralizatsii programmy vospitaniya: metodicheskoye posobiye [Continuous game as a form of realization of
the program of education: teaching aid] . Moscow, Russkoye slovo Publ . , 2015 . 141 p . (in Russian) . 11. Wagner I . V. Proektnyy kaleydoskop v programme vospitaniya i sotsializatsii mladshikh shkol'nikov: prostranstvo proektnykh initsiativ: metodicheskoye posobiye po sotsial'nomu proektirovaniyu [Project kaleidoscope in the program of education and socialization of younger students: the space project initiatives: teaching aid on social engineering] . Moscow, Russkoye slovo Publ . , 2015. 144 p . (in Russian) .
12 . Wagner I . V. Ekologiya detstva i vospitaniye v kontekste kul'tury global'nogo obshchestva [Childhood ecology and education in the context of the
culture of global society] . Vestnik Mezhdunarodnoy akademii nauk (Russkaya sektsiya) - Herald of the International Academy of Science (Russian section), 2015, vol . 1 (17), pp . 31-35 (in Russian) .
13 . Wagner I . V. , Tkacheva A. N . Ekologiya detstva v informatsionnom obshchestve: faktor pedagogicheskoy kul'tury [Childhood ecology in the
information society: factor of the pedagogical culture] . Vestnik Mezhdunarodnoy akademii nauk (Russkaya sektsiya) - Herald of the International Academy of Science (Russian section), 2015, vol . 1(17), pp . 27-30 (In Russian) .
Muchkaeva D. V., Institute of Childhood, Family and Socialization Research of the Russian Academy of Education (ul. Maka-renko, 5/16, Moscow, Russian Federation, 105062). E-mail: [email protected]
