CC BY
249
Таблица 2
Прогнозируемые результаты обучения
Эстетическое познание языка и речи Формирование эстетического отношения к русскому языку Эстетическая речевая деятельность
• Знание основных понятий, связанных с эстетикой языка и речи: эстетические свойства русского языка, эстетика языка и речи, средства речевой эстетики текста, языковой эстетический идеал, языковые средства выразительности, речевые средства выразительности, уместность употребления языковых средств; • представление о совокупности эстетических свойств русского языка и речи • Развитие сензитивной сферы личности: чувства гармонии, ритма, симметрии, благозвучия; • формирование языкового эстетического чувства: чувства выразительности, уместности употребления языковых средств; • развитие языкового эстетического вкуса и языкового эстетического чутья у школьников; • развитие умений эмоционального и эстетического восприятия художественного текста; • повышение способности к эстетической оценке чужой и собственной речи, совершенной и несовершенной речи, способности оценивать эстетические достоинства текста-образца и собственных высказываний; • формирование потребности к совершенствованию эстетической стороны собственной речи • Эстетическое восприятие художественного текста; • выразительное чтение текста; • создание текстов с учетом эстетических критериев; • приведение аргументов в пользу эстетических достоинств русского языка, художественного текста; • осуществление лингвоэстетического анализа художественного текста; • построение высказываний оценочного характера о проблемах эстетики языка и речи, о воплощении речевого эстетического идеала в творчестве писателей - классиков, современных мастеров слова
8-9 класс - ценностно-смысловой - развитие представлений об эстетике языка и речи в процессе овладения синтаксическими знаниями и умениями и углублении речеведческих знаний о тексте и его структуре, стилях речи. На втором этапе формируется индивидуальный стиль учащихся, поэтому применяются методы, направление на стимуляцию личностного ценностного отношения: сочинение - отзыв, эссе, отклик, размышление, изложение с элементами сочинения, лингвоэстетический анализ текста.
10-11 класс - ценностно-ориентационный - углубление представлений старшеклассников о языковом эстетическом идеале. На этом этапе возрастает роль видов работ, позволяющих учащимся высказать личностную заинтересованную позицию по проблемам состояния русского языкового эстетического идеала, языкового вкуса как воплощенном в творчестве конкретного писателя, так и в современной речи. На заключительном этапе активно применяются методы, связанные с обменом ценностями, - диалогическое общение, использование дискуссии и диспутов, написание сочинений - рецензий, сочинений - эссе, публичных устных выступлений. В профильных классах реализуется курс по выбору «Русский языковой эстетический идеал».
Создание нового ценностного образовательного пространства, в котором происходит познание эстетической стороны
русского языка и речи, потребовало выбора типов уроков русского языка. Среди уроков были выделены модели уроков вузовского типа, уроков речевого взаимодействия: уроки - диалоги, дискуссии, диспуты. Целесообразно использование моделей уроков, активизирующих учащихся в исследовательском плане: урок - практикум, урок - исследование. На наш взгляд, не утратили своей ценности модели уроков, основанные на использовании связного текста, которые разработаны профессором А.Д. Дейкиной: «от текста - к тексту», «от слова - к тексту», «от текста - к созданию собственного текста», «от сопоставления текстов - к созданию собственного высказывания», «от текста -к тексту - к их редактированию», «от анализа текста - к выразительному чтению текста», «от текста - к дискуссии» и т.д. [5].
Результативный компонент модели отражает предполагаемые достижения стратегической цели концепции - формирование представлений о языковом эстетическом идеале и реализации трех направлений по ее достижению. Представим прогнозируемые результаты в таблице 2.
Представленная модель методической системы формирования представлений учащихся о языковом эстетическом идеале и верификация ее основных положений были апробированы в ходе опытного обучения, охватившего более 10 школ г. Оренбурга и Оренбургской области.
Библиографический список
1. Кулаева, Г.М. О формирование у учащихся ценностного отношения к русскому языку // Рус. яз. в школе. - 2007. - № 8.
2. Кулаева, Г.М. Эстетический идеал в системе формирования ценностного отношения учащихся к русскому языку: автореф. дис. ...
д-ра пед. наук. - М., 2008.
3. Гершунский, Б.С. Философия образования для ХХ века. - М., 1998.
4. Печко, Л.П. Эстетическая культура и воспитание человека. - М., 1991.
5. Дейкина, А.Д. Обучение и воспитание на уроках русского языка. - М., 1990.
Bibliography
1. Kulaeva, G.M. O formirovanie u uchathikhsya cennostnogo otnosheniya k russkomu yazihku // Rus. yaz. v shkole. - 2007. - № 8.
2. Kulaeva, G.M. Ehsteticheskiyj ideal v sisteme formirovaniya cennostnogo otnosheniya uchathikhsya k russkomu yazihku: avtoref. dis. ...
d-ra ped. nauk. - M., 2008.
3. Gershunskiyj, B.S. Filosofiya obrazovaniya dlya KhKh veka. - M., 1998.
4. Pechko, L.P. Ehsteticheskaya kuljtura i vospitanie cheloveka. - M., 1991.
5. Deyjkina, A.D. Obuchenie i vospitanie na urokakh russkogo yazihka. - M., 1990.
Статья поступила в редакцию 16.07.13
УДК 37
Kuryakov A.V. ESSENTIAL PRINCIPLES OF A.S. MAKARENKO'S EDUCATIONAL SYSTEM. In the article the author describes ethical essential principles of A. Makarenko's educational system. It is stressed that the theoretical depth of the pedagogue's ethics is defermined by the idea of the source and essence of morality. The article reveals the essence of morality according to A. Makarenko's views.
Key words: value of ethics, moral viewpoint, social responsibility, value system.
А.В. Куряков, канд. пед. наук, доц. каф. физики ФГБОУ ВПО «Алтайской гос. академии образования им. В.М. Шукшина», E-mail: kav_8@mail.ru
ЭТИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА АС. МАКАРЕНКО
В статье рассматриваются этические основоположения педагогической концепции А.С. Макаренко, подчеркивается, что теоретическая глубина этики педагога доказывается тем, что центральное значение в ней придается вопросу об истоках и сущности морали. Раскрывается специфика морали в представлении Макаренко.
Ключевые слова: ценность этики, моральная позиция, общественная ответственность, ценностная система, педагогическая концепция.
По-настоящему освоить наследие Макаренко и следовать ему можно, лишь поняв его этико-педагогическую систему в целом.
Этика А.С. Макаренко - одна из интересных и мало освоенных страниц нашей духовной истории. Многое в ней и сегодня сохраняет теоретическую и жизненную актуальность. Прежде всего - это мысли о том, что специфика морали заключается в отношении к перспективе, а подлинный этический реализм -в ориентации на высшие ценности.
Понимание педагогической концепции А.С. Макаренко без понимания его этических взглядов - невозможно. Его этические основоположения весьма значительны, по крайней мере, с точки зрения истории этики.
Теоретическая глубина этики Макаренко доказывается, в частности, тем, что он, подобно всем мыслителям, занимающимся философской этикой, центральное значение придает вопросу об истоках и сущности морали, задается вопросами, что такое мораль - вечная субстанция или постоянно меняющийся феномен? И что она отражает - действительность или царство идей? Возможно ли нахождение нового решения взамен характерных для истории этики ошибочных крайностей?
Решая эти сложные проблемы, вопросы. Макаренко сумел правильно увидеть, что специфика морали заключена в отношении к перспективе, напряженности между сущим и должным. Мораль представляет собой отражение напряженности между желаемым, идеальным и реальным, далеко не совершенным поведением, то есть отражение этой действительной, можно сказать, социологической напряженности.
Идея Макаренко проста: сущность морали заключается в намерении уменьшить брешь между желаемым и действительным, между идеальным поведением и встречающимися отклонениями в поведении. Речь идет о том, что в моральном сознании следует различать реальное и идеальное, осуществление которого в действительности никогда не может быть полным. Действительность не следует идеализировать, а идеал приземлять.
Не может быть ни нравственного воспитания, ни самовоспитания без представления о том, каким должен быть человек, его моральные ценности. Согласно представлению самого Макаренко, эти ценности должны нацеливать на максимум, на нравственно-оптимальное поведение. Таков смысл феномена, который он назвал своим педагогическим и этическим реализмом.
Макаренко пришел к постановке и решению теоретически весьма важной проблемы. А именно к дифференциации и классификации содержательных и формальных ценностей (цели и средства) в рамках иерархической системы. Это как раз относится к той части теоретического наследия Макаренко, которая нашей этикой все еще всерьез не осмыслена.
Для наглядности можно рассмотреть в этом ключе проблематику коллективизма. Многие считают А.С. Макаренко апостолом коллективности, который отдавал якобы предпочтение коллективу в ущерб личности. Но такое толкование - чистое недоразумение. Макаренко проводил различие между коллективистской ценностью индивида в плане содержательного развертывания заложенных в нем потенций и коллективом как средством воспитания. Целью у него выступает личность, причем личность счастливая, не одинокое общественное существо, а человек общественный, могущий развернуть свои способности, человек, которому принадлежность к коллективу придает уверенность, смелость и радость в общении. От этого содержания (цели) Макаренко отделяет в качестве средства, метода - коллективное воспитание. Коллектив у него служит средством, но средством в интересах личности. Коллективизм, таким образом, предстает содержательной ценностью этики, а коллективное воздействие - педагогическим методом.
Понятийное описание системы моральных ценностей является наиболее интересной частью наследия А.С. Макаренко. И не только потому, что это было первое такое описание. В 1938 году к нему стали обращаться люди различного общественного положения, искавшие новые советские моральные нормы, желавшие следовать им в своей жизни. А так как в 30-е годы эти нормы еще не были систематизированы, Макаренко сам взялся за решение этой важной теоретической и практической задачи. Несмотря на то, что зачастую взгляды его были иллюзорными, работы отмечены излишним пафосом, все же можно сожалеть, что из-за рано наступившей кончины он не смог осуществить своего намерения - создания большой Этики. Поэтому его представления о морали того времени как целостной системе можно воссоздать лишь в общих чертах.
Если кратко сформулировать сущность, специфику новой морали, как понимал ее А.С. Макаренко, то можно сказать, что это есть этика общественной ответственности, стоящая на почве прогресса и взаимного удовлетворения личных и общественных интересов.
Макаренко теоретически осмыслил и сформулировал основную структурную особенность любой морали - отношения личности и коллектива. Он показал, что возможна гармония личных и общественных интересов. На этих двух факторов он строит ось координат своей этики, а именно: норму взаимообо-гащения личности и общества. Мерило этики, по Макаренко, «лежит между нашей большой, отдающей себя обществу работой и нашим счастьем, тем, что мы берем от общества» [1, с. 214].
Иными словами, провозглашается единство исполнения долга и радости, взаимность развертывания общественного и индивидуального самоосуществления.
Введение в этику понятия прогресса - теоретическое открытие, принадлежащее Макаренко. Отношение к прогрессу, как и отношение индивида и коллектива, в этических системах прошлых веков, конечно, подразумевалось, но не было ясно сформулировано, возведено в норму. В действительности же отношение к прогрессу указывает на конечную аксиоматическую точку моральных ценностей. И это справедливо применительно как к взаимоотношениям больших моральных систем, так и к собственным тенденциям развития какой-либо отдельной моральной структуры. А.С. Макаренко считал моральной ценностью лишь то, что находилось в согласии с общественным прогрессом, и лишь то общество считал моральным, которое обеспечивало такой прогресс. Стагнация же равно моральной смерти -таков его глубокий и справедливый вывод.
Макаренко видел специфику нравственности в том, что в ее ценностной системе моральная позиция поднимается над микромиром индивида и охватывает общественное бытие в целом. Человек становится моральным в той мере, в какой он относится к общественным делам как своим личным. Можно сказать иначе: его моральная позиция возвышается до этики общественной ответственности.
Своеобразие подхода Макаренко к пониманию морали состоит в том, что, с одной стороны, он сближает понятие «ответственность» с понятием «дисциплина», а с другой - с помощью этого последнего намечает путь превращения идеала в непосредственную цель. Как педагог, он озабочен тем, чтобы ответственность не оставалась отвлеченной идеей, стала практической воспитательной задачей.
Наряду с изложением широкого спектра черт морали, Макаренко встроил в свою систему многие другие ценности, прежде всего, общечеловеческие (автономия личности, честность и т.д.). Его ценностная система требовала не дедуктивных фраз,
а утверждения действительных, неопровержимых и осуществимых ценностей.
Он считал необходимым разрабатывать теорию морального воспитания. Педагог ставил связанные с этим вопросы со всей остротой и давал на них тонкие и конкретные ответы. Одни из них выдержали проверку временем, другие требуют модификации, третьи теряют в наше время актуальность. У Макаренко были и заблуждения, но кто не заблуждается? Лишь тот, кто не творит, а человек, творящий сознательно, идет на определенный риск.
Макаренко был человеком творческим, не боявшимся риска. Готовность к риску была одной из важных среди провозглашаемых им этических ценностей. Творческая несостоятельность может обернуться несостоятельностью моральной.
Среди допускаемых Макаренко в творческом запале ошибок и заблуждений были и такие, которые походу дела он сам замечал и исправлял, и такие, до осознания которых он не дошел. Заблуждения его зависели от много - некоторые были следствием неблагоприятной идеологической обстановки, из-за которой он не раз прибегал к чрезмерной и излишней конфронтации со своими оппонентами, к обострению отношений с ними. А что касается определенной тональности его «голосовой аранжировки», то это отчасти зависело от его собственного характера, отчасти было связано с атмосферой периода культа личности. Но в дискуссиях по решающим, главным направлениям его педагогической и этической деятельности история его оправдала.
В ходе конкретных педагогических экспериментов Макаренко проводит опыты с помощью таких, и по сей день актуальных методов, средств, которые побуждают отдать ему дань уважения, позволяют считать предвестником воспитательных поисков сегодняшнего дня. Это, например, раздел между воспитанниками колонии земельных участков, стимулирование активной деятельности, предприимчивости, деловитости, забота, теплое отношение к своим помощникам - работникам колонии. А также принципы самостоятельности, педагогики метода «взрыва», утверждаемые им и используемые в воспитательной практике. Конечно, ценность составляют не просто эти отдельные части его системы и тем более не отдельные неудавшиеся его эксперименты и не выдержавшие проверку временем начинания, а все его творчество вместе взятое, комплекс принципов, логика их, как выразился бы он сам. Поэтому по-настоящему освоить наследие Макаренко и следовать ему можно, лишь поняв его этико-педагогическую систему в целом.
Практическое претворение в жизнь идей А.С. Макаренко, в том числе и этических, - не пройденный этап, а задача на будущее. Макаренко - апостол-теоретик не прошлого и даже не настоящего, а именно будущего: воплощение его комплексной воспитательной и этической программы связано с такими условиями, которые в значительной мере еще предстоит формировать.
Макаренко не позади, а впереди нас, потому, что основополагающая идея его этической концепции - общественная ответственность, строящаяся на взаимности личности и коллектива.
Важным механизмом формирования отношений ответственной зависимости в коллективе А.С. Макаренко считал воспитание через «усилия организатора и хозяина» и успешно применил его в колонии им. М. Горького. Кроме этого ему приходилось решать и такую сложную задачу, как создание отношений подчинения. Воспитание ответственностью - один из самых распространенных приемов, который использовал Макаренко в работе с подростками. Работа должна быть организована так, чтобы была точность и строгая ответственность, без которой не может быть настоящей работы.
Макаренко впереди нас и в том отношении, что его система воспитания сумеет быть реализованной лишь в условиях такого типа социальной организации, где школа будет органической частью жизненной практики, а не изолированной ее формой, как часто бывает. До тех пор, пока это не осуществится, мы можем пользоваться лишь сократовским методом просвещения, который поборов вербализм и примитивный дидактизм, превращает воспитание в процесс, пробуждающий мысли и требующий решения проблем.
А.С. Макаренко - этик настоящего и будущего, так как нормы «Нового человечества», о котором он мечтал, воплотившие в себе надежные, гуманистические ценности, находятся и в наше время в стадии формирования. Ныне мы нередко являемся сви-
детелями утери моральной выдержки, ослабления моральных устоев и др. Чтобы преодолеть это и в мировом масштабе обрести веру в смысл человеческой жизни, необходимо мобилизовать всю свою творческую энергию и силу воли. Человек, как и предлагал Макаренко, должен принимать участие в развитии цивилизации на всех ее главнейших уровнях, должен ощущать себя лично ответственным за все, что для него важно. Человек будущего - это человек высокой ответственности, развитый, свободный, в арсенал ценностей которого непременно войдет и этика Макаренко. Убеждены, будет еще ренессанс Макаренко. И сейчас полезно изучать идеи Макаренко, есть чему у него учиться. Его опыт, мысли, теоретические труды нужно использовать без кодификации, не превращая их в заповеди. И его самого не нужно возводить в «святые», нужно с ним спорить в соответствии с духом нашего времени.
Во все времена мораль ориентирует человека на самостоятельность и личное нравственное творчество; она требует от человека своим образом жизни утверждать нравственные принципы, стремиться к нравственному идеалу. Ведь личное совершенство теряет смысл, если оно не отливается в добрых поступках. Необходимо создавать объективные социальные, политические, культурные условия, чтобы каждый человек мог себя реализовать как личность, воплотив в жизни не только свои знания и умения, но и свои убеждения и принципы.
В своей этической концепции А.С. Макаренко описывает реальный опыт нравственного воспитания в коллективе с фиксацией динамики целей, средств и результатов работы, а также анализирует понятия и категории этической концепции.
В основу своего опыта Макаренко кладёт горьковское отношение к человеку, в котором утверждается ценность человека, его огромный потенциал, реализуемый при условии «как можно большего уважения к человеку, как можно большего требования к нему». Тем самым было заложено этическое основание будущей деятельности. Реализация собственных гражданских и нравственных идеалов была вплетена Макаренко в решение государственной задачи социального воспитания детей.
Можно сделать заключение, что этико-педагогические находки Макаренко того периода - это свобода ребёнка от «педагогической нарочитости», прямых воспитывающих воздействий, деликатное отношение к прошлому воспитанника, посильность требования, утверждение субъект-субъектных отношений между воспитателями и воспитанниками.
Конкретные условия колонии позволяли решать положительные задачи уже не правового, а этического содержания. Общую направленность всей воспитательной системы в этот период Макаренко определяет следующим образом: от авторитарнотребовательного тона к рабочему самоуправлению.
Анализ его педагогической системы, выявление ее целей, логики и содержательных положений позволяют установить, что многие педагогические находки педагога-новатора нашли свое развитие в современных философских, психологических и педагогических теориях. Это свидетельствует об инвариантном, объективном и непреходящем значении ряда открытий А.С. Макаренко. Эффективность его концепции воспитания доказывает конструктивность современного интегративного подхода в практико-ориентированном воспитании, объединяющего на ос нове целесообразнос ти и диалектичности личностную и социальную парадигмы воспитания.
А.С. Макаренко оставил обширное и богатое этическое наследие, которое не только вплетено в его педагогическую теорию, но и представлено специальными исследованиями. Оно, к сожалению, до настоящего времени слабо освоено. В данной статье лишь отчасти восполнен этот пробел, но она, надеемся, привлечет внимание научной и педагогической общественности к этическим идеям классика педагогики. Этическая система Макаренко имеет несомненное и очень важное теоретическое значение, являет собой длящийся и по сей день этический вызов.
Величие Макаренко заключается в том, что его опыт и идеи переросли его эпоху, их влияние на педагогический процесс и науку растет и будет расти.
Можно смело сказать, что педагогическое наследие Макаренко стало большим вкладом в культуру человечества, и нет сомнения в том, что А.С. Макаренко - классик мировой педагогики. Отмечая 125-ю годовщину со дня рождения великого педагога, хотелось бы, чтобы учителя, воспитатели чаще обращались к наследию великого Макаренко, глубже изучали его труды и старались применять его идеи продуманно, системно и диа-
лектично. Чтобы ученые-макаренковеды интенсифицировали ренко, организовывали публикацию трудов, проводили научные
работу по доведению до учителей всего богатства наследия конференции, дискуссии. Смысл внедрения идей Макаренко в
Макаренко: продолжали поиск еще не найденных работ Мака- школы - существенно поднять уровень воспитательной работы.
Библиографический список
1. Макаренко, А.С. Педагогические сочинения: в 8 т. - М., 1968. - Т. 4.
2. История педагогики / под ред. А.И. Пискунова. - М., 1998. - Ч. 2.
Bibliography
1. Makarenko, A.S. Pedagogicheskie sochineniya: v 8 t. - M., 1968. - T. 4.
2. Istoriya pedagogiki / pod red. A.I. Piskunova. - M., 1998. - Ch. 2.
Статья поступила в редакцию 08.08.13
УДК 37:001. 12/. 18 Suvorova I.V. MODELS OF DISTANCE EDUCATION OF HANDICAPPED CHILDREN IN RUSSIA. The experience of distance teaching of handicapped children whom home-education is recommended is presented in the article. The necessity of distance teaching form of handicapped children is reported. The article deals with principal models of distance education which are being realized in the practice of modern Russian education.
Key words: distance education, handicapped children, people with increased needs, home-based pupils, model of distance education, distance educational technologies, center of distance teaching.
И.В. Суворова, аспирантка Института Теории Образования ТГПУ, каф. педагогики послевузовского
образования Томского гос. педагогического университета, г. Томск, E-mail: irinaperevoznikova@mail.ru
МОДЕЛИ ДИСТАНЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ В РОССИИ
В статье представлен опыт дистанционного обучения детей-инвалидов, которым рекомендовано обучение на дому. Рассмотрена необходимость создания дистанционной формы обучения детей-инвалидов. Показаны основные модели дистанционного образования, реализующиеся в практике российского образования.
Ключевые слова: дистанционное образование, дети-инвалиды, лица с повышенными потребностями, дети-«надомники», модель дистанционного образования, дистанционные образовательные технологии, центр дистанционного обучения.
Дистанционное образование детей-инвалидов на территории Российской Федерации осуществляется в рамках проекта «Развитие дистанционного образования детей-инвалидов» программы реализации приоритетного национального проекта «Образование» (ПНПО) на 2009-2012 годы. Этот проект направлен на расширение доступа к образованию детей, которые в силу особенностей своего развития и здоровья не могут посещать школу, и нуждаются в обучении на дому
В тексте статьи мы сознательно используем термин «дети-инвалиды», а не «лица с ограниченными возможностями здоровья» и не ставший в последнее время популярным в СМИ термин «лица с повышенными потребностями», поскольку согласно нормативно-правовым документам, регламентирующим дистанционное образование, обучение с использованием дистанционных образовательных технологий может быть предоставлено учащемуся при условии, если он имеет справку, подтверждающую его инвалидность [1].
Итак, согласно данным Российского статистического ежегодника, на 1 января 2012 численность детей-инвалидов составляет 560 тысяч [2, с. 786]. Из них 320,6 тысяч обучаются в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях для обучающихся и воспитанников с ограниченными возможностями здоровья (208,9 тыс.) и в классах для детей с ограниченными возможностями здоровья, организованных при общеобразовательных учреждениях (111,7 тыс.). Оставшиеся 240 тыс. детей обучаются в массовой школе, на дому или не обучаются вообще [3].
Поскольку предметом изучения нашей статьи выступает дистанционное образование детей-инвалидов, которое осуществляется в домашних условиях, одной из задач нашего исследования было выяснение количества детей-«надомников». Директор Департамента госполитики в сфере воспитания, дополнительного образования и соцзащиты детей Минобрнауки Ле-витская А.А. на заседании межведомственной группы по ПНПО (18 февраля 2010 г.) приводила следующие цифры: в 2009 году в дистанционной форме получали образование 3900 детей с ограниченными возможностями, что составляло 15% от общего количества детей, которые нуждаются в обучении на дому;
в 2010 году численность задействованных в дистанционном образовании детей планируется увеличить до 55% и в общей сложности удастся охватить 15 тысяч детей-инвалидов. На 2011 и 2012 гг. были даны довольно положительные прогнозы: «в 2011 году этот показатель достигнет 75%, а в 2012 - 90%». По данным Левитской А.А. всего в России в 2010 г. количество «надомников» составляло 30 тысяч [4].
Эти цифры являются наглядным показателем того, что сама идея создания дистанционного образовательного пространства для детей-инвалидов, как фактически единственной возможности таких детей получить аттестат образования, являлась необходимым фактором модернизации российской системы образования и важным шагом в удовлетворении особых образовательных потребностей детей-инвалидов.
Поскольку проект дистанционного образования реализуется в России уже на протяжении четырех лет (2009-2013 гг.), целью нашей статьи является обобщение опыта организации обучения с использованием дистанционных образовательных технологий детей-инвалидов в субъектах РФ во всём многообразии его моделей.
Под дистанционными образовательными технологиями (ДОТ) мы понимаем образовательные технологии, реализуемые в основном с применением информационно-телекоммуникационных сетей при опосредованном взаимодействии обучающихся и педагогических работников [5].
В настоящее время в России работают две информационно-образовательные платформы, которые способны обеспечить обучение детей-инвалидов с использованием ДОТ в широких масштабах. Это проекты «Телешкола» и «1-школа». Они предоставляют сетевые образовательные ресурсы для обучения детей в большинстве субъектов РФ. Так, например, платформа «Телешкола» позволяет образовательным учреждениям более чем в 30 субъектах РФ реализовывать дистанционное обучение с применением Интернет-технологий. Ведущими среди регионов являются: Хабаровский край, Мурманская область, Республика Карелия, Республика Татарстан, Пермский край, Челябинская область, Ханты-Мансийский автономный округ-Югра, Камчатский край, Тверская область, Рязанская область и др.
