CC BY
127
лектично. Чтобы ученые-макаренковеды интенсифицировали ренко, организовывали публикацию трудов, проводили научные
работу по доведению до учителей всего богатства наследия конференции, дискуссии. Смысл внедрения идей Макаренко в
Макаренко: продолжали поиск еще не найденных работ Мака- школы - существенно поднять уровень воспитательной работы.
Библиографический список
1. Макаренко, А.С. Педагогические сочинения: в 8 т. - М., 1968. - Т. 4.
2. История педагогики / под ред. А.И. Пискунова. - М., 1998. - Ч. 2.
Bibliography
1. Makarenko, A.S. Pedagogicheskie sochineniya: v 8 t. - M., 1968. - T. 4.
2. Istoriya pedagogiki / pod red. A.I. Piskunova. - M., 1998. - Ch. 2.
Статья поступила в редакцию 08.08.13
УДК 37:001. 12/. 18 Suvorova IV. MODELS OF DISTANCE EDUCATION OF HANDICAPPED CHILDREN IN RUSSIA. The experience of distance teaching of handicapped children whom home-education is recommended is presented in the article. The necessity of distance teaching form of handicapped children is reported. The article deals with principal models of distance education which are being realized in the practice of modern Russian education.
Key words: distance education, handicapped children, people with increased needs, home-based pupils, model of distance education, distance educational technologies, center of distance teaching.
И.В. Суворова, аспирантка Института Теории Образования ТГПУ, каф. педагогики послевузовского
образования Томского гос. педагогического университета, г. Томск, E-mail: irinaperevoznikova@mail.ru
МОДЕЛИ ДИСТАНЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ В РОССИИ
В статье представлен опыт дистанционного обучения детей-инвалидов, которым рекомендовано обучение на дому. Рассмотрена необходимость создания дистанционной формы обучения детей-инвалидов. Показаны основные модели дистанционного образования, реализующиеся в практике российского образования.
Ключевые слова: дистанционное образование, дети-инвалиды, лица с повышенными потребностями, дети-«надомники», модель дистанционного образования, дистанционные образовательные технологии, центр дистанционного обучения.
Дистанционное образование детей-инвалидов на территории Российской Федерации осуществляется в рамках проекта «Развитие дистанционного образования детей-инвалидов» программы реализации приоритетного национального проекта «Образование» (ПНПО) на 2009-2012 годы. Этот проект направлен на расширение доступа к образованию детей, которые в силу особенностей своего развития и здоровья не могут посещать школу, и нуждаются в обучении на дому.
В тексте статьи мы сознательно используем термин «дети-инвалиды», а не «лица с ограниченными возможностями здоровья» и не ставший в последнее время популярным в СМИ термин «лица с повышенными потребностями», поскольку согласно нормативно-правовым документам, регламентирующим дистанционное образование, обучение с использованием дистанционных образовательных технологий может быть предоставлено учащемуся при условии, если он имеет справку, подтверждающую его инвалидность [1].
Итак, согласно данным Российского статистического ежегодника, на 1 января 2012 численность детей-инвалидов составляет 560 тысяч [2, с. 786]. Из них 320,6 тысяч обучаются в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях для обучающихся и воспитанников с ограниченными возможностями здоровья (208,9 тыс.) и в классах для детей с ограниченными возможностями здоровья, организованных при общеобразовательных учреждениях (111,7 тыс.). Оставшиеся 240 тыс. детей обучаются в массовой школе, на дому или не обучаются вообще [3].
Поскольку предметом изучения нашей статьи выступает дистанционное образование детей-инвалидов, которое осуществляется в домашних условиях, одной из задач нашего исследования было выяснение количества детей-«надомников». Директор Департамента госполитики в сфере воспитания, дополнительного образования и соцзащиты детей Минобрнауки Ле-витская А.А. на заседании межведомственной группы по ПНПО (18 февраля 2010 г.) приводила следующие цифры: в 2009 году в дистанционной форме получали образование 3900 детей с ограниченными возможностями, что составляло 15% от общего количества детей, которые нуждаются в обучении на дому;
в 2010 году численность задействованных в дистанционном образовании детей планируется увеличить до 55% и в общей сложности удастся охватить 15 тысяч детей-инвалидов. На 2011 и 2012 гг. были даны довольно положительные прогнозы: «в 2011 году этот показатель достигнет 75%, а в 2012 - 90%». По данным Левитской А.А. всего в России в 2010 г. количество «надомников» составляло 30 тысяч [4].
Эти цифры являются наглядным показателем того, что сама идея создания дистанционного образовательного пространства для детей-инвалидов, как фактически единственной возможности таких детей получить аттестат образования, являлась необходимым фактором модернизации российской системы образования и важным шагом в удовлетворении особых образовательных потребностей детей-инвалидов.
Поскольку проект дистанционного образования реализуется в России уже на протяжении четырех лет (2009-2013 гг.), целью нашей статьи является обобщение опыта организации обучения с использованием дистанционных образовательных технологий детей-инвалидов в субъектах РФ во всём многообразии его моделей.
Под дистанционными образовательными технологиями (ДОТ) мы понимаем образовательные технологии, реализуемые в основном с применением информационно-телекоммуникационных сетей при опосредованном взаимодействии обучающихся и педагогических работников [5].
В настоящее время в России работают две информационно-образовательные платформы, которые способны обеспечить обучение детей-инвалидов с использованием ДОТ в широких масштабах. Это проекты «Телешкола» и «1-школа». Они предоставляют сетевые образовательные ресурсы для обучения детей в большинстве субъектов РФ. Так, например, платформа «Телешкола» позволяет образовательным учреждениям более чем в 30 субъектах РФ реализовывать дистанционное обучение с применением Интернет-технологий. Ведущими среди регионов являются: Хабаровский край, Мурманская область, Республика Карелия, Республика Татарстан, Пермский край, Челябинская область, Ханты-Мансийский автономный округ-Югра, Камчатский край, Тверская область, Рязанская область и др.
Платформа «1-школа», созданная Московским Центром образования «Технологии обучения» также предоставляет ресурсы для большого количества регионов; среди них: Пермский край, Краснодарский край, Челябинская область, республика Башкортостан, республика Марий Эл, Чеченская республика и Северная Осетия-Алания, Саратовская область, Томская область и др.
В рамках реализации проекта «Дистанционное образование детей-инвалидов» в субъектах РФ были созданы центры дистанционного обучения (ЦДО) как координаторы и гаранты проекта на местах. Каждый центр, в зависимости от выбранной им информационно-образовательной платформы, выстроил свою модель образовательного процесса, при этом главной целью платформ стало оказание учебно-методической поддержки дистанционного обучения в центре.
При анализе имеющихся опубликованных материалов и СМИ, освящающих обучение детей-инвалидов с использованием ДОТ, нами было выявлено, что модели дистанционного обучения различаются по следующим параметрам:
- внедрение ДОТ;
- организация обучения с использованием ДОТ.
Согласно первому параметру, в настоящее время сформированы и реализуются 3 основные модели внедрения ДОТ при обучении детей-инвалидов.
1. Обучение реализуется непосредственно в ЦДО, куда зачисляются обучающиеся. Обучение осуществляется учителями, состоящими в штате ЦДО и работающими здесь по основному месту работы или по совместительству.
2. Обучение осуществляется по месту жительства детей-инвалидов, а ЦДО выполняет функции ресурсно-методического центра, занимающегося сопровождением деятельности образовательного учреждения, обучающего детей-инвалидов по месту их жительства.
3. Обучение происходит на основе совместного учебного плана двух или более образовательных учреждений [б].
Примером успешной реализации всех трех моделей является Томская область: 23 школы г. Томска и все муниципальные образования (районы и города области) осуществляют дистанционное образование. Причем, если в самом начале проекта (2009 г.) дистанционное обучение детей, проживающих во всей области, вёл только ЦДО, уже в 2011 и 2012 гг. это стали делать образовательные учреждения по месту жительства детей-инва-лидов, таким образом, став филиалами регионального ЦДО.
Говоря об организации обучения с использованием ДОТ, изучение опыта показывает, что в образовательной практике распространение получили две основные модели:
1. Образовательное учреждение полностью берет на себя все функции по организации процесса обучения с использованием ДОТ, включая создание необходимой инфраструктуры (техническое и методическое сопровождение образовательного процесса, создание учебных материалов и пр.). Это образовательное учреждение является организацией, имеющей цель обеспечить дистанционным образованием детей крупного населенного пункта или даже региона. Оно носит название центра дистанционного обучения или оператора проекта, и, в соответствии с «Рекомендациями по организации деятельности по созданию условий для дистанционного обучения детей-инвалидов, нуж-
дающихся в обучении на дому, в субъекте Российской Федерации», не может быть менее одного Центра в каждом субъекте Российской Федерации [7].
2. Образовательные учреждения сами реализуют образовательный процесс на основе использования дистанционных образовательных технологий, при этом они берут все необходимые ресурсы и помощь у специально созданной для этой цели организации. Как правило, этой организацией является ЦДО.
Каждая из перечисленных моделей имеет свои особенности и условия функционирования. Так, говоря о моделях организации обучения с использованием ДОТ, нужно отметить, что необходимым условием функционирования первой модели является наличие большого количества учащихся. Именно поэтому эту модель выбирают в качестве регионального оператора проекта дистанционного образования.
При реализации второй модели органы управления образованием в любом случае должны предусмотреть создание единого центра, который является самым важным звеном региональной системы дистанционного образования. ЦДО выполняет следующие функции, которые обязательно должны быть реализованы в условиях системы дистанционного образования.
Организационно-управленческие функции включают в себя формирование и обеспечение взаимодействия подсистем ДО (образовательные учреждения, филиалы, субъекты), решение вопросов финансового и нормативно-правового обеспечения деятельности системы, набор обучающихся, организация процесса обучения и пр.
Контентные функции - формирование и наполнение информационно-образовательной среды, содержания для системы ДО
- подбор материальной базы, создание и корректировка учебных курсов, ориентированных на стандарты общего образования. Соответствие контента ФГОС является обязательным условием реализации дистанционного образования, поскольку дети-инвалиды имеют право на качественное образование и получение аттестата.
Методические функции предполагают методическое сопровождение дистанционного процесса, проведение курсов повышения квалификации педагогов с целью их подготовки к работе с детьми-инвалидами в системе ДО, создание методических рекомендаций по сценарию проведения дистанционного урока, по организации изучения, закрепления и контроля знаний, работе с родителями.
Образовательные функции - собственно организация обучения и сопровождения обучающихся в системе ДО, а именно создание индивидуального плана обучения и определение индивидуального образовательного маршрута, подбор оптимального режима обучения, сроков обучения, накопление данных индивидуальной диагностики - промежуточной и итоговой - по каждому обучающемуся и пр.
Инженерно-технические функции - создание технической среды ДО: компьютерное, периферийное обеспечение, администрирование программно-технических средств, обеспечение работоспособности телекоммуникационной системы, сервера, в том числе качественный бесперебойный доступ субъектов ДО к сети Интернет и т.п.
Перечисленные функции ДО обеспечивают успешную работу модели дистанционного обучения, при этом необходимо
отметить, что вышеуказанные модели не исключают других их возможных комбинаций и могут представлять собой как отдельные образовательные направления, так и являться частью региональной системы дистанционного обучения, которая наряду с обучением детей-инвалидов может обеспечивать и обучение одаренных детей, часто болеющих детей, детей, активно вовлеченных в занятия системы дополнительного образования, обучающихся 10-11 классов, готовящихся к поступлению в вузы, учащихся, заинтересованных в углубленном или расширенном изучении отдельных профильных курсов, проживающих в отдаленной и труднодоступной местности. Также необходимо отметить, что не существует жесткого распределения видов моделей по субъектам РФ или одной единой модели для реализации ДО на территории РФ, поскольку согласно письму Минобрнауки РФ от 30.09.2009, субъекты вправе самостоятельно выбирать модель организации дистанционного образования детей-инва-лидов с учетом имеющихся ресурсов и региональных особенностей [7].
В зависимости от выбора модели дистанционного обучения в образовательном учреждении выстраивается своя система дистанционной деятельности: устанавливаются цели, содержание, организационная структура, формы и методы обучения, система диагностики и оценки результатов. Так, в соответствии с пунктом 10 приказа Министерства образования и науки РФ от 6 мая 2005 г. № 137 «Об использовании дистанционных образовательных технологий», образовательное учреждение вправе самостоятельно устанавливать порядок и формы доступа к используемым учреждением информационным ресурсам при реализации образовательных программ с использованием ДОТ [8]. Кроме того, образовательное учреждение самостоятельно в использовании и совершенствовании методик образовательного процесса и образовательных технологий, в том числе дистанционных образовательных технологий [9].
Выбираемая модель обучения с использованием ДОТ позволяет организаторам учебного процесса планировать соотношение между очным и дистанционным обучением в динамике его развития, с учетом особенностей функционирования образовательного учреждения, анализа образовательных потребностей учащихся, кадрового потенциала и других составляющих. При выборе любой модели дистанционного обучения, образовательное учреждение должно соблюсти ряд обязательных условий:
1. Внесение соответствующих изменений в Устав ОУ: добавление дистанционной формы обучения.
2. При организации обучения с использованием ДОТ в учреждении должен быть разработан и утвержден локальный акт
- Положение об использовании технологий дистанционного обучения в образовательном процессе.
Библиографический список
3. Ведение нормативно-правовой документации, регламентирующей деятельность по использованию дистанционных технологий в обучении (о зачислении учащихся на ДО, индивидуальный учебный план каждого обучающегося; программы учебных предметов с пояснительной запиской об особенностях обучения и пр.).
4. Назначение ответственных лиц за реализацию проекта. Это могут быть заместитель директора ОУ по учебной части или по инновационным технологиям, учитель информатики.
5. Создание штата учителей-предметников (сетевые преподаватели) и педагогов-кураторов (классные руководители), в том числе и назначение ответственного за информатизацию (инженерно-технический работник).
6. Обязательным условием является наличие у образовательной организации имеющих необходимую подготовку педагогических работников и учебно-вспомогательного персонала, учебно-методической документации и доступа к электронным образовательным и информационным ресурсам, необходимым для качественного освоения образовательной программы.
7. Уделение большого внимания вопросам постоянной методической и консультационной поддержки преподавателей, охватывающим технологические, методические и психологические аспекты обучения с использованием ДОТ.
8. Модель дистанционного обучения должна предусматривать гибкое сочетание самостоятельной познавательной деятельности учащихся с различными источниками информации, учебными материалами, оперативное и систематическое взаимодействие с педагогами и кураторами.
На современном этапе развития образования детей-инва-лидов дистанционное обучение представляет собой перспективное направление, которому уделяется большое внимание со стороны государства и на которое возлагаются большие надежды со стороны всех заинтересованных лиц: общественности, педагогического сообщества, родителей, детей. Существуют различные модели дистанционного обучения: они различаются по организации дистанционного обучения и внедрению дистанционных образовательных технологий. Образовательное учреждение вправе самостоятельно выбирать модель обучения, подходящую своим потребностям и возможностям. Существуют единые требования к модели дистанционного обучения: она должна быть адаптивна к уровням и особенностям развития и подготовки детей-инвалидов; должны быть созданы все условия для обеспечения охраны здоровья детей.
Модели дистанционного обучения - разные, но каждая модель имеет целью обеспечение доступности образования через создание условий, обеспечивающих полноту удовлетворения образовательных запросов детей с «повышенными потребностями».
1. Информационное письмо Департамента общего образования Томской области от 27.09.2011 № 2429/01-08 «О предоставлении пакета документов на детей-инвалидов».
2. Российский статистический ежегодник.- М., 2012.
3. Перевозникова, И.В. Специальное образование в России: история, современность и правовые основы // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2012. - Вып. 5(120).
4. Обучение детей-инвалидов на дому охватит в 2010 году 15 тысяч ребят [Э/р]. - Р/д: http://biznesdays.ru/obuchenie-detejj-invalidov-na-domu-distancionnymi-metodami-okhvatit-v-2010-godu-15-tysyach-rebyat.html
5. Федеральный закон № 11-ФЗ «О внесении изменений в Закон Российской Федерации “Об образовании” в части применения электронного обучения, дистанционных образовательных технологий»: офиц. текст. - М., 2012.
6. Методические рекомендации по организации обучения на дому детей-инвалидов с использованием дистанционных образовательных технологий: офиц. текст. - Томск, 2012.
7. Письмо Минобрнауки РФ № 06-1254 «О рекомендациях по организации деятельности по созданию условий для дистанционного обучения детей-инвалидов, нуждающихся в обучении на дому, в субъекте Российской Федерации»: офиц. текст. - М., 2009.
8. Приказ Министерства образования и науки РФ N 137 «Об использовании дистанционных образовательных технологий»: офиц. текст. - М., 2005.
9. Закон Российской Федерации «Об образовании»: офиц. текст. - М., 1992.
Bibliography
1. Informacionnoe pisjmo Departamenta obthego obrazovaniya Tomskoyj oblasti ot 27.09.2011 № 2429I01-08 «O predostavlenii paketa dokumentov na deteyj-invalidov».
2. Rossiyjskiyj statisticheskiyj ezhegodnik.- M., 2012.
3. Perevoznikova, I.V. Specialjnoe obrazovanie v Rossii: istoriya, sovremennostj i pravovihe osnovih II Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. - 2012. - Vihp. 5(120).
4. Obuchenie deteyj-invalidov na domu okhvatit v 2010 godu 15 tihsyach rebyat [EhIr]. - RId: http:IIbiznesdays.ruIobuchenie-detejj-invalidov-na-domu-distancionnymi-metodami-okhvatit-v-2010-godu-15-tysyach-rebyat.html
5. Federaljnihyj zakon № 11-FZ «O vnesenii izmeneniyj v Zakon Rossiyjskoyj Federacii “Ob obrazovanii” v chasti primeneniya ehlektronnogo obucheniya, distancionnihkh obrazovateljnihkh tekhnologiyj»: ofic. tekst. - M., 2012.
6. Metodicheskie rekomendacii po organizacii obucheniya na domu deteyj-invalidov s ispoljzovaniem distancionnihkh obrazovateljnihkh tekhnologiyj: ofic. tekst. - Tomsk, 2012.
7. Pisjmo Minobrnauki RF № 06-1254 «О rekomendaciyakh po organizacii deyateljnosti po sozdaniyu usloviyj dlya distancionnogo obucheniya deteyj-invalidov, nuzhdayuthikhsya v obuchenii na domu, v subjhekte Rossiyjskoyj Federacii»: ofic. tekst. - M., 2009.
8. Prikaz Ministerstva obrazovaniya i nauki RF N 137 «Ob ispoljzovanii distancionnihkh obrazovateljnihkh tekhnologiyj»: ofic. tekst. - M., 2005.
9. Zakon Rossiyjskoyj Federacii «Ob obrazovanii»: ofic. tekst. - M., 1992.
Статья поступила в редакцию: 06.08.13
УДК [37.01:39+316.7:39]-053.81+329.78
Filimonyuk L.A., Dzhaubayeva M.I. WAYS of FORMATION of COMPONENTS of ETHNOCULTURAL COMPETENCE of YOUTH IN the POLYCULTURAL REGION. In article the problem of formation of ethnocultural competence as the complex education having rather difficult information and valuable and substantial and personal and activity structure is considered.
Key words: polycultural region, ethnoculture, ethnocultural competence, ethnocultural education and education, multiethnic space.
Л.А. Филимонюк, д-р пед. наук, Северо-Кавказский федеральный университет, Невинномысский гос. гуманитарно-технический институт, г. Ставрополь; М.И. Джаубаева, соискатель, Северо-Кавказский
федеральный университет, г. Ставрополь, E-mail: Filimonuk.l@rambler.ru
ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПОНЕНТОВ ЭТНОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МОЛОДЕЖИ В ПОЛИКУЛЬТУРНОМ РЕГИОНЕ
В статье рассматривается проблема формирования этнокультурной компетентности как комплексного образования, имеющего достаточно сложную информационно-ценностно-содержательную и личностно-деятельностную структуру
Ключевые слова: поликультурный регион, этнокультура, этнокультурная компетентность, этнокультурное образование и воспитание, полиэтническое пространство.
Современный этап научного знания характеризуется возрастанием роли педагогических исследований, посвященных этнокультурному образованию. В мировой педагогике феномен полиэтничности стал предметом исследований в 60-е годы ХХ века, а, начиная с 80-х годов, за рубежом активно развивается процесс становления концепций: полиэтнического образования, бикультурного образования, мультперспективного образования, антирасистского воспитания, кросскультурного образования и др.. В конце двадцатого века в научно-педагогическом сообществе России развернулась активная дискуссия по вопросам гуманизации и этнизации образования, определению характеристик нового социально-культурного типа личности, который должен формироваться в полиэтничном образовательном пространстве при сочетании общекультурного и национального.
Возросший интерес социума к проблеме этнокультурной компетентности, оказывает свое влияние на систему воспитания и образования подрастающего поколения. Этнокультурная компетентность во многом зависит от процессов, происходящих в обществе, к каковым на современном этапе можно отнести глобализацию, урбанизацию, европеизацию и как следствие -повышение культурной неоднородности мира. Параллельно с этим отмечается рост национального самосознания и национальных чувств, возрастает значение традиционных культурных ценностей. Сложившийся парадокс в сфере этнокультурных процессов имеет свою специфику для Российской Федерации вследствие ее многонационального состава.
Сегодня этнокультурная компетентность молодежи формируется в крайне неблагоприятных условиях. В полиэтническом пространстве России уходят из быта этнокультурные традиции, произведения фольклора, язык. Проблемы знания и понимания этнокультуры стоят перед каждым народом. В многонациональной России необходимо сохранять историческую память всех народов с учетом культурно-исторических особенностей тех или иных территорий.
Этнокультурная компетентность рассматривается нами как комплексное образование, которое, являясь для педагогов одновременно и ключевым, и базовым профессиональным качеством, имеет достаточно сложную информационно-ценностносодержательную и личностно-деятельностную структуру, включающую функционально связанные между собой компоненты: мотивационно-ценностный, эмоционально-чувственный, действенно-практический, поведенческий. Несмотря на то, что все компоненты этнокультурной компетентности взаимосвязаны и взимодополняют друг друга, особое значение (поскольку компе-
тентность проявляется в деятельности) приобретает действенно-практический компонент, выступающий в качестве компетенций, проявляющихся в коммуникативной, организационноконструктивной, проектировочной и творческо-исследовательской сферах.
Воспитание с опорой на национальные традиции народа, его культуру, национально-этническую обрядность, обычаи выступает как условие реализации полиэтнического образования. Формирование этнокультурной компетентности неразрывно связано с воспитанием этнической толерантности, так как именно она является инструментом, механизмом достижения межэтнического взаимопонимания и взаимодействия. Этническая толерантность и этнокультурная компетентность представляют собой двуединую сущность. С одной стороны этнокультурная компетентность, основанная на знаниях об этнокультурах и опыте в области межэтнических отношений и нацеленная на взаимное понимание. С другой стороны этнокультурная компетентность, основанная на признании и принятии этнокультурного разнообразия, дает возможность понять другие народы, расширить рамки этнического опыта и знаний.
Анализируя данную проблему нами были выделены следующие противоречия между: потребностью общества в сохранении национальной самобытности всех народов РФ и недостаточным вниманием социально-культурных институтов к процессам формирования этнокультурной компетентности подрастающего поколения; ростом национального самосознания, национальных чувств и интереса к национальной культуре в социально-культурной сфере современной молодежи и социально-культурной технологии формирования этнокультурной компетентности.
Основу нашего исследования составили социально-культурные и этнокультурные условия, в которых осуществляется процесс формирования этнокультурной компетентности молодежи, к которым, в частности, отнесены социокультурные процессы, а также этнокультурная среда, в которой протекают процессы социализации и этнической самоидентификации, формирующие социальный заказ, связанный с воспитанием положительных национальных чувств; развитием рационального восприятия этнической принадлежности; формированием включенности в народную культуру. Реализация данного социального заказа осуществляется на основе концепций и положений этнокультурного воспитания и этнокультурного образования, ориентированных на развитие эмоционально-чувственного, рационального и поведенческого компонентов этнокультурной компетентности.
