CC BY
0
Обзорная статья
УДК 371.261(44) (091) © Шмачилина-Цибенко С. В., Воробьева С. Г., 2024
doi: 10. 24412/1999-6241-2024-297-204-210
5.8.1. Общая педагогика, история педагогики и образования
Этапы становления и развития системы оценивания образовательных результатов обучающихся в средних школах Франции
Светлана Витальевна Шмачилина-Цибенко, доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики, психологии
и социальной работы 1 shmachilinacibenko@mail.ru; https://orcid.org/0000-0003-1450-5571
Светлана Геннадьевна Воробьева, старший преподаватель кафедры немецкого и французского языков 2;
fleur40268@mail.ru; https://orcid.org/0000-0003-4138-4461
' Омская гуманитарная академия, 644105, Омск, ул. 4-я Челюскинцев, 2А, Россия
2Ульяновский государственный университет, 432017, Ульяновск, ул. Льва Толстого, 42, Россия
Реферат. Введение. Во Франции, как и во всех странах мира, система оценивания образовательных результатов обучающихся позиционируется как неотъемлемый элемент учебно-воспитательного процесса. В школьном образовательном пространстве процедура оценивания играет роль интегрирующего фактора, ведущего средства диагностики обучающихся, позволяющего со всей очевидностью очертить их проблемы и достижения, осуществить рефлексию обратной связи. Цель — представить ретроспективный анализ становления и тенденций развития системы оценивания образовательных результатов обучающихся средней школы Франции; раскрыть этапы ее развития и акцентировать значимость наследия трудов французских, российских и зарубежных ученых, оказавших наибольшее влияние на формирование данного направления педагогического исследования. Материалы и методы. На основе комплекса антропологических и герменевтических методов, рамочного анализа, историко-педагогических, психолого-социологических источников, периодики и документальных материалов дается характеристика пяти этапов оценивания образовательных результатов обучающихся средней школы Франции с позиции их становления и развития. Результаты и обсуждение. Рассматривается многовековая роль традиционной двадцатибалльной системы оценивания в средней школе Франции, отмечается ее субъективный характер, выделяются ее недостатки, связанные с социальным статусом ученика, формированием боязни неудачи, отсутствием мотивации к обучению, поощрением негативной конкуренции и формированием эгоистических настроений учеников. Выводы. Раскрываются особенности каждого этапа, исходя из социально-общественного развития французского государства, культуры, науки, идей и концепций педагогов, многочисленного реформирования среднего школьного образования.
Ключевые слова: оценивание, образовательные результаты, обучающиеся, образовательные реформы,
традиционное и альтернативное оценивание
Для цитирования: Шмачилина-Цибенко С. В., Воробьева С. Г. Этапы становления и развития системы оценивания образовательных результатов обучающихся в средних школах Франции // Психопедагогика в правоохранительных органах. 2024. Т. 29, № 2(97). С. 204-210. 1^://(1о1огдЛ0. 24412/1999-6241-2024-297-204-210
Review Article
UDC 371.261(44) (091) © Shmachilina-Tsibenko S. V., Vorobieva S. G., 2024
doi: 10. 24412/1999-6241-2024-297-204-210
5.8.1. General Pedagogy, History of Pedagogy and Education
Stages of Formation and Development of the System of Assessment of Student Learning Outcomes in French Secondary Schools
Svetlana V. Shmachilina-Tsibenko, Doctor of Science (in Pedagogy), Professor at the chair of Pedagogy, Psychology and Social Work 1 shmachilinacibenko@mail.ru; https://orcid.org/0000-0003-1450-5571 Svetlana G. Vorobieva, Senior Lecturer at the chair of German and French Languages 2; fleur40268@mail.ru; https://orcid.org/0000-0003-4138-4461
1 Omsk Humanitarian Academy, 2A 4th Chelyuskintsev st., Omsk, 644105, Russia
2 Ulyanovsk State University, 42 Lev Tolstoy st., Ulyanovsk, 432017, Russia
Abstract. Introduction. In France, like in all countries of the world, the system of assessing the students' learning outcomes is positioned as an integral element of the educational process. In the school educational space, the assessment procedure plays the role of an integrating factor, the leading means of students' diagnostics, which makes it possible to clearly outline their problems and achievements, to carry out feedback reflection. The aim is to present a retrospective analysis of the formation and development trends of the system of assessing learning outcomes of secondary school students in France; to reveal the stages of its development and emphasize the importance of the heritage of works of French, Russian and foreign scientists who had the greatest influence on the formation of this area of pedagogical studies. Materials and Methods. Based on a set of anthropological and hermeneutical methods, framework analysis, historical and pedagogical, psychological and sociological sources, periodicals and documentary materials, the characteristics of the five stages of assessment of learning outcomes of secondary school students in France from the position of their formation and development is given. Results and Discussion. The centuries-old role of the traditional twenty-point grading system in French secondary school with its subjective nature is considered, its disadvantages related to the social status
of the student, formation of fear of failure, lack of motivation for learning, encouragement of negative competition and formation of students' egoistic attitudes being highlighted. Conclusions. The authors reveal the peculiarities of each stage, based on the social and community development of the French state, culture, science, ideas and concepts of pedagogues, numerous reforms of secondary school education.
Keywords: assessment, learning outcomes, learners, educational reforms, traditional and alternative assessment
Citation: Shmachilina-Tsibenko S. V., Vorobieva S. G. Stages of Formation and Development of the System of Assessment of Student Learning Outcomes in French Secondary Schools. Psychopedagogy in Law Enforcement. 2024. Vol. 29. No. 2(97). Pp. 204-210 (In Russ.). https://doi.org/10. 24412/1999-6241-2024-297-204-210
Основные положения
1. Основная задача современного оценивания в условиях российского среднего образования по требованиям ФГОС общего образования направлена на получение диагностической информации о субъектах образовательного процесса, формирование здоровой самооценки обучающихся, вовлеченности их в оценочную деятельность, содействующей продуктивному осуществлению учебно-познавательной деятельности, что требует изучения альтернативных систем оценивания, представленных в науке и практике французского школьного образования.
2. Анализ пяти этапов становления и развития системы оценивания образовательных результатов обучающихся в средних школах Франции с раннего Средневековья и до наших дней позволяет найти ряд точек соприкосновения в данном вопросе с российской системой оценивания в целях ее дальнейшего продуктивного функционирования.
3. Пятый, последний, этап характеризуется усиленным вниманием к области альтернативного оценивания в целях разрешения проблем и негативных тенденций, которые не решаются в традиционном оценивании образовательных результатов обучающихся. Он связан с продвижением систем оценивания по доверительному контракту А. Антиби и оценивания образовательных результатов по компетенциям, стимулирующим мотивацию успеха, сглаживающим социальное неравенство, способствующим улучшению психологического климата в классе, формированию адекватной и здоровьесберегающей самооценки обучающихся.
Введение
Актуальность, значимость и сущность проблемы.
Динамика социокультурных изменений, происходящих в последние десятилетия во всех сферах жизни России и Франции, детерминирует новые подходы к пониманию целей и задач образования. Среднее образование, выступающее в качестве необходимого минимума для вхождения человека в высокотехнологическое общество, особенно нуждается в актуализации и выработке гуманных систем оценивания. Активный и самоорганизующийся ученик, стремясь контролировать свое обучение, становится центром образовательного процесса, в котором интегрируются количественные и качественные показатели оценивания, такие как непрерывность, системность, множественность, бипарадигмальность, гибкость, аутентичность. Особого внимания заслуживают индикаторы оценивания личностного развития, в контексте самооценки и личностных достижений обучающихся. Как следствие, высвечивается потребность в переосмыслении роли, процесса, систематизации
оценивания образовательных результатов обучающихся, особенностях его функционирования на разных уровнях образования.
Анализ отечественных исследований позволяет утверждать, что в российской педагогической науке имеется достаточный арсенал изысканий по различным аспектам оценивания образовательных результатов обучающихся, их систем и форм. Ученые и практики исходят из посыла взаимосвязи новых образовательных стратегий и систем оценивания учебных достижений обучающихся средней школы, акцентируя внимание на внутриклассном оценивании, обязательном процессе рефлексии и самооценки, организации аутентичного оценивания [1-4]. Ряд ученых особо позиционирует формирующее и критериальное оценивание, где алгоритм и критерии выставления отметки известны как педагогу, так и обучающимся, что в свою очередь позволяет использовать разнообразие форм оценивания [5]. Нам импонирует подход Ш. А. Амонашвили к вопросам оценочной деятельности, нашедший отражение в его статьях, книгах и практической деятельности. Ученый подчеркивает, что «в системе гуманно-личностного подхода особое значение приобретает оценочная деятельность учителя и ученика, в результате которой оценка принимает развернутый содержательный смысл (содержательная оценка). Кроме того, решается важная психолого-педагогическая задача: учебно-познавательная деятельность школьника, в силу освоения им оценочных компонентов, становится содержательной и полноценной. Решается также вопрос развития личности, ибо оценочная деятельность со своим сложным смыслом есть качество личности» [6, с. 154].
Между тем анализ эмпирических данных свидетельствует о доминировании традиционной системы оценивания в российской школе, где обучающийся по-прежнему остается объектом контроля и оценки, а учитель — ведущей и абсолютно самодостаточной инстанцией. Введение в России Федерального государственного образовательного стандарта общего образования уже третьего поколения актуализирует значимость решения проблемы оценивания образовательных результатов школьников, которая связана с потребностью перевода измененных требований к оцениванию из теоретического плана в сферу практической педагогической деятельности.
В связи с этим история опыта оценивания образовательных результатов обучающихся в школах Франции, этапность его становления, выделение современных тенденций развития представляет для нас научный интерес как на теоретическом уровне, так и на практическом. Его углубленное изучение продиктовано общностью педагогических целей и задач, сходством решаемых проблем,
поставленных обществом перед оцениванием обучающихся в общеобразовательной школе Франции и России. Потому для нас важны изыскания Б. Л. Вульфсона, в которых были выявлены и охарактеризованы основополагающие признаки и особенности общеобразовательной французской школы, ее функции в процессе эволюционирования с 1945 г. по 1970 г. [7]. Обращаясь к промежуточному периоду конца XIX в. и до Второй мировой войны, А. Н. Джуринский конкретизирует позитивные характеристики ведущих тенденций в развитии общего образования во Франции [8]. Работа Л. И. Гурье позволяет увидеть обоснованную им преемственность начального профессионального образования с общим в контексте их организации, содержания и методов обучения [9]. А. А. Вахабовой определены особенности содержания образования средней школы Франции, где личностный фактор играет первостепенную роль [10]. Е. В. Дмитриевой были раскрыты ключевые характеристики системы среднего образования во Франции в 80-90-е гг. XX вв., рассмотрены основные этапы его реформирования в данный период [11].
Важное значение при изучении вопросов, касающихся исторического становления и развития системы оценивания образовательных результатов обучающихся средней школы Франции, имели теоретические исследования французских психологов и социологов, посвященные анализу когнитивных процессов, который позволил бы создать эталон модели оценивания, влияния стереотипов в оценивании образовательных достижений обучающихся в средней школе [12-14 и др.].
Ценным материалом для нашего исследования являются труды педагогов по методологии оценивания в европейском образовании (ADMEE-Europe) и досимологии [15-17], раскрывающие эволюцию оценивания образовательных результатов, роль и функции оценки на различных этапах учебно-воспитательного процесса, процедуру оценивания образовательных результатов обучающихся, которая соответствует целям обучения, специфику формирующего оценивания.
Особый интерес в рамках обозначенной проблемы вызывают современные работы А. Антиби по оцениванию образовательных результатов обучающихся по контракту доверия [18].
Однако в целом в научной и методической литературе проблема системы оценивания образовательных результатов обучающихся средней школы Франции, этапы ее становления и развития специально не рассматривалась. Изучение данной проблемы объясняется стремлением проанализировать имеющийся потенциал в различные временные периоды, обосновать ее положительные и негативные стороны, раскрыть направления изысканий французских ученых и практиков с позиций требований современного общества, а также выделить позитивные элементы опыта французских педагогов, значимые для российской средней школы.
Цель — провести анализ этапов становления и развития системы оценивания образовательных результатов обучающихся в школах Франции.
Материалы и методы
Методологическую основу работы составила совокупность общенаучных методов познания: анализа, синтеза, дедукции, индукции и обобщения. На основе изучения исторических источников, психолого-педагогических публикаций и документов, соответствующих тематике современных исследований, в том числе диссертационных, выделены и описаны с точки зрения системно-деятельностного и компетентного подходов этапы становления и развития системы оценивания образовательных результатов обучающихся в школах Франции. Ретроспективный анализ, сочетающийся с осмыслением последних достижений, новых концепций и свежих идей в интересующей нас сфере, позволил интегрировать ценностные и сущностные черты изучаемых процессов и явлений, выстроить содержательную характеристику этапов изучаемого нами феномена. Во время пребывания во Франции использовались метод фиксированного наблюдения при посещении колледжей, опросно-диагностические методики на основе индивидуальных и групповых бесед с учителями, родителями и руководителями колледжей Франции. Для поиска циркуляров Министерства образования Франции использовался сайт данного ведомства, а также научно-исследовательская база французского лицея А. Дюма при Посольстве Франции (г. Москва).
Результаты и обсуждение
В мировой науке сложились определенные теоретические и эмпирические предпосылки изучения проблемы оценивания образовательных результатов обучающихся в школе.
Сравнительно-сопоставительный анализ истории развития оценивания обучающихся в школах Франции и России, а также традиций и культуры данных стран позволил найти ряд точек соприкосновения в данном вопросе, что имеет существенное значение для нашего исследования: историческое влияние традиции отметочного оценивания, пришедшее из иезуитских школ XVI-XVII вв. и утвердившееся в системе школьного образования; негативная роль субъективности отметки и ее неблагоприятное воздействие на нравственное и физическое здоровье обучающихся, мотивацию и успешность их обучения; тенденции к преобразованию системы оценивания, позволяющей измерять успехи ребенка по сравнению не только с другими, но и с ним самим; стремление к альтернативному, содержательному (качественному) оцениванию знаний обучающихся.
В логике нашего исследования термины «оценивание» и «оценка» не являются тождественными, о чем свидетельствует анализ зарубежного опыта оценивания, зарождения и развития досимологии как науки об оценивании во Франции начиная с 1922 г. «Оценивание (assessment) рассматривается как процесс, направленный на собирание и предоставление участникам образовательного процесса информации о том, как развивается тот или иной предмет, как происходит его усвоение обучающимся, оценка (evaluation) выполняет роль интерпретатора информации с целью управления педагогическим процессом (его содержанием, подбором методов и технологий) и достижения запланированных образовательных результатов» [19, с. 3].
Анализ различных источников, в том числе и на языке оригинала, позволил нам выделить 5 этапов в становлении и развитии системы оценивания образовательных результатов обучающихся средней школы Франции.
Первый этап зарождения французской системы оценивания мы относим к эпохе Средневековья, которая занимала достаточно большой временной период с IX в. по XVIII в.
Обучение в школах феодального общества проходило под покровительством католической церкви и было сосредоточено на передаче учителем ученику выборочных знаний. Критериями оценивания выступали суждения и мнения родителей об успехах детей, их ориентации в важных хозяйственных вопросах.
Первые гуманистические педагогические идеи развития школы в эпоху Возрождения высказали Франсуа Рабле (1483-1553), Мишель Монтень (1533-1592). Значительные изменения во французское образование и систему ее оценивания внесли иезуиты в середине XVII в., оформив их в труде «Ratio Studiorum», где раскрывались не только организационные аспекты обучения детей при монастырях, но и формы его оценивания в виде премий, поощрений, «разнообразных наград, записей на почетных досках, конкуренции, что позволяло определить успехи или неуспехи обучающихся. Взаимосвязь с родителями по оцениванию осуществлялась через комментарии, высылаемые учителем» [20].
Наказание нерадивых учеников было достаточно суровым и осуществлялось при помощи нахождения их на так называемой скамье позора или же надевания шляп и колпаков с «ослиными ушами». Иезуиты приветствовали дух соперничества в учениках, но в его негативном контексте, поскольку соперник должен был замечать только промахи другого. Таким образом, и учебная работа, и ее оценивание носили характер постоянной борьбы, что наглядно демонстрировалось при помощи иерархической лестницы, верхние ярусы которой занимали лучшие ученики, наименее трудолюбивые или слабые школьники находились на ее последних ступенях [21].
В этот же период подобная система оценивания была заменена иезуитами на цифровую шкалу, что, по их мнению, в наибольшей мере отражало соревновательный эффект между учениками. Так, единицей оценивался отличный и полный ответ; двойка указывала на хороший ответ; тройка свидетельствовала о среднем результате; четверка определяла учебные результаты ученика как приемлемые; показателем отсутствия усвоенных знаний являлся ноль — плохо. Отметки каждого ученика фиксировались в учебном журнале, там же отражались успехи и неудачи учеников [22].
Как видим, основные положения педагогики оценивания в школах иезуитов базировались на дисциплине, конкуренции, принципе ранжирования, который демонстрировал полученные учеником знания по его месту в группе. Данная процедура оценивания учебных результатов соответствовала духу времени в воспитании элиты общества, была им востребована, поэтому многие школы использовали этот опыт.
Второй этап — начало XVIII в. - 1775 г. Восемнадцатый век внес свои коррективы в школьное образование французов и, соответственно, в его оценивание. Прогрессивные идеи знаковых мыслителей Просвещения формировались именно во Франции (Ж. Мелье, Ш. Луи Монтескье, Вольтер, Ж. Ж. Руссо, Д. Дидро и др.).
В начале века на становление системы оценивания образовательных результатов обучающихся оказал влияние Кодекс христианских школ, отражающий правила учебного заведения и отличающийся от идеологии иезуитов главенством французского языка. Процесс оценивания стал зависеть от значимости изучаемого предмета. Чтение псалтыря оценивалось первым, причем его нужно было прочитать без единой ошибки в быстром темпе и только потом приступать к решению задач по арифметике. Проводятся экзамены на лучшего чтеца, победители в качестве поощрения освобождаются от занятий. В ряде учебных заведений для бедных, как, например, школа де ла Саля, было использовано категориальное оценивание по благочестию, считавшееся приоритетным показателем образовательных результатов, способностей, посещаемости. Однако поощрения и наказания по-прежнему играли важную роль в оценивании, как-то: вознаграждение каменным крестом, благочестивыми картинками, повествующими о жизни святых, «скамья почета и позора» [23].
Началом «нового образования», позиционирующим его демократические принципы, изыскатели считают «Школу мостов и дорог», «Школу военных инженеров в Мезье-ре», Парижскую политехническую школу. Исследователи и практики ведут речь о качественном коэффициенте знаний ученика в виде отметки, которая была утверждена дирекцией «Школы мостов и дорог» в 1775 г.
Третий этап — 1789 г. - XIX в. Конец XVIII в. характеризует Францию как страну революционную. На 1789 г. пришлось начало Великой французской революции. Анализируя образовательную ситуацию того периода, А. Н. Джуринский отмечает, что «центральные школы времен Революции» создали свою педагогическую систему, особенностью которой явилось формирование классов по уровню подготовки обучающихся вне зависимости от их возраста и права выбора занятий и экзаменов. Интерес вызывали вопросы школьного реконструирования, проекты Кондорсе и Лепелетье [24].
XIX век был отмечен разработкой законов, призванных уменьшить влияние церкви на учебный процесс, что послужило отменой обязательного посещения урока Закона Божия. Система иезуитов постепенно претерпевает изменения, но не исчезает совсем. Экзамен, который ученики должны сдавать два раза в год, остается показателем оценивания их образовательных результатов. Однако в его содержательную характеристику вводятся словесные формы «очень хорошо», «хорошо», «довольно хорошо», «плохо». Согласно ст. 28 циркуляра от 25 апреля 1834 г. запрещаются телесные наказания, но на практике они остаются, видоизменяясь, приобретая форму выговоров, лишения поощрительных билетов, части или всей перемены, выполнения «дополнительных» заданий, данных учителем, ношения знака с указанием провинности, стояния на коленях перед
классом, исключения из школы. В качестве поощрения ученики по-прежнему премируются местом на «почетной скамье» или знаковым вознаграждением в конце года [25].
Во времена Третьей республики (1871-1900) образование становится бесплатным, светским и обязательным для всех детей от 6 до 13 лет. Переход к цифровой системе оценивания образовательных результатов был обусловлен увеличением численности учеников в классе, что вызывало затруднения у педагогов в определении уровня их знаний. Изначально вводится десятибалльная система оценивания, затем двадцатибалльная как более гуманная и отражающая личностные особенности обучающихся. Последняя по приказу Леона Буржуа (1880 г.) сначала становится обязательной только при написании сочинений и лишь через десять лет (1890 г.) для всего учебного процесса, сохраняя свою функцию соперничества между учениками [26].
Возникновение и развитие экспериментальной психологии во Франции (Альфред Вине, Теодюль Рибо, Пьер Жане и др.) способствовало рассмотрению измерения успеха ребенка при оценивании по сравнению не только с другими, но и с ним самим, что находит отражение в постановлении Министерства образования Франции от 25 августа 1884 г. [27].
Четвертый этап датируется XX в., и его можно считать, пожалуй, самым плодотворным в становлении и развитии оценивания и его составляющих. Появление в начале XX в. досимологии, науки об оценивании знаний, позволило Анри Пьерону указать на необъективность оценивания и осуществить попытки найти решения, способные ограничить ее субъективность [28].
Его идеи находят отражение в исследованиях Э. Клапа-реда, рассматривающего оценивание как процесс развития обучающегося, а оценку — как показатель прогресса его образовательного результата, о котором будут судить его семья, товарищи и т. д. В процессе оценивания ученый важную роль отводит миссии учителя и его профессионализму, настаивая на введении ряда критериев при проведении данной процедуры, таких как естественный интеллект детей, влияние среды, методов обучения, сообщества, класса, которыми они должны руководствоваться [29].
В 1960-е гг. в понятийном аппарате французской педагогики благодаря Д. Амелину появляется содержательное толкование термина «оценивание» — собирание актуальной, достоверной и надежной информации, мониторинг достоверности между собранными сведениями и набором критериев, достаточных и оправданных в процессе принятия решений при выставлении отметки [30]. Прогрессивные педагоги и психологи того времени С. Френе [31], А. Бине [32], Жан Пиаже [33] и др. настаивают на поиске продуктивных решений обновления содержания образования, учитывая традиции, историю и культуру страны, отказе от балльной системы оценивания образовательных результатов обучающихся, на использовании метода положительного подкрепления мотивации учеников. Данный период был ознаменован множеством реформ в системе образования. Следует выделить концепцию, а затем план-проект Ланжевена-Валлона, провозгласивший идеи демократизации образования, культурного подъема
уровня всей нации, отказа от селекционного принципа разделения одаренных от всего общества. В 1980-90-е гг. реформы в области французского образования (1981, 1985, 1989 гг.) проводились под лозунгами внедрения дифференцированного обучения, обеспечения равных шансов на образование в средней школе, получения основного багажа знаний, практических навыков и гражданского воспитания, что естественным образом нашло отражение на развитии оценивания образовательных результатов обучающихся [34].
Двадцатибалльная система оценивания остается и становится обязательной. Ведутся исследования по различным содержательным аспектам данной системы. В 1980-х гг. выходят в свет основополагающие труды Жана Карди-нэ «Оценка знаний в школах», «Школьное оценивание и практика», «Оценивая работы учеников», «Нужны ли нам оценки?», раскрывающие роль и основные функции формативной и суммативной оценки [35; 36].
Французский педагог-исследователь Жан Терер выделяет функции (диагностическую и пропедевтическую) и критерии оценивания образовательных результатов, которыми необходимо руководствоваться при выставлении отметки (соответствие оценки целям, методам и результатам обучения). Значимым является утверждение ученого об оценке как неотъемлемой части культуры [37].
Психологи М. Демез, Д. Леклерк, Ж. Никэз и др. поднимают проблемы опасности эффектов или ловушек оценивания, наносящих вред психике обучающихся, сохраняющих ее субъективный характер, базирующихся на социальном статусе родителей учеников [38]. Между тем на законодательном уровне в циркуляре об образовании от 1989 г. прописывается, что процедура оценивания знаний нужна ученику для успешной жизни в будущем [39]. Теоретиками и практиками, участниками Ассоциации по развитию методологии оценки в образовании (ADMEE), выделяется ряд отрицательных параметров, связанных с традиционной системой оценивания. Прежде всего, это формирование у обучающегося неуверенности в себе и потеря мотивации к обучению; превалирование селективной функции оценивания, искажение достоверной картины усвоения учеником материала и его прогресса в обучении; стимулирование сильных учеников и деморализация слабых и т. д. Все чаще в педагогическом сообществе поднимаются вопросы об альтернативном оценивании.
Пятый этап — начало XXI в. - настоящее время. Данный период характеризуется усиленным вниманием исследователей к области альтернативного оценивания в целях разрешения проблем и негативных тенденций, которые не решаются в традиционном оценивании образовательных результатов обучающихся. Остановимся на характеристике двух систем альтернативного оценивания.
Так, А. Антиби разрабатывает и предлагает для использования в средней школе систему оценивания образовательных результатов по доверительному контракту. Ее основная идея выстраивается на доверии со стороны учителя к обучающимся при условии соблюдения ими ответственности и сознательности. Формула достижения успеха в учебе кроется в регулярности и систематичности
выполнения заданий, избавляет от страха перед оценкой [40].
Работа по данной системе включает в себя несколько обязательных элементов, суть которых сначала объясняется ученикам и их родителям. Алгоритм деятельности выстраивается следующим образом: ознакомление обучающихся с контрольным списком вопросов за неделю до даты предполагаемого опроса, которые прорабатываются в классе, кроме четырех; тренировочные занятия строятся по принципу «вопрос-ответ», но не только с учителем, но и в групповой работе, которая помогает включить весь класс в данный вид деятельности. Указанную форму занятий ученый считает основополагающей, поскольку она позволяет сгладить социальное неравенство между учениками, которые не могут получить помощь от родителей или заниматься с преподавателем индивидуально; в целях выяснения готовности ученика к предполагаемой форме контроля учителем обязательно проводится дополнительная консультация [41].
Недостатки рассматриваемой системы заключаются в значительном объеме, сложности содержательной характеристики шкалы оценивания непрорабатываемых вопросов для сильных, средних и слабых учеников.
Оценивание образовательных результатов по компетенциям предполагает особую организацию педагогической деятельности, направленную на умение обучающихся мобилизовать свои знания и способности в решении сложных ситуаций реальной жизни. Значимым документом в данной системе становится дневник компетенций ^РС), отражающий межпредметные связи и включающий в себя пять областей в оценивании: язык, чтобы думать и общаться; методы и инструменты для приобретения знаний; формирование человека и гражданина; наблюдение в понимании мира; представление о мире и о деятельности человека в нем. Указанный тип оценивания зиждется на трех этапах усвоения материала и делает прозрачным весь процесс обучения. Каждый из них выполняет свою функцию и соответствует трем этапам обучения. Первый этап связан с диагностикой оценивания начального уровня знаний и интересов учеников, выявлением проблем в обучении. Второй этап — организация формирующего оценивания в целях видения сильных и слабых сторон обучающихся, их поддержки, мотивирования на успех и прогресса в обучении. Третий этап — обобщающее оценивание, направленное на определение успехов в обучении и достигнутого уровня. Основное преимущество системы оценивания по компетенциям, с точки зрения французских ученых, заключается в отсутствии среднего балла [42].
Выводы
Проведенный анализ этапов становления и развития системы оценивания образовательных результатов обучающихся в средних школах Франции показал, что данная проблема решалась на каждом из пяти выделенных этапов, с раннего Средневековья и до наших дней, характеризовалась исторической последовательностью изменения оценочных процедур от оценки образовательных результатов посредством функции отбора до альтернативного оценивания, представленного гуманистическими, практико-ориентированными системами оценивания по компетенциям и по «контракту доверия». Преимущества последних заключаются в создании устойчивой учебной мотивации и активности обучающихся, организации их самостоятельной работы, обеспечивающей не только качественное освоение учебной программы, но и динамику индивидуальных образовательных достижений ученика.
Следует отметить постоянное стремление государства, педагогической общественности, родительства к совершенствованию традиционной системы через постепенный переход к альтернативным системам оценивания. Так, период сентября-декабря 2014 г. прошел под лозунгом общенационального обсуждения проблем в оценивании знаний обучающихся. В результате в 2015 г. Министерством образования Франции был разработан и представлен на обсуждение широкой общественности проект, направленный на замену традиционной системы оценивания альтернативной. Его практическая реализация началась в 2017 г., когда ряд колледжей перешел на систему оценивания образовательных результатов по компетенциям. Обсуждение данного вопроса имеет продолжение и сегодня. Анализ анкетирования родителей и обучающихся четвертых классов колледжа Пьера Эйгия и Жана Лидяка на предмет их отношения к оцениванию по компетенциям показал разночтение их предпочтений в сторону данного оценивания. В целом и те и другие заинтересованы в альтернативной системе, поскольку она более прозрачна и высвечивает трудности в обучении, мотивирует на знания как ценности для дальнейшего развития личности. Основная проблема заключается в недостаточной осведомленности родителей об альтернативном оценивании, отсюда боязнь отказа от традиционной двадцатибалльной системы.
Область применения и перспективы. Изучение опыта применения системы оценивания по контракту доверия А. Антиби и оценка знаний по компетенциям и ее разумное использование в российском школьном образовании позволит создать систему прозрачного оценивания образовательных результатов обучающихся, о чем заявлено в обновленных ФГОС.
Список источников / Reference
1. Хуторской А. В. Педагогические основания диагностики и оценки компетентностных результатов обучения // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2017. № 4. С. 15-23.
2. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды : в 2 т. М., 1980. Т. 2. 288 с.
3. Матвиевская Е. Г. Гуманитаризация оценочной деятельности педагога // Вестник Северо-Восточного федерального университета им. М. К. Аммосова. 2018. № 4. С. 34-40.
4. Полонский В. М. Оценка достижений школьников. М., 2018. 96 с.
5. Пинская М. А., Иванов А. В. Критериальное оценивание в школе // Школьные технологии. 2018. № 3. C. 177-184.
6. Амонашвили Ш. А. Основы гуманной педагогики : в 20 кн. М., 2019. Кн. 4 : Об оценках. 368 с.
7. Вульфсон Б. Л. Основные тенденции развития общеобразовательной школы Франции после Второй мировой войны (1945-1970) : автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 1971. 40 с.
8. Джуринский А. Н. Основные тенденции развития теории и практики общего образования во Франции с конца XIX в. до II мировой войны : автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 1984. 43 с.
9. Гурье Л. И. Начальное профессиональное образование во Франции: (Проблемы и тенденции развития) : дис. ... д-ра пед. наук. Казань, 1993. 343 с.
10. Вахабова А. А. Основные направления развития содержания общего среднего образования во Франции : автореф. дис. ... канд. пед. наук. Волгоград, 2003. 24 с.
11. Дмитреева Е.В. Основные тенденции среднего образования во Франции: 80-90 гг. XX века : дис. ... канд. пед. наук. Казань, 2006. 343 с.
12. Bourdieu P. La reproduction. Eléments pour une théorie du système d'enseignement. Paris, 1970. 280 p.
13. Caverni J. P. Dépendance des évaluations scolaires par rapport à des évaluations antérieures. Le Travail Humain. 1975. Vol. 38(2). Pp. 213-222.
14. Noizet G. Psychologie de l'évaluation scolaire. Paris, 1978. 232 p.
15. Bonboir A. La docimologie. Paris, 1972. 194 p.
16. Cardinet J. Evaluation scolaire et mesure. Bruxelles, 1988. 232 p.
17. Bonniol J. J. Comparaison des effets d'ancrage obtenus dans une tâche d'évaluation. Proceedings of the XVIIth International Congress of Applied Psychology. 1971. Pр. 1179-1189.
18. Antibi A. La constant macabre ou comments a t on découragé des generation élèves. Format livre broche: Math Adore, 2003. 160 p.
19. Игнатьева Е. Ю. Оценивание образовательных результатов школьников как обучающая стратегия // Народное образование: XXI век. 2018. № 3(23). C. 1-13.
20. Медведков А. П. История педагогики в культурно-историческом освещении: для самообразования и специально-педагогического характера. Петроград, 1917. 344 с.
21. Perrenoud P. L'évaluation des élèves. De la fabrication de l'excellence à la régulation des apprentissages. Bruxelles, 1998. 224 p.
22. Cardinet J. Évaluation scolaire et pratique. Bruxelles, 1986. 268 с.
23. Maulini O. Qui a eu cette idée folle, un jour d'inventer [les notes à] l'école? Petite histoire de l'évaluation chiffrée à l'usage de celles et ceux qui désirent s'en passer (et des autres). Toulouse, 1996. 21 р.
24. Джуринский А. Н. Теория и методология истории педагогики и сравнительной педагогики. Актуальные проблемы. М., 2019. 128 с.
25. Claparède Е. L'éducation fonctionnelle. Paris, 2005. 209 p.
26. Hameline D. L'Éducation dans le miroir du temps. Lausanne, 2002. 287 p.
27. Дмитриева Е. В. Французская образовательная система в мировом пространстве // Модернизация образования в условиях глобализации : сб. мат-лов междунар. науч. конф. Тюмень, 2005. С. 67-68.
28. Pieron A. Examens et docimologie. Paris, 1963. 180 p.
29. Claparède E. L'école sur mesure. Lausanne-Genève, 1920. 44 p.
30. Hameline D. Les objectifs pédagogiques. Lausanne, 2003. 201 p.
31. Freinet C. Oeuvres Pedagogiques. Paris, 1994. Vol. 1. 588 p.
32. Binet A. & Henri V. La psychologie individuelle. L'Année Psychologique. 1896. Vol. 2. Pр. 411-465.
33. Пиаже Ж. Психология интеллекта. Питер, 2003. 191 с.
34. Дмитриева Е. В. Управление образованием за рубежом: проблемы модернизации и децентрализации во Франции в конце XX века // Управление качеством профессионального образования: от проблемы к системе : сб. мат-лов междунар. науч.-метод. конф. Казань, 2005. С. 49-51.
35. Cardinet J. Weiss J. L'Enseinement de la lecture et ses résultats. Broché. 1977. 206 p.
36. Cardinet J. Pour apprecier le travail des eleves. Bruxelles De Boeck-Wesmael, 1986.133 p.
37. Therer J. Nouveaux concepts en didactique des science. Mode of access: cte.univ-setif2.dz > moodle > mod > resource > view.
38. Leclercq D., Nicaise J., Demeuse M. Docimologie critique: Des difficultés de noter des copies et d'attribuer des notes aux élèves. Liège, 2004. Pр. 273-292.
39. Consultation sur le socle commun de connaissances, de compétences et de culture / SUD Education 63, 17 octobre, 2014. Mode of access: https://www.sudeducation63.org/Consultation-sur-le-socle-commun.html (дата обращения: 20.06.2023).
40. Antibi A. Pour en finir avec la constante macabre ou Les Notes: La fin du cauchemar. Toulouse, 2007. 160 p.
41. Гилёва А. Ю., Воробьёва С. Г., Котов В. В. Психолого-педагогические подходы к оцениванию образовательных результатов // Университетский комплекс как региональный центр образования, науки и культуры : мат-лы всерос. науч.-метод. конф. (с междунар. участием). Оренбург, 2020. С. 3848-3851.
42. Бурякова Л. А. Формирование компетенций у учащихся французской школы (2-4 циклы) в процессе музыкального образования // Педагогический журнал. 2019 Т. 9, № 5А, ч. II. С. 721-734. https://doi.org/10.34670/AR.2020.45.5.189.
Поступила 03.11.2023; одобрена после рецензирования 26.11.2023; принята к публикации 30.03.2024.
Все авторы внесли эквивалентный вклад в подготовку публикации.
Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.
