CC BY
61
DOI: 10.12731/2218-7405-2018-11-39-48 УДК 371.261
ТРАДИЦИОННЫЕ И ИННОВАЦИОННЫЕ ПОДХОДЫ К ОЦЕНИВАНИЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ШКОЛЬНИКОВ ВО ФРАНЦИИ
Воробьева С.Г., Воробьева А.Ю., Крашенинникова Е.И.
В статье рассматривается проблема совершенствования системы оценивания в соответствии с нуждами общества в конкретный период времени.
Цель. Основной целью статьи является анализ научной литературы, выявляющей различные подходы к оцениванию образовательных результатов учебной деятельности во Франции. Авторы также сравнивают взгляды на оценивание, представленные в работах известных французских педагогов, психологов и деятелей в сфере образования.
Метод или методология проведения работы. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы французских ученых, принцип системности, структурности и преемственности.
Результаты. Результаты работы заключаются в том, что авторы, анализируя полученные данные, делают вывод о том, что оценивание учащихся по компетенциям исключает селективность и более точно отражает достижения учащихся. Наиболее оптимальным подходом может стать сочетание традиционного и инновационного методов оценивания.
Область применения результатов. Представленные в статье данные могут быть использованы отечественными педагогами для совершенствования системы оценивания, существующей в современной России.
Ключевые слова: образовательные результаты; система оценивания; компетенции; оценка; прогресс в обучении; формативное оценивание; методология оценки.
TRADITIONAL AND INNOVATIVE APPROACHES TO THE ASSESSMENT OF EDUCATIONAL RESULTS IN FRENCH SCHOOLS
Vorobieva S.G., Vorobieva A.Yu., Krasheninnikova E.I.
The article deals with the problem of improving the assessment system according to the social needs in a specific period of time.
Purpose. The main purpose of the paper is to analyze the scientific literature on various approaches to the assessment of educational results in France. The authors also compare the views on assessment presented in the works offamous French teachers, psychologists and educational figures.
Methodology. Theoretical analysis ofpsychological and pedagogical literature of French scientists; principle of consistency, structuredness and continuity.
Results. The results of the work are as follows: having analyzed the data, the authors make a conclusion that schoolchildren's assessment according to their competences eliminates selectivity and reflects their achievements more accurately. The best approach could be a combination of traditional and innovative assessment methods.
Practical implications. The data presented in the paper can be used by teachers in Russia to improve the modern assessment system that exists in the country.
Keywords: educational results; grading system; competencies; assessment; learning progress; formative evaluation; evaluation method.
Во все времена одним из важнейших аспектов процесса обучения являлась проверка знаний учащихся. Данный факт не является удивительным, поскольку именно во время проверки учителя стремятся выявить достижения школьников, а также указать им на пробелы в учебной подготовке. Кроме того, проверка знаний - это неотъемлемый процесс закрепления, уточнения и систематизации знания и умения, приобретенных учащимися во время предыдущих занятий. Более того, полученная в ходе проверки информация
о степени освоения материала помогает педагогам корректировать процесс изучения нового материала.
В настоящее время стало достаточно распространено такое понятие, как гуманизация образования. Оно подразумевает необходимость саморазвития личности, выработку общечеловеческих ценностей и всестороннюю оптимизацию взаимодействия личности и социума. Однако в рамках школьного образования ценности гуманизма (ориентация на личность, ее развитие) вступили в острое противоречие с традиционной системой оценивания (оценка знаний, умений, навыков).
Следовательно, перед современными педагогами встает проблема поиска решения научной проблемы оценивания образовательных результатов, что и побуждает их изучать как отечественный, так и зарубежный опыт по данному вопросу. Изучение литературы, посвященной обозначенной проблеме, позволило выявить ценный опыт, накопленный образовательной системой Франции.
Система оценки знаний во Франции подвергалась критике с самого начала своего существования. Период самой ожесточенной критики образования пришелся на 1920-е годы. Именно тогда возникла наука досимология, основной целью которой до сих пор является изучение основных методов оценки знаний. Автором досимологии принято считать Анри Пьерона, в работах которого в 1922 году и был впервые употреблен этот термин. В настоящее время во Франции этой проблемой занимаются многие исследователи, в том числе Андрэ Антиби [1] и Пьер Мерль.
Система оценки знаний во Франции чаще всего становилась объектом внутренней критики со стороны преподавателей и прогрессивных педагогов. В 1960-х годах педагоги искали способы улучшить систему оценки: они хотели, чтобы она как можно точнее соответствовала нуждам общества того периода времени. После событий 1968-го года, когда по Франции прокатилась волна студенческих волнений,во Франции был объявлен бойкот экзаменам. Этот год также считается годом реформ во многих областях, в том числе и в сфере образования.
Вот выводы совета по оценке знаний в 1968-ом году: «Излишки индивидуализмадолжны быть упразднены, мы должны отказаться от принципа сортировки учеников, развивая работу в группах, пытаясь заменить традиционные отметку на качественную оценку су-казаниемуровня (А, В, С, D, Е )» [8].
Тем не менее, министр образования Эдгар Фор заявил о необходимости идти дальше. Наиболее важным ему казался «прогресс ученика по отношению к себе». Министр принял решение заменить шкалу оценки знаний следующим образом: отметка «отлично» соответствовала букве А, отметка «хорошо» - букве В, «посредственно» - букве С, «очень посредственно» - букве D, и откровенно «плохо» - букве Е. Авторы проекта считали, что оценивание знаний от 0 до 20должно быть упразднено без малейшего сожаления. Они обосновывали свое нововведение тем, что новая система была более рациональной. По мнению авторов проекта, в старой «проверенной» системе кристаллизовалась все худшее, что было в образовании, а именно режим селекции и отбора [2].
Не смотря на продолжительные дебаты и эксперименты, данная система не прижилась во Франции. Со временем она ушла, и в настоящий момент шкала оценки вернулась к прежней от 0 до 20.
В последнее время модным стало оценивание образовательных результатов по компетенциям, но компетенции подразумевают и определенную систему преподавания [9]. Роже Франсуа Готье пишет об оценивании образовательных результатов учащихся колледжей следующим образом: «Преподавать по компетенциям - значит, работать, передавая знания, убеждаясь в том, что учащиеся сумеют мобилизовать своизнания и способности, чтобы решить сложные ситуации, которые встречаются в реальной жизни» [14].
Но, как пишет преподаватель французского языка Изабель Па-нье, одним из факторов, вызывающих недовольство преподавателей, если речь идет об оценке по компетенциям, является большое количество времени, необходимое для коррекции работ учеников [3]. И это действительно тяжелый труд.
В ходе анализа литературы авторы пришли к выводу, что, по мнению большинства преподавателей, оценка часто является для школьников разочарованием и, скорее всего, действует как тормоз в процессе обучения [13]. При оценивании знаний по компетенциям отношение к оцениванию в значительной степени меняется. В данном случае основной необходимостью является созданиееди-ной команды преподавателей, учеников и родителей с целью обмена информацией и улучшения знанийи навыков школьников. Среди аргументов, которые приводят в пользу системы оценивания по компетенциям это, прежде всего то, что благодаря ей ученики сами ясно видят, что усвоено, а над чем еще нужно поработать. Тем не менее, разница между оцениванием по компетенциям и привычным всем оцениванием при помощи отметки не должна скрывать проблему успешной оценки.
Система оценивания - достаточно сложный и неоднозначный инструмент. С одной стороны, это преимущественно орудие учителя, но, с другой стороны, создана она ради раскрытия учебного потенциала ученика. Следовательно, одна из задач учителей будет заключаться в разъяснении того, что оценивание по компетенциям направлено на реализацию адекватной, объективной и справедливой оценки.
В 1968 году в Канаде была создана Ассоциация по развитию методологии оценки в образовании (ADMEE) [10]. Данная организация является международной и объединяетисследователей, преподавателей, тренеров и менеджеров, работающих во франкоязычных странах и заинтересованных в проблемах оценивания. В 1970 году данная ассоциация насчитывала 17 стран-участников [11]. Педагоги Франции принимают активное участие в работе ассоциации с самого ее основания. Ассоциация по развитию методологии оценки в образовании проводит научные конференции и семинары по проблеме оценивания знаний и прогресса в обучении. Семинары и конференции проходят не только в Канаде, но и в других странах мира.
В 1980-х годах прошлого столетия психолог и педагог Жан Кар-динэ, основатель института педагогических исследований выпу-
стил в свет несколько своих произведений, посвященных проблеме оценивания образовательных результатов. В своих трудах «Оценка знаний в школах» [4], «Школьное оценивание и практика» [5], «Оценивая работы учеников», «Нужны ли нам оценки» [6] Ж. Кар-динэ критикует традиционную систему оценивания и говорит о ее селективности.
В работе «Нужны ли нам оценки» Жан Кардинэ утверждает, что оценки не всегда адекватны и справедливы. Автор пытается понять, какой должна быть оценка, чтобы справедливо оценить прогресс в обучении на различных этапах обучения. В своих произведениях Жан Кардинэ затрагивает вопросы сомативной и формативной оценки. Обобщающая оценка, по мнению автора, стремится сформировать общее суждение об ученике с собственной позиции по отношению к объективному усвоению. Речь идет об уточнении преподавателями знаний, достигнутых на определенном этапе определенным учеником [7].
С другой стороны находится формативное (созидательное) оценивание, которое предназначено упростить усвоение знаний учеником. Оно, в свою очередь, является как бы посредником между учеником и учителем. «Чтобы формативное оценивание было эффективным, необходимо стремиться следовать за прогрессом в усвоении учеником знаний. Именно поэтому никакие данные не обеспечивают постоянного значения, не могут быть использованы вне контекста, которым они определяются», - пишет Кардинэ [4]. Именно на этом основываются требования и «инструменты», специфичные для каждого пункта оценивания. Подразумевается три этапа стратегии оценивания: обзор информации, интерпретация и использование информации.
Критические замечания в адрес школьной отметки в 1970-х годах прошлого столетиятакже можно встретить в работе философа и педагога Э. Клапареда «Нужны ли нам еще оценки». В своем труде «Цели воспитания и индивидуальная оценка» автор отражает примеры неадекватности отметки. Э. Клапаред описывает различные методы измерения, соответствующие основным направлениям со-
мативного оценивания. Свой труд «Две точки зрения на формативное оценивание» он посвящает дискуссии с Филиппом Пирэну о так называемых социальных перекосах в оценивании [12].
Проблематика оценивания актуальна и на сегодняшний день. До сих пор ведутся споры о том, какое же оценивание лучше для учащихся. Некоторые педагоги считают отход от отметки неправильным решением, в то время как оценивание же по компетенциям считают очень трудоемким.
В 2017 году Академией г. Ницца был проведен опрос, касающийся оценивания образовательных результатов. В опросе приняли участие 34 колледжа Франции.
Первый вопрос был обозначен следующим образом: Нужно ли полностью упразднить отметку? По итогам опроса 80% респондентов высказались за сохранение отметки в системе оценивания,14% выразили мнение, что нужно частично оставить отметки, и только 3% были сторонниками полной отмены отметок.
Следующий вопрос касался оценивания знаний по компетенциям. Согласно данному опросу за оценивание знания по компетенциям по отдельным дисциплинам высказалось 54% опрошенных, 25% опрошенных высказали мнение, что оценивание по компетенциям должно затрагивать все дисциплины. В то же время 9% респондентов указали, что оценивание по компетенциям необходимо только для отдельных тем по «трудным» предметам, а 12% участников опроса считают, что по компетенциям оценивать нецелесообразно.
Еще один вопрос касался причины, по которой учебное заведение выбрало оценку знаний по компетенциям? Предлагалось три варианта ответа: 1. Решение оценивать знания учащихся по компетенциям принято а) командой учителей; б) решением директора учебного заведения, с) решением вышестоящего начальства». Результаты опроса явно указывают на то, что в большинстве случаев решение об оценивании знаний учащихся принимается командой преподавателей.
В заключении хочется отметить, что, на наш взгляд, подход, при котором знания учащихся оцениваются по компетенциям, является
инновационной и лучше соответствует современному положению вещей в системе образования в целом. Во-первых, оценивание по компетенциям не усредняет учащихся, оно не приводит к разделению учеников на «слабых» и «сильных» и, тем самым, не наносит психологической травмы ученикам. Во-вторых, оценивание по компетенциям способствует раскрытию потенциала ученика, который, в свою очередь, осознает, чего он реально достиг на каждом этапе обучения. Таким образом, именно оценивание по компетенциям является воплощением справедливой оценки. Необходимо подчеркнуть, что данная система практикуется во Франции с 2012 года. Она завоевала доверие и уважение со стороны педагогов, учеников и родителей. Министерством образования разработан «дневник компетенций», в котором даются рекомендации по оцениванию достижений школьников. В России же до сих пор существует формальный подход, который полностью не отражает знаний, умений и навыков, приобретенных учеником на определенном этапе обучения. На наш взгляд, наиболее оптимальным подходом могло бы стать сочетание традиционного и инновационного методов оценивания.
Список литературы/References
1. Antibi A. La constant macabre ou comment a t on découragé des génération élèves? 2003. 120 p.
2. Battaglia M., Collas A. Classement PISA: La France championne des inégalités scolaires, 2013. URL: http://www.lemonde.fr/ecole-pri-maire-et-secondaire/article/2013/12/03/classementpisa-la-france-cham-pionne-des-inegalites-scolaires_3524389_1473688.html
3. Bentolila A., Jouan H., Merle P. Supprimer les notes à l'école: gadge-touluttecontre les inégalités? 2014 URL: http://www.franceinter.fr/ emission-le-telephone-sonne-supprimer-lesnotes-a-lecole-gadget-ou-lutte-contre-les-inegalites
4. Cardinet J. Evaluation des élèves et pédagogie active. IRDP. Neuchâtel: IRDP, 1987.
5. Cardinet J. Evaluation scolaire et pratique/ 3e édition. / Bruxelles: De Boeck-Wesmael, 1990.
6. Cardinet J. Evaluer les acquis des élèves? Pour quoi faire? Neuchâ-tel: Institutromand de recherches et de documentation pédagogiques, 1989.
7. Cardinet J. Pour apprécier le travail des élèves. Neuchâtel: IRDP, 1984, 82 p.
8. Del Rey A. A l'école des compétences: de l'éducation à la fabrique de l'élève performant. Cahiers Libres, 2009. 286 p.
9. Dierendonck Ch., Loarer E., Rey B., L'évaluation des competences en milieu scolaire et en milieu professionnel. De Boek, 2014.360 p.
10. Experts de la commission Europeenne. New Skills for New Jobs: Action Now. 2010. URL: http://ec.europa.eu/social/main.jsp?catId=88&even-tsId=232&furtherEvents=yes&langId=en
11. Jost R. A la découverte de l'école en Finlande. Activités mathématiques et scientifiques, No 62, IREM de Strasbourg, 2007, pp. 47-77.
12. Perrenoud Ph. Quand l'école pretend préparer à la vie... « developper des compé-tences ou enseigner d'autres savoirs? ». ESF éditeur, 2011. 221 p.
13. Porcher L. L'école parallèle. Broché, 1973. 134 p.
14. Sud Education 63. Sudeducation63.org, 2014. URL: http://www.suded-ucation63.org/Consultation-sur-le-socle-commun.html
ДАННЫЕ ОБ АВТОРЕ
Воробьева Светлана Геннадьевна, старший преподаватель кафедры немецкого и французского языков
Ульяновский государственный университет
ул. Льва Толстого, 42, г. Ульяновск, Ульяновская обл., 432000,
Российская Федерация
fleur40268@mail.ru
Воробьёва Анна Юрьевна, преподаватель предметно-цикловой комиссии электроснабжения и производства летательных аппаратов
Университетский колледж Оренбургского государственного университета
ул. Одесская, 148, г. Оренбург, Оренбургская обл., 460000,
Российская Федерация
anne_1992@mail.ru
Крашенинникова Екатерина Ивановна, студент 3 курса Института международных отношений Ульяновский государственный университет ул. Льва Толстого, 42, г. Ульяновск, Ульяновская обл., 432000, Российская Федерация katekrash98@mail.ru
DATA ABOUT THE AUTHORS Vorobieva Svetlana Gennadevna, Senior Lecturer, Department of German and French Languages
Ulyanovsk State University
42, Lev Tolstoy Str., Ulyanovsk, 432000, Russian Federation
fleur40268@mail.ru
ORCID: 0000-0003-4138-4461
Vorobieva Anna Yurevna, Lecturer of Subject Commission for Power Supply and Aircraft Production
University college, Orenburg State University 148, Odesskaya Str., Orenburg, Orenburg Region, 460000, Russian Federation anne_1992@mail.ru
Krasheninnikova Ekaterina Ivanovna, Student, Institute for International Relationships
Ulyanovsk State University
42, Lev Tolstoy Str., Ulyanovsk, 432000, Russian Federation
katekrash98@mail.ru
SPIN-code: 8305-3123
ORCID: 0000-0001-7507-255X
