CC BY
60
Научно-практическая статья
УДК 378.1 © С. В. Шмачилина-Цибенко, Т. С. Котлярова, 2023 doi: 10. 24412/1999-6241-2023-192-73-82
5.8.7. Методология и технологии профессионального образования
Организация самостоятельной работы обучающихся в условиях использования дистанционных образовательных технологий
Светлана Витальевна Шмачилина-Цибенко \ доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики, психологии и социальной работы; shmachilinacibenko@mail.ru; https://orcid.org/0000-0003-1450-5571
Татьяна Сергеевна Котлярова \ кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики, психологии и социальной работы; 8539 katiatania@mail.ru; https://orcid.org/0000-0001-9375-8539 1 Омская гуманитарная академия, 644105, Омск, ул. 4-я Челюскинцев, 2 А, Россия Реферат
Введение. Актуальным и значимым становится сегодня смещение вектора образовательной деятельности в сторону самостоятельной работы, которая генерирует стремление обучающегося к саморазвитию, а также закладывает фундамент для дистанционного образования, мотивируя тем самым совершенствование профессионального мастерства и возможность быть сознательным и созидательным специалистом. Материалы и методы. Основу исследования составили компетентность^ и рамочный подходы. Использовались методы системного и логического анализа. Исследование по реализации самостоятельной работы обучающихся в электронной образовательной среде проводилось на базе Омской гуманитарной академии. Результаты и обсуждение. Актуализированы суть самостоятельной работы обучающихся, современные подходы к толкованию и классификации дистанционных образовательных технологий, охарактеризованы особенности, правила, этапы организации и управления самостоятельной работы для обучающихся и преподавателей в формате электронно-информационной образовательной среды Moodle, проанализирован опыт проведения вебинаров, творческих заданий, кейс-технологий, электронного портфолио в качестве видов аутентичного оценивания обучающихся. Выводы. Организация самостоятельной работы посредством использования дистанционных образовательных технологий в формате электронно-информационной образовательной среды Moodle позволяет максимально использовать возможности реализации дистанционной формы обучения в процессе осуществления и сопровождения самостоятельной работы обучающихся. Вовлечение в данный процесс преподавателей и сотрудников методического и технического обеспечения контроля за качеством обратной связи обусловливает развитие ответственности, самостоятельности личности будущего специалиста, формирование у него умения распределять собственные ресурсы, ориентироваться в различных ситуациях, ставить и самостоятельно решать теоретические и практические задачи.
Ключевые слова: организация, самостоятельная работа обучающихся, технологии дистанционного обучения, вебинар,
творческое задание, кейс-технология, электронный портфолио
Для цитирования: Шмачилина-Цибенко С. В., Котлярова Т. С. Организация самостоятельной работы обучающихся в условиях использования дистанционных образовательных технологий // Психопедагогика в правоохранительных органах. 2023. Т. 28, № 1(92). С. 73-82. Шр*//Могд/10. 24412/1999-6241-2023-192-73-82
Scientific and Practical Article
UDC 378.1 © S. V. Shmachilina-Tsibenko, T. S. Kotlyarova, 2023
doi: 10. 24412/1999-6241-2023-192-73-82
5.8.7. Methodology and Technology of Professional Education
Organization of Students' Self-Study Work with the Use of Distance Educational Technologies
Svetlana V. Shmachilina-Tsibenko \ Doctor of Science in Pedagogy, Professor, Professor at the chair of Pedagogy, Psychology and Social Work; shmachilinacibenko@mail.ru; https://orcid.org/0000-0003-1450-5571
Tatiana S. Kotlyarova \ Candidate of Science in Pedagogy, Associate-Professor at the chair of Pedagogy, Psychology and Social Work; 8539 katiatania@mail.ru; https://orcid.org/0000-0001-9375-8539 10msk Humanitarian Academy, 2 A 4 Chelyuskintsev st., Omsk, 644105, Russia Abstract
Introduction. Today, the shift in the vector of educational activity towards self-study is becoming relevant and significant, which, on the one hand, generates the student's desire for self-development, and on the other hand, lays the foundation for distance education, thereby motivating the improvement of professional skills and the opportunity to be a conscious and creative specialist. Materials and Methods. The study was based on competency-based and framework approaches. The authors applied methods of system and logics analysis. The research on implementation of the students' self-study activity in the electronic educational environment was conducted at Omsk Humanitarian academy. Results and Discussion. The paper actualizes the essence of students' self-study work, modern approaches to interpretation and classification of distance educational technologies, characterizes peculiarities, rules, stages of organization and management of self-study work for students and teachers in electronic information educational environment "Moodle", analyzes the experience of conducting webinars, creative tasks, case-techniques and electronic portfolio as one of the types
of authentic assessment of students. Conclusions. Organization of self-study work via distance educational technologies in electronic information educational environment "Moodle" ensures maximum usage of implementation of distance form of learning in organizing and assisting in students' self-study. The involvement of teachers and methodical and technical staff in this process for monitoring the quality of feedback determines the development of responsibility, individual independence of a future specialist, building his ability to allocate his own resources, navigate in various situations, set and solve theoretical and practical tasks by himself.
Keywords: organization, students' self-study, distance learning technologies, webinar, creative task, case-technique,
electronic portfolio
Citation: Shmachilina-Tsibenko S. V., Kotlyarova T. S. Organization of Students' Self-Study Work with the Use of Distance Educational Technologies. Psychopedagogy in Law Enforcement. 2023. Vol. 28. No. 1(92). Pp. 73-82 (In Russ.). https://doi.org/10. 24412/1999-6241-2023-192-73-82
Основные положения
1. С педагогической точки зрения под дистанционными образовательными технологиями понимается комплекс методов и средств обучения, а также администрирования учебных процедур, гарантирующих осуществление педагогического процесса в отдалении с использованием современных информационных и телекоммуникационных технологий.
2. Самостоятельную работу обучающихся можно трактовать как вид учебной деятельности при освоении необходимых компетенций, где они лично управляют этим процессом, без непосредственного участия преподавателя, но под его профессиональным сопровождением.
3. Самостоятельная работа обучающихся организуется и управляется в формате электронно-информационной образовательной среды Moodle, которая создает возможность интеграции различных электронных ресурсов, средств обучения и сопровождения процесса работы.
4. Содержание и форма заданий для самостоятельной работы должны быть направлены на формирование компетенций, иметь проблемный характер, что придает ей дифференцированность, вариативность, демонстрирует более полный учет индивидуальных возможностей, потребностей и интересов обучающихся.
5. Особую значимость приобретают вебинары, в ходе которых связь между преподавателем и обучающимися поддерживается через интернет, с помощью установленного специального веб-приложения на сайте образовательной организации; творческие задания (метод кейс-технологий), к каждому из которых разрабатываются нормативные требования, а для отдельных групп обучающихся еще учитывается уровень творческой активности; электронный портфолио, являющийся альтернативным способом оценивания результатов самостоятельной деятельности по отношению к традиционным технологиям.
Введение
Актуальность, значимость, сущность проблемы. Управление самостоятельной работой обучающихся, оценка ее результативности и продуктивности всегда вызывали затруднения для обучающихся и пре-
подавательского сообщества. Значимость этой проблемы ныне связана с новой миссией самостоятельной работы, определенной ФГОС 3++ (нового поколения). В результате новейших требований самостоятельная работа трансформируется в доминирующую форму совершенствования учебного процесса. Одновременно с этим зарождаются вопросы ее обстоятельной организации, изменения ролевых функций преподавателей и обучающихся в ходе ее реализации.
Тенденции к использованию дистанционных образовательных технологий и интернет-ресурсов предполагают увеличение времени на самостоятельную работу обучающихся и меняют роль преподавателя из транслятора в тьютора, целенаправленно руководящего этой работой.
Таким образом, возрастающая роль самостоятельной работы и необходимость активизации мотивации обучающихся в процессе ее выполнения, особенно в условиях применения дистанционных образовательных технологий, являются значимыми и актуальными требованиями общества.
Цель исследования заключается в характеристике и обосновании процедур, методов и форм организации и реализации самостоятельной работы обучающихся посредством традиционных и инновационных дистанционных образовательных технологий в формате электронно-информационной образовательной среды Moodle.
Теоретические предпосылки и обзор проблемы.
Стремительное распространение телекоммуникационных технологий и глобальная компьютеризация современного обучения, смещение вектора образования в сторону активного применения дистанционных образовательных технологий кардинально меняют подход к организации самостоятельной работы обучающихся. В сегодняшних условиях она из обычного репродуктивного способа проверки знаний преобразуется в целенаправленный систематичный мониторинг деятельности обучающихся, обеспечивающий постоянную активную обратную связь последних и преподавателя как в традиционном, так и в интерактивном формате, расширение пространственных и временных границ для коммуникации и обмена информацией [1].
К сожалению, увеличение учебных часов на самостоятельную работу не обеспечивает продуктивности результатов обучения. Это, на наш взгляд, обусловлено несколькими факторами. Во-первых, содержание самостоятельной работы, преподаваемых курсов и модулей не всегда сопряжено с целями формирования компетенций и формулировкой содержательной части индикатора, закрепленной за дисциплиной. Во-вторых, организация самостоятельной работы все еще не отвечает критериям целенаправленности, дифференциро-ванности и вариабельности. В-третьих, неосновательный контроль и недостаточный анализ объективных возможностей и интересов субъектов образовательного процесса не благоприятствуют качественной реализации задач самостоятельной работы [2].
В рамках дистанционного обучения эти тенденции проявляются еще заметнее. Данные эмпирических исследований констатируют, что диапазон заданий для самостоятельной работы выполняется обучающимися формально либо они без особых усилий скачивают из доступных источников необходимые материалы, что свидетельствует о низком уровне сформированности навыков самостоятельной работы и о слабой мотивации их на ее осуществление.
В исследованиях российских ученых, психологов, выдающихся методологов, специалистов в области дидактики и управления, методики преподавания, таких как Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязинский, И. Я. Лер-нер, М. Н. Скаткин, В. А. Сластенин, Г. Н. Сериков, Т. И. Шамова и др., самостоятельная работа представлена с самых различных позиций: как метод и форма обучения, как специфический вид учебной деятельности, как основа самообразования, как набор стратегий обучения, как одна из форм компетентности и др.
На современном этапе развития педагогического образования устоявшиеся способы проектирования и осуществления самостоятельной работы студентов требуют переосмысления, коррекции и новых педагогических решений в условиях функционирования и использования дистанционных образовательных технологий на основе компетентностного подхода.
Анализ различных источников свидетельствует, что понятие «дистанционное обучение» в российском образовании появилось благодаря работам Е. С. Полат, А. А. Андреева практически в конце XX в.
Следует отметить, что дистанционное образование достаточно широко изучено, однако в России данная форма обучения не имеет легитимной поддержки и фактически не считается формой получения образования. Приоритетной формой организации образовательного процесса в Российской Федерации
признано обучение с использованием дистанционных образовательных технологий [3; 4].
Под дистанционными образовательными технологиями (ДОТ) в ст. 16 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» понимаются образовательные технологии, реализуемые в основном с применением информационных и телекоммуникационных технологий при опосредованном (на расстоянии) или не полностью опосредованном взаимодействии обучающегося и педагогического работника
Мы придерживаемся позиции авторов учебного пособия под редакцией Е. С. Полат, в котором данное понятие конкретизируется с педагогической точки зрения и трактуется как «совокупность методов и средств обучения и администрирования учебных процедур, обеспечивающих проведение учебного процесса на расстоянии на основе использования современных информационных и телекоммуникационных технологий» 2.
Дистанционные образовательные технологии сегодня широко используются во всех формах получения образования: в меньшей степени в очной, в большей — очно-заочной, заочной, широко применяются во всех формах экстерната, в дополнительном образовании. В качестве средств дистанционного образования выделяют электронную почту, skype и zoom-конференции, электронные образовательные платформы и др.
Особую популярность в последнее время получила модульная объектно-ориентированная динамическая обучающая среда Moodle (А. А. Андреев, И. В. Роберт, А. В. Соловов, В. П. Тихомиров, С. А. Щенников и др.).
Среди зарубежных исследований, связанных с вопросами организации самостоятельной работы студентов и использованием дистанционных образовательных технологий, представляющих для нас определенный интерес, необходимо выделить работы Л. Розельфельда и П. Морвиля (веб-сайт, веб-дизайн, информационная архитектура), Д. Вуда, Дж. Брунера и Г. Росса, Б. Доджа (технология скэффолдинга и образовательных веб-квестов); Х. И. Элиштона, Н. Х. Лэш-тона, Е. Персиваля, К. Джонса, Ф. Дэбизе, А. Пакто и др. (обучение при помощи симуляций, технология симуляций).
Несомненный интерес для нашего исследования представляют эмпирические отечественные изыскания, посвященные пилотным исследованиям реализации курса самостоятельной работы студентов неязыковых факультетов по иностранному языку, основанного на системе управления обучением с помощью учебно-методического комплекса нового поколения Empower, в рамках сотрудничества Кем-
1 Об образовании в Российской Федерации : федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-Ф3. Доступ из справ.-правовой системы «КонсультантПлюс».
2 Полат Е. С., Бухаркина М. Ю., Моисеева М. В. Теория и практика дистанционного обучения : учеб. пособие / под ред. Е. С. Полат. М., 2004. С. 13.
бриджского издательства и факультета иностранных языков Санкт-Петербургского государственного университета.
В масштабе настоящей статьи под самостоятельной работой обучающихся мы будем понимать такой вид учебной деятельности, в ходе которого освоением необходимых компетенций обучающийся управляет самостоятельно, без непосредственного участия преподавателя, но под четким и систематическим его сопровождением. В процессе выполнения разных видов деятельности постепенно усложняется уровень самостоятельной работы — от репродуктивной до поисково-творческой.
Достоинство самостоятельной работы для формирования компетентной личности специалиста видится нам в том, что данный вид деятельности способствует развитию активности, ответственности, самостоятельности личности, формированию умения распределять собственные силы, время и рассчитывать возможности, умения ориентироваться в теории и практических ситуациях, ставить и самостоятельно решать теоретические и практические задачи 3.
Одним из важнейших показателей активности личности в ходе выполнения деятельности является ее самостоятельность. Обучающиеся должны ставить перед собой основные и промежуточные цели, планировать мероприятия для их достижения, выбирать задания и вид работы, планировать время, распределять имеющиеся ресурсы и средства, осуществлять систематический самоконтроль за ходом выполнения заданий, вовремя вносить коррективы в работу.
Следует подчеркнуть, что ключевую роль в управлении развитием самосознания, ответственности и самодисциплины обучающихся играет преподаватель, который тщательно планирует самостоятельную работу, осуществляет систематический мониторинг, контроль и обратную связь, что и определяет эффективность такого вида деятельности [5; 6].
Таким образом, отечественные и зарубежные исследователи отмечают, что творческая активность и самостоятельность являются характерными чертами современного человека. Каждая страна имеет свои научные традиции в поиске путей развития этих качеств у обучающихся. Несмотря на многочисленные исследования в направлении самостоятельной работы студента, данная проблематика по-прежнему остается актуальной и подлежит широкому обсуждению на различных уровнях.
Материалы и методы
В основу исследования положен компетентност-ный подход, позволивший выделить основные цели, содержание, оценивание самостоятельной работы, отбор дистанционных образовательных технологий
и их продуктивное использование. В целях получения информации об организации и процессе управления самостоятельной работой обучающихся посредством дистанционных образовательных технологий нами использовались методы системного анализа, диагностика состояния педагогических объектов, включающая в себя анализ качества электронных учебно-методических комплексов (далее — УМК), видеолекций, вебинаров; контент-анализ контрольных работ, педагогических практик студентов и т. д. Для изучения опыта функционирования в высшей школе на предмет конструирования контекста, содержания, характера взаимодействия участников образовательного процесса и разработки сценариев организации самостоятельной работы был применен метод архитектуры. Тестирование, опросы и анкетирование преподавателей проводились при помощи социальной сети и электронно-информационной образовательной среды академии, что было обусловлено высокой частотностью их посещений среди обучающихся и преподавателей. Исследование по реализации самостоятельной работы обучающихся в электронной образовательной среде проводилось на базе Омской гуманитарной академии.
В данную деятельность были вовлечены преподаватели кафедры педагогики, психологии и социальной работы, специалисты учебно-методического отдела и электронно-информационной образовательной среды Moodle, обучающиеся бакалавриата, магистратуры направлений «Педагогика», «Психология», «Психология и педагогика», «Специальное педагогическое образование», «Социальная работа».
Результаты и обсуждение
Дистанционные образовательные технологии используются при получении образования на определенных этапах обучения в очной, заочной, очно-заочной формах, в ходе реализации основных и дополнительных образовательных программ. Отсюда организация и планирование самостоятельной работы обучающихся являются ведущей и основополагающей задачей.
Самостоятельная работа обучающихся организуется и управляется в формате электронно-информационной образовательной среды Moodle, и особенность ее заключается в том, что она позволяет максимально использовать возможности реализации дистанционной формы обучения, в процесс которой вовлечены не только преподаватель и обучающиеся, но и службы технического обеспечения, контролирующие качество обратной связи и своевременно устраняющие технические неполадки, обеспечивающие консультативную работу со студентами по использованию возможностей среды, интенсифицирующие процесс обратной связи между студентами и преподавателя-
3 Загвязинский В. И. Теория обучения: современная интерпретация : учеб. пособие. 5-е изд. М., 2008. 188 с. 76 ISSN 1999-6241 Психопедагогика в правоохранительных органах. 2023. Том 28, № 1(92)
ми и осуществляющие, таким образом, техническое сопровождение каждого студента и преподавателя на всем протяжении обучения. В процесс осуществления планирования, реализации и сопровождения организации самостоятельной работы студентов (далее — СРС) вовлечены также работники библиотеки, оказывающие консультативную помощь в самостоятельном выборе литературных источников.
При планировании самостоятельной работы преподавателями разрабатываются курсы видеолекций по дисциплинам, материалы для проведения вебина-ров, методические пособия, а также пакет документов по каждой дисциплине, включающий в себя список литературы по каждой теме с указанием конкретных глав или страниц для самостоятельного изучения, разработанный курс практических занятий с использованием заданий репродуктивного, частично-поискового и творческого характера, фонды оценочных средств, представленные тестовыми заданиями, позволяющими проверить знания студента, а также различными практическими заданиями, кейсами, преимущественно творческого характера, направленными на определение уровня сформированности универсальных и профессиональных компетенций.
Интеграция различных электронных ресурсов, средств обучения и сопровождения студента в ходе всей самостоятельной работы, осуществление постоянной обратной связи позволяют варьировать использование различных методов и форм обучения, учитывать интересы обучающихся, осуществлять уровневую дифференциацию в зависимости от актуального уровня подготовки студентов, а также дает возможность последним эффективно управлять временем, выделенным для работы. Именно максимальная индивидуализация обучения отмечается как важное качество новой информационно-инструментальной учебной среды [7].
В практике деятельности вуза доступ к электронно-информационной образовательной среде получают каждый студент и преподаватель. Она состоит из различных компонентов, которые можно условно разделить на печатную продукцию и электронные ресурсы. В первую категорию входят книга для преподавателя, книга и учебная тетрадь для студента. К категории онлайн-ресурсов относятся все вышеперечисленные компоненты, онлайн-ресурс для студентов, которые имеют доступ как к учебной тетради и тестам, видеолекциям, дополнительным учебным пособиям, так и к ресурсам библиотеки, осуществлению обратной связи с преподавателями, библиотекой, техническими службами, а также онлайн-ресурс для преподавателей, которые располагают доступом к библиотеке, дополнительным материалам, ключам к упражнениям, инициированию чатов в учебной группе, мониторингу и контролю проделанной студентами самостоятельной работы.
В свою очередь, каждый преподаватель имеет возможность управлять учебной работой в рамках своей учебной дисциплины: обеспечивать доступ студентов к различного уровня заданиям и разделам, тестам достижений по итогам усвоения материалов; смотреть карточку достижений любого студента, где представлены в графической и табличной формах показатели выполненного объема СРС по каждому заданию, контрольной работы УМК.
Управление организацией СРС необходимо осуществлять поэтапно и систематично. Каждый раздел самостоятельной работы, тема должны быть тщательно спланированы, все виды деятельности обоснованы. Соответственно, для эффективной работы в данном направлении необходимы готовность профессорско-преподавательского состава, качественная учебно-методическая и нормативная правовая база.
Под готовностью профессорско-преподавательского состава мы понимаем «способность преподавателей в умении использования учебных средств, способных объединить их собственные усилия и усилия обучающихся в усвоении содержания курса; создание интерактивной среды между субъектами образовательного процесса, в стимулировании внутренних механизмов саморазвития личности, самоконтроля и самокоррекции» [8].
Между тем проведенный нами опрос преподавателей выявил разнохарактерное понимание ими степени собственного участия в управлении СРС в условиях использования дистанционных образовательных технологий, у некоторых из них слаборазвитые организаторские, прогностические и конструктивные умения, отсутствие системы ее планирования, организации и контроля.
Полученные данные показали необходимость теоретической и практической подготовки самих преподавателей к осуществлению управления самостоятельной работой студентов. При обучении преподавателей планированию этой работы в академии мы ориентировались на адаптированную к российским условиям классификацию видов и типов СРС, представленную на Кембриджской электронной платформе УМК Empower [9; 10].
Для систематизации и оптимизации работы предлагаем правила организации самостоятельной работы студентов для преподавателей.
1. СРС должна быть связана с особенностями дисциплины. Ее структура должна четко соотноситься со структурой самого УМК, каждого раздела и каждого модуля. Включение СРС в процесс обучения должно быть своевременным и последовательным. Связь самостоятельной работы студентов с аудиторной работой позволяет эффективно осуществлять рефлексивную деятельность, своевременную коррекцию результатов, поддерживать ситуацию успеха.
2. СРС должна учитывать индивидуальные особенности, способности, уровень знаний и освоенных компетенций каждого студента. Для этого существует уровневая дифференциация заданий и учебного материала, разрабатываемого преподавателем. С этой целью каждый пакет дисциплины содержит задания репродуктивного (вопросы на усвоение полученных знаний), частично-поискового (практические задания) и творческого характера (кейсы, практические задания и упражнения, эссе) разного уровня сложности.
3. Самостоятельная работа должна обеспечивать каждому студенту максимальную возможность успешного усвоения материалов курса. Для этого студенту разрешается выполнять то или иное задание несколько раз, до полного усвоения материала. Во многих заданиях также можно получить подсказку в целях активизации познавательной деятельности, аналогии и самостоятельного анализа. Система указывает на ошибки и выдает правильные ответы. Количество попыток выполнения заданий неограниченно, до полного усвоения курса студентом. Только при итоговом тестировании, которое является контрольным, студент не может внести исправления.
Обязательным условием, обеспечивающим эффективность СРС, является соблюдение поэтапности в ее организации и проведении. Мы ориентировались на следующие этапы управляемой СРС.
Первый этап — подготовительный. Включал в себя составление рабочей программы с выделением тем и заданий для СРС; сквозное планирование СРС на семестр; подготовку учебно-методических материалов; диагностику уровня подготовленности студентов.
Второй этап — организационный. Определяются цели индивидуальной и групповой работы студентов; читается вводная лекция, проводятся вебинар, индивидуально-групповые установочные консультации, во время которых разъясняются формы СРС и ее контроля; утверждаются сроки и формы представления промежуточных результатов.
Третий этап — мотивационно-деятельностный. Преподаватель должен обеспечить положительную мотивацию индивидуальной и групповой деятельности; проверку промежуточных результатов; организацию самоконтроля и самокоррекции; взаимообмен и взаимопроверку в соответствии с выбранной целью.
Четвертый этап — контрольно-оценочный. Включает в себя индивидуальные и групповые отчеты и их оценку. Результаты могут быть представлены в виде дипломной и (или) курсовой работ, реферата, доклада, схем, таблиц, устных сообщений, моделей, макетов, отчетов и т. п. (в зависимости от дисциплины и специальности). Контроль СРС может осуществляться при помощи промежуточного и итогового тестирования, написания в аудитории письменных
контрольных работ, сдачи коллоквиумов, промежуточных зачетов и др. [11].
Использование дистанционных образовательных технологий требует как новых форм самостоятельной работы (асинхронное оперативное общение, информационные сеансы, web-квесты, создание тематических ■№еЬ-страниц, симуляции и пр.), так и существенного переосмысления, корректировки традиционных форм (рефераты; конспектирование первоисточников, составление тезисов, планов; рецензирование, аннотирование, отзывы, тренинги, решение задач; составление схем, таблиц, диаграмм и пр.; расчетные, графические, расчетно-графические работы, разработка тестов, дидактических материалов; самостоятельные контрольные работы, выполнение индивидуальных творческих задач, другие формы, которые соответствуют специфике направления или профиля) и перевода их в дистанционный формат.
Дидактические возможности и условия использования информационно-образовательных ресурсов и служб, мультимедийных средств в системе дистанционного обучения позволяют представить необходимую учебную информацию для самостоятельного изучения в виде гипертекста, задействовать наглядные свойства звуковой, графической, анимационной и видеоинформации, способствующие лучшему усвоению материала [12].
Однако при этом необходимо помнить, что основная задача организации СРС заключается в создании психолого-дидактических условий развития интеллектуальной инициативы и мышления на занятиях любой формы. Ведущим принципом организации СРС должен стать перевод всех студентов на индивидуальную работу с переходом от формального, пассивного выполнения определенных заданий к познавательной активности с формированием собственного мнения при решении поставленных проблемных вопросов и задач. Таким образом, студент должен научиться осмысленно и самостоятельно работать сначала с учебным материалом, затем с научной информацией, использовать основы самоорганизации и самовоспитания, чтобы в дальнейшем развивать умение непрерывно повышать свою квалификацию.
Все указанные формы самостоятельной работы студентов частично или полностью реализуются в дистанционном курсе на основе электронной информационно-образовательной среды вуза, которая предоставляет широкие возможности для внедрения элементов дистанционного обучения в образовательную систему вуза.
Работа начинается с составления индивидуального учебного плана работы студента, объем учебного материала которого разбивается на содержательные блоки по тематическим курсам и реализуется в электронном виде. Наличие таких планов помогает студентам, само-
стоятельно выполняя работу, выявлять способности, организовывать, планировать, регулировать собственную учебную деятельность, проводить самоконтроль и оценку ее результатов. Все в комплексе позволяет осуществлять обучающемуся самоуправление своей деятельностью. Механизм самоуправления действует таким образом, что студент как субъект управления сам себя рассматривает в качестве объекта. Он регулирует свои учебные действия, организовывает деятельность, рефлексивно относится к собственным действиям.
Изучение теоретического материала в дистанционных курсах в опыте работы Омской гуманитарной академии представлено в виде УМК с удобной системой навигации: гиперссылками на отдельные разделы или параграфы книги, на термины и их толкование в словаре, на биографические данные ученых, имена которых встречаются в тексте книги, презентации с использованием звукового сопровождения, с демонстрацией учебных анимационных или видеоматериалов. Это обусловлено тем, что современные психолого-педагогические исследования теории восприятия и усвоения различных видов информации и сторон влияния информационных технологий на эффективность учебного процесса (Л. Выготский, А. Леонтьев, В. Беспалько, И. Якиманская и др.) открывают огромный дидактический потенциал мультимедийных технологий, показывают, что компьютер имеет возможности развития творческих способностей у обучающихся и обеспечивает усвоение ими знаний на высоком уровне осмысления и интерпретации.
При разработке такого теоретического материала перед студентами ставятся задачи работы над учебными пособиями, монографиями, научной периодикой; изучения и конспектирования нормативного материала; подготовки к семинарскому занятию и презентации; написания реферата; подготовки к тестированию и решению кейсовых задач; написания эссе; участия в проведении круглых столов; подготовки к экзамену.
Особые требования следует предъявлять к содержанию и форме заданий для самостоятельной работы. Задания должны быть направлены на формирование компетенций и иметь проблемный характер, что приводит к увеличению разнообразия форм и методов самостоятельной работы и придает ей дифференцированный, вариативный характер, демонстрирует более полный учет индивидуальных возможностей, потребностей и интересов студентов. Таким образом, создаются условия для более широкого использования заданий по выбору студентов. Мы стремимся увеличивать число заданий для самостоятельной работы, строящихся на интегративной основе (внутрипредмет-ного и межпредметного содержания) в целях объеди-
нения отдельных компонентов компетенций в опыт профессиональной деятельности.
Такая постановка задач требует контроля их выполнения. Поэтому важно, чтобы во время обработки задания студент мог себя проверить и проконтролировать. В этом случае дистанционные технологии имеют преимущество. В структуру теоретического материала мы в обязательном порядке включаем вопросы для самоконтроля, тесты, которые работают в учебном режиме и которые можно пройти еще раз, разобраться в них и исправить допущенные ошибки.
Необходимо обратить внимание на то, что контроль, осуществляемый в дистанционном курсе, является более объективным и справедливым, потому как преподаватель, который общается со студентами, нередко незнаком с пользователями учебных ресурсов курса. Для обеспечения глубокой мотивации к самостоятельной работе полезно включить в итоговую оценку по дисциплине модуль самостоятельной работы, когда только положительная оценка по этому модулю будет обязательным условием допуска к семестровому контролю по данной дисциплине.
После получения новых знаний следующим шагом в обучении является формирование новых умений и навыков с использованием теоретического материала.
В учебном процессе подобная деятельность осуществляется на практических, семинарских, лабораторных занятиях. Дистанционные технологии также позволяют осуществить такие виды работы, но обычно в присущей им форме. В частности, это может быть занятие, которое студент должен пройти самостоятельно, с подсказками преподавателя или без них. Это также может быть видеоурок в оЫте-режиме, когда задействованы все участники курса и преподаватель, или запись урока, когда каждый участник сам выбирает удобное для изучения материала время. Семинарское занятие может быть организовано в виде чата, видеоконференции. При этом не исключена возможность участников оценивать ответы и результаты работы друг друга. Можно выбрать и асинхронную форму семинарского занятия в виде форума, где тематические сообщения и ответы не очень ограничены во времени 4.
Особую значимость приобретают вебинары, которые проводятся в формате семинаров, дискуссий, конференций, встреч, презентаций. В ходе вебинара связь между преподавателем и студентами поддерживается через интернет, с помощью установленного специального веб-приложения на сайте академии.
Вебинар, обладая основными характеристиками традиционного семинара, представляет собой его более сложную форму. Это связано с непрерывным аудиовизуальным контактом слушателя и препода-
4 Гончарова Ю. А. Организация самостоятельной работы студентов : метод. рекомендации для преподавателей. Воронеж, 2007. С. 25.
вателя. Использование аудиовизуальных материалов обеспечивает высокий уровень запоминания, не исключая разнообразия видов деятельности, а также создает все условия для обратной связи с преподавателем [13, с. 129-132]. Благодаря применению высокотехнологичной аппаратуры каждый слушатель имеет возможность общаться с преподавателем online, задавать ему интересующие вопросы, но при этом не испытывать психологических барьеров, дискомфорта от общения на публике. Преодолению психологического барьера будут способствовать дифференцированный подход и ориентация на индивидуальное обучение [14].
Следовательно, вебинар позволяет при организации самостоятельной работы студентам более качественно осваивать теоретический материал учебной дисциплины, получать консультацию преподавателя, слышать мнение другого участника курса, формировать свои общекультурные и профессиональные компетенции, а преподавателям помогает оказывать научно-педагогическую и методическую поддержку самостоятельной работы студентов.
В практике Омской гуманитарной академии ве-бинары записываются и впоследствии используются для повторного просмотра, формирования библиотеки вебинаров, самоанализа преподавателем содержания проведенного им вебинара, собственного стиля и техники речи. Видеозаписи вебинара важны для слушателей, которым требуется больше времени для анализа полученной информации, более активного и глубокого ее усвоения. Таким образом, именно ориентация на индивидуальные особенности каждого студента превращает вебинар в эффективное средство организации самостоятельной работы обучающихся.
Часто преподаватели предлагают творческие задания, способствующие формированию умений использования знаний, навыков для решения соответствующих практических задач. К каждому творческому заданию следует разработать нормативные требования, а для отдельных групп студентов учесть уровень творческой активности. При необходимости преподаватель должен провести консультацию по вопросам выполнения этих задач.
Самостоятельная работа вызывает интерес, если заданиям присуща новизна, предстоит исследование с помощью новых методов, предполагающих активную мыслительную или практическую деятельность, связанную с поиском наиболее рациональных способов выполнения заданий, анализом результатов работы и написанием отчета.
Одним из таких методов является кейс-технология, основанная на использовании наборов (кейсов) текстовых, аудиовизуальных и мультимедийных учебно-методических материалов и их рассылке для самостоятельного изучения обучающимися при организации регулярных консультаций у преподавателей
традиционным или дистанционным способом [15]. Постепенно этот метод заслуживает позитивное отношение со стороны студентов, которые видят возможность с его помощью проявить инициативу, почувствовать самостоятельность в освоении теоретических положений и овладении практическими навыками. Не менее важно и то, что анализ ситуаций сильно воздействует на профессионализацию студентов, на их взросление, повышает интерес и мотивацию к учебе.
Кроме того, кейс-метод выступает и как образ мышления преподавателя, его особая парадигма, позволяющая по-иному думать и действовать, развивать творческий потенциал студентов. Этому способствуют и широкая демократизация, и модернизация учебного процесса, раскрепощение преподавателей, формирование у них прогрессивного стиля мышления, этики и мотивации педагогической деятельности. Действия в кейсе либо даются в описании, тогда требуется их осмыслить (последствия, эффективность), либо предлагаются в качестве способа разрешения проблемы. Но в любом случае выработка модели практического действия представляется эффективным средством формирования профессиональных качеств обучающихся [16].
Мы стремимся к тому, чтобы проблема, поставленная в кейсе, была понятной, связанной с будущей профессиональной деятельностью студентов, а действие с кейсом развивалось по канонам классического повествования, т. е. имело экспозицию, завязку, развязку, вызывало чувство сопереживания главным действующим лицам.
По завершении изучения содержательного модуля, как правило, проводятся контроль и оценка результатов деятельности студентов, обычно в форме собеседования, проверки конспектов, защиты рефератов, проверки письменных индивидуальных заданий, коллоквиума, научно-практической конференции, защиты проектов и презентаций, комплексного тестирования, контрольной работы и т. п. Эти формы работы актуальны как в традиционном, так и в дистанционном обучении.
В своем исследовании мы акцентируем внимание на электронном портфолио, «которое представляет собой сложный программно-методический комплекс, направленный на аккумуляцию созданных компьютерных средств обучения, распределенных информационно-образовательных ресурсов, нормативных документов, результатов опыта и достижений, творческих работ и т. д.» [17, с. 99-100].
Основными принципами формирования портфолио являются непрерывность (постоянный сбор данных); диагностичность (наличие модели или критериев, с которыми можно соотнести реальное состояние отслеживаемого объекта, системы или процесса); проблемная ориентированность (включение в состав
критериев отслеживания наиболее проблемных показателей и критериев, на основании которых можно делать выводы об искажениях в отслеживаемых процессах); технологичность критериев отслеживания (включение в критерии максимального количества информации при сохранении удобства их отслеживания); широкий спектр обнаружения изменений (возможность выявления необычных результатов, аномалий); обратная связь (информированность объекта мониторинга о результатах, которая позволяет вносить коррективы в отслеживаемый процесс); научность (научная обоснованность модели и отслеживаемых параметров); вариативность (возможность внесения изменений в структуру мониторинга) [18].
Технологию портфолио мы рассматриваем как аутентичное оценивание результатов образования обучающихся, поскольку ее применяют, прежде всего, в практико-ориентированной деятельности и она подразумевает оценивание сформированности умений и навыков личности в условиях помещения ее в ситуацию, максимально приближенную к реальной жизни — повседневной или профессиональной [19-21]. Таким образом, портфолио соответствует целям, задачам и идеологии обучения в контексте компетентностного подхода и является, по сути, альтернативным способом оценивания результатов самостоятельной деятельности по отношению к традиционным технологиям.
Выводы
Проведенное исследование, посвященное организации и реализации самостоятельной работы обучающихся посредством дистанционных образовательных технологий в формате электронной образовательной среды академии, доступной каждому обучающемуся и преподавателю, позволило выделить особенности процесса ее организации, планирования, сопровождения и контроля, в который вовлечены не только педагогический коллектив, сотрудники библиотеки, но и службы методического и технического обеспечения.
Для систематизации и оптимизации самостоятельной работы в формате электронно-информационной образовательной среды Moodle были разработаны необходимые правила организации самостоятельной работы обучающихся, учитывающие индивидуальные особенности, способности, уровень знаний и освоенных компетенций каждого обучающегося, обеспечивающие им максимальную возможность успешного усвоения материалов курса.
Обязательными условиями эффективности СРС являются соблюдение поэтапности в ее организации и проведении (подготовительного, организационного, мотивационно-деятельностного, контрольно-оценочного этапов); составление индивидуальных учебных планов работы обучающихся, разбитых на содержательные блоки по тематическим курсам и реализуемых в электронном виде; представление тео-
ретического материала в виде УМК с удобной системой навигации и гиперссылками на отдельные разделы или параграфы книги, на термины и их толкование в словаре, презентаций с использованием звукового сопровождения и с демонстрацией учебных анимационных или видеоматериалов; формирование новых умений и навыков с использованием теоретического материала с помощью видеоуроков в online-режиме (задействованы все участники курса и преподаватель) или записи занятия (каждый участник сам выбирает удобное для изучения материала время); контроль в форме вопросов для самоконтроля и тестов в учебном режиме, которые можно пройти еще раз и исправить допущенные ошибки.
Интеграция различных электронных ресурсов, средств обучения и сопровождение обучающихся в ходе всей самостоятельной работы, осуществление постоянной обратной связи позволяют варьировать использование различных методов и форм обучения и контроля, таких как видеоурок в online-режиме, семинарское занятие в виде чата, видеоконференции, форума, web-квесты, создание тематических web-страниц, симуляции и пр.
Особую значимость приобрели вебинары, ориентированные на индивидуальные особенности каждого обучающегося, проводимые в формате семинаров, дискуссий, конференций, встреч, презентаций, которые обязательно записываются и впоследствии используются для повторного просмотра, формирования библиотеки вебинаров, самоанализа преподавателем содержания вебинара, собственного стиля и техники речи.
Для формирования знаний, умений и навыков мы используем метод кейс-технологий, поскольку, с одной стороны, он результативно воздействует на профессионализацию обучающихся, способствует их взрослению, самостоятельности, повышает интерес и мотивацию к учебе, с другой — выступает и как образ мышления преподавателя, его особая парадигма, позволяющая по-иному думать и действовать, развивать творческий потенциал студентов. Мы стремимся к тому, чтобы проблема, поставленная в кейсе, была понятной, связанной с будущей профессиональной деятельностью обучающихся, а действие с кейсом развивалось по канонам классического повествования, т. е. имело экспозицию, завязку, развязку, вызывало чувство сопереживания главным действующим лицам.
В контексте итогового контроля и оценки результатов самостоятельной работы обучающихся имеет немалую важность электронное портфолио, технологию использования которого мы рассматриваем как аутентичное оценивание результатов образования, подразумевающее оценивание сформированности умений и навыков личности в условиях помещения ее в ситуацию, максимально приближенную к требованиям реальной повседневной или профессиональной жизни.
Перспективы. Дальнейшее исследование поднятой проблемы может быть направлено на организацию педагогического мониторинга по выявлению готовности преподавателей к работе в различных электронных образовательных средах, на разработку критериев
и показателей данной готовности, а также дальнейшее развитие и совершенствование использования технологии электронного портфолио как программно-методического комплекса и как вида аутентичного оценивания студентов.
Список источников
1. Андреев А. А., Солдаткин В. И. Дистанционное обучение и дистанционные образовательные технологии // Cloud of science. 2013. № 1. С. 14-16.
2. Дробышевский А. А. Модель организации самостоятельной работы студентов с применением компьютерных технологий обучения // Вестник Университета Российской академии образования. 2011. № 1. С. 121-123.
3. Полат Е. С. К проблеме определения эффективности дистанционной формы обучения // Открытое образование. 2005. № 3. С. 71-76.
4. Данчук М. П. Современные образовательные технологии и их образовательная сущность // Известия вузов. СевероКавказский регион. 2007. № 2. С. 118-122.
5. Лапин В. Г. Цифровая образовательная среда как условие обеспечения качества подготовки студентов в среднем профессиональном образовании // Инновационное развитие профессионального образования. 2019. № 1(21). С. 55-59.
6. Носкова Т. Н. Дидактика цифровой среды : монография. СПб., 2020. 384 с.
7. Гузанов Б. Н., Морозова Н. В. Организация самостоятельной работы студентов вуза в условиях реализации многоуровневой модели обучения : монография. Екатеринбург, 2014. 158 с.
8. Голицына И. Н. Эффективное управление учебной деятельностью с помощью компьютерных информационных технологий // Образовательные технологии и общество. 2003. № 2. С. 77-83.
9. Яковлева Н. М., Яковлева Н. О. Педагогическое управление: сущность, значение и содержание // Современная высшая школа: инновационный аспект. 2011. № 4. С. 34-44.
10. Беляева Е. Г. Система управления обучением как фактор повышения качества самостоятельной работы студентов // Организация самостоятельной работы студентов по иностранным языкам : сб. науч.-метод. статей преподавателей иностранных языков вузов России. Саратов, 2018. 244 с.
11. Куликова С. С., Яковлева О. В. Педагогическое управление в цифровой образовательной среде: вопросы профессиональной подготовки будущих педагогов // Образование и наука. 2022. Т. 24, № 2. С. 48-82.
12. Bervell B., Umar I. N., Kamilin M. H. Towards a model for online learning satisfaction (MOLS): Re-considering non-linear relationships among personal innovativeness and modes of online interaction. Open Learning. 2020. Vol. 35(3). Pp. 236-259. https://doi. org/10.1080/02680513.2019.1662776 2.
13. Полат Е. С., Бухаркина М. Ю., Моисеева М. В. Теория и практика дистанционного обучения. М., 2004. 416 с.
14. Ботузова Ю. В. Организация самостоятельной работы студентов с использованием технологий дистанционного образования // Концепт. 2013. № 12. URL: http://ekoncept.ru/2013/13270.htm (дата обращения: 19.08.2022).
15. Pluzhnikova N. N. Technologies of artificial intelligence in educational management // Paper presented at the 2020 International Conference on Engineering Management of Communication and Technology, EMCTECH 2020. Proceedings. https://doi.org/10.1109/ EMCTECH49634.2020.9261561 2.
16. Соколов В. М., Угодчикова Н. Ф., Алешугина Е. А., Лошкарева Д. А. Компетентностно-ориентированное совершенствование дополнительной языковой образовательной программы в техническом вузе : монография. Н. Новгород, 2013. 186 с.
17. Полат Е. С. Некоторые концептуальные положения организации дистанционного обучения иностранному языку на базе компьютерных телекоммуникаций // Иностранные языки в школе. 1998. № 5. С. 6-11.
18. Пираков Ф. Д., Клишин А. П., Ахметова Л. В. Система электронного портфолио обучающегося (Е-Портфолио) как элемент информационной среды управления учебным процессом в педагогическом вузе // Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2018. № 1(190). С. 148-154.
19. Красильникова В. А., Запорожко В. В. Использование электронного портфеля при подготовке будущего учителя информатики // Информатика и образование. 2007. № 12. С. 99-100.
20. Пинская М. А., Новикова Т. Г., Прутченков А. С. Портфолио как форма оценивания индивидуальных достижений учащихся // Профильная школа. 2004. № 2. С. 48-56.
21. Шмачилина-Цибенко С. В. Аутентичное оценивание образовательной деятельности курсантов // Общество и право. 2014. № 1(47). С. 309-313.
Поступила 07.11.2022; одобрена после рецензирования 20.11.2022; принята к публикации 30.11.2022.
Все авторы внесли эквивалентный вклад в подготовку публикации.
Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.
