CC BY
146
ЭТАПЫ МОДЕРНИЗАЦИИ СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ И.В. Кузнецов
Kuznetsov I.V. The stages of modernization of the system of higher education in Russia. The article looks at the stages of modernization of the system of higher education in Russia. Social-cultural mechanisms of domestic higher education development are considered.
В современной постсоветской России нет ни одной сферы, где бы не происходили определенные изменения, вызванные потребностью преодоления кризисных ситуаций и созданием условий для эффективного развития. В целом, все российское общество в той или иной мере переживает процесс модернизации, и система высшего образования, как одна из важнейших социокультурных сфер, не является исключением.
Высшее образование современной России должно, преодолевая свою инертную природу, оперативно реагировать на актуальные национальные экономические, политические и социокультурные требования. Причем эффективность изменений в образовании зависит от того, насколько быстро будет преодолена данная инертность и насколько верно будет направлен вектор модернизации.
С другой стороны, в условиях все более «уменьшающегося» глобального мира отечественная система высшего образования должна учитывать общемировые тенденции развития и модернизации этого социального института, стараться интегрировать национальные и наднациональные тенденции развития в процессах реформирования высшей школы.
Модернизация высшего образования в современных условиях должна сочетать в себе организационные, структурные и инсти-туционарные общемировые тенденции, а также изменения и традиции модернизации, которые на протяжении нескольких веков сложились в отечественной культуре.
В истории России модернизация системы образования, вызванная социокультурными изменениями, встречается неоднократно. В силу неотъемлемой связи института образования с обществом, развитие образования непосредственно отражает развитие
российского государства, переломные моменты и вехи его истории.
Можно выделить 4 периода, каждый из которых внес определенный вклад в развитие и модернизацию отечественного высшего образования:
1) модернизация образования под влиянием реформ Петра I, характеризующаяся широким заимствованием традиций, форм и содержания западноевропейского образования;
2) модернизация начала XIX в., основанная на опыте преимущественно Германии и Австрии, в результате которой была создана единая многоступенчатая система российского образования, венцом которой стали университеты;
3) модернизация образования советского периода, в результате которой была сформирована новая качественная система высшего образования, которая в целом соответствовала уровню ряда наиболее развитых стран;
4) современная модернизация, необходимость которой возникла под влиянием кризиса существующего общественного строя, переходного периода не только к рыночным отношениям, но к социальной структуре общества постиндустриального типа.
Рассмотрим более подробно эти периоды.
Первое крупнейшее преобразование в сфере национального образования принято относить к реформам Петра I. До петровской эпохи о последовательной политике в области образования можно говорить в достаточной степени условно.
К началу правления Петра I в стране ощущалась острая нехватка специалистов для развития экономики, военного дела, государственных органов управления и т. д. Усилиями русских и приглашенных иностранных педагогов на рубеже ХУП-ХУШ вв. удалось открыть в различных регионах России более 100 учебных заведений светского
характера. Преобразователь России сделал крутой поворот в образовательной политике: от ориентации на элитное образование академического (университетского) типа к развитию германской политики по подготовке специалистов в конкретных областях социальной жизни [1].
Реформы Петра I - пример «догоняющей модернизации сверху», когда при давлении власти форсируются события и силовыми методами насаждаются отношения, позитивно зарекомендовавшие себя в иных культурах. Причем основной частью социума подобное не воспринимается, данные методы модернизации действенны при условии постоянного контроля со стороны их инициаторов, и как только административное давление исчезает, новые социокультурные отношения, в зависимости от социального слоя, мутируют, адаптируясь к традиционным социальным ценностям, или удаляются из социокультурной плоскости как чуждый элемент. Примером данного суждения служит тот факт, что после смерти императора образование на несколько лет уходит из сферы внимания властей, и многие начинания забываются.
К середине XVIII в. образование становится привилегией, уделом небольшой группы богатого сословия [2].
Открытие в 1755 г. Московского университета, безусловно, является выдающимся событием не только в истории российского образования, но и в отечественной истории в целом. Однако стоит напомнить, что на западе университеты появились значительно ранее - университет Болоньи основан в XII в.; Оксфорд - в XII в.; Сорбонна в XIII в.
Второй период модернизации системы образования России традиционно для России носит «догоняющий» характер, однако в отличие от петровских преобразований характеризуется взаимодействием, а иногда и столкновением политического и экономического факторов, достаточно противоречивой политикой властей. Развитие образования требовало новых подходов к теоретической разработке основ образования, прежде всего, в среде рабочих России. В этом проявлялось противоречие, когда правительство, стремясь обеспечить развитие промышленности, ограничивало возможность получения образования в рабочей среде.
Даровав «Манифест об учреждении Министерства народного просвещения», власть с другой стороны создавала определенное торможение «умственного развития».
Контрреформы еще раз подтвердили традиционный для России путь модернизации, основанный на доминировании политического (государственоохранительного) фактора. В итоге, к началу XX в. в России было открыто лишь 11 университетов, общая численность интеллектуального слоя России составляла не более 3 млн. человек. В том числе до 300 тыс. учителей и преподавателей, до 50 тыс. ИТР (из них около 10 тыс. инженеров), 80-90 тыс. медиков (в т. ч. до 25 тыс. врачей), около 20 тыс. ученых и преподавателей вузов, 60 тыс. кадровых офицеров и военных чиновников, 200 тыс. духовенства. Совокупная доля всего этого слоя в составе населения - примерно 2,2 % населения [3]. Если учесть, что дворяне среди населения составляли 1,5 %, то следует согласиться, что «важной особенностью интеллектуального слоя России того времени был его дворянский, прогосударственный характер».
Политический и экономический строй государства полностью подчинил себе все развитие высшего образования, которое было однобоко развито в военно-техническую сторону. Конфликт политико-экономической и социокультурной составляющей модернизации системы высшего образования способствовал увеличению инертности преобразовательных процессов. Россия, вступившая на путь индустриальной модернизации, не располагала достаточными образовательными ресурсами для ее реализации.
Первая мировая война и революция 1917 г. не только остановили развитие системы образования, но и практически полностью разрушили ее в прежнем виде, создав основы для третьего революционного периода модернизации высшего образования.
В политике большевиков образованию отводилось особое место. Тоталитарный режим превосходно понимал значение образования как орудия и формы власти, его способность быть мощным, безотказным инструментом и прямого (через идеологию), и опосредованного (через педагогический метод) политического воздействия.
Первейшей и главнейшей задачей высшей школы становилась идеологическая: воспита-
ние, формирование идейно-преданного, коммунистически верного, непримиримого к врагам и пережиткам прошлого гражданина. И лишь затем она была призвана дать учащемуся собственно образование: отобранные, лимитированные, идейно-выдержанные знания и сформировать у него определенные умения и навыки [4].
Для этого уже в 1918 г. было создано 16 государственных университетов. Чтобы изменить социальный состав студенчества, университеты открыли широко свои двери для приема рабочих и крестьян.
Таким образом, образовательная политика большевиков, в принципе, повторяла политику царской России. Высшее образование было идеологически выправлено и ориентировано на поддерживающие власть классы. Мобилизованное изначально как орудие политического воздействия и контроля, образование в дальнейшем начинает возвращаться в рамки индустриальной модернизации страны, на которую вне зависимости от политического режима влияли мировые тенденции развития индустриального общества. Отличием модернизации большевистской системы образования от царской образовательной политики можно считать то, что кроме военно-технических направлений в высшем образовании существенно возросла роль гуманитарно-идеологической составляющей.
Результаты модернизации советской системы высшего образования в полной мере проявились в 50-60 гг. XX в. В мире происходил процесс переоценки роли образования в условиях новых, во многом усложнившихся, постиндустриальных отношений. Глубина социальных изменений привела к революционным преобразованиям как в структуре знания, так и структуре высшего образования. Происходит специализация университетов, которая «является в значительной степени следствием постоянного преобразования существования, присущего эпохе массовизации и совершающегося в ней» [5].
На этом фоне, находясь в более гибком и подвижном состоянии, благодаря беспрецедентным темпам форсированной модернизации 30-х гг. советская система образования вырывается в мировые лидеры. Социокультурные противоречия и конфликты, тормозившие и придававшие западным моделям образования дополнительную инерцию, в
СССР были изначально устранении главенствующим статусом государства.
Выработав для себя оптимально удобную систему образования, советское государство отгородилось от мирового сообщества «железным занавесом», тем самым лишив процесс модернизации образования одного из определяющих его факторов, а именно, непосредственного воздействия динамики мировых образовательных процессов. Все новые мировые научные и образовательные тенденции проходили сквозь фильтр государственной политики и служили лишь ее интересам.
В результате сложился законченный тип бюрократически-централизованной, «ко-
мандно-административной» системы образования, где планирование осуществлялось «от достигнутого уровня» без всякого учета изменений в характере развития общества. При этом достижения образования и науки в первую очередь были направлены на интересы государства, а не потребности отдельного индивида.
В 60-е гг. XX в. начинает возникать феномен массового высшего образования. Высшее образование для огромной группы людей, принадлежавшим к разным социальным группам, стало носить характер желанного блага, оно стало играть роль необходимого пропуска для вхождения в привилегированные слои общества, стало одним из условий восходящей мобильности [6].
Однако обстоятельства сложились таким образом, что объективное существование в социалистическом обществе иерархии видов труда, не равных друг другу по степени сложности, ответственности, условиям, уровню оплаты и другим социальным характеристикам, оказывались в противоречии с равным образованием [7]. Единство системы общего образования рассматривалось государством как средство «неуклонного ослабления различий между классами и социальными группами». Но достижение фактического, а не формального единства являлось задачей более сложной, если вообще реализуемой.
В упорном притягивании развития общественных отношений в сфере образования к идеологическим и экономическим нормам советского государства, искусственное стимулирование объективно бесперспективных
сторон системы образования привело к феномену переизбытка квалифицированной рабочей силы, когда в обществе сложилось отношение к высшему образованию как к необходимой формальности, и обесцениванию его социального статуса.
К началу 80-х гг. все более очевидным становился тот факт, что советское общество нуждается в процессах модернизации во всех сферах его жизни, критической стала ситуация и в сфере образования.
В 1984 г. государство начинает робкие попытки модернизации системы образования. Предложена новая реформа системы образования, основная задача которой состояла в том, чтобы привести сферу образования в соответствие с реальными потребностями дальнейшего развития страны.
Скоро стало очевидно, что «реформа пробуксовывает». Серия выборочных социологических исследований 1985-1988 гг. показала: в течение года увольняется 33 % выпускников ПТУ, каждый пятый работает не по специальности, полученной в ПТУ; 41 % выпускников высших и 59,8 % выпускников средних специальных учебных заведений выпуска 1985-1987 гг. работали не по специальности; в 1988 г. 1,7 млн. выпускников 10-х классов средней школы (76 %) сдали экзамены по одной из рабочих профессий, но только 25 % их стали работать по полученным в школе профессиям. Быстро начала расти численность неработающей и не учащейся молодежи. Все это только подтверждало неизбежный провал реформы [8].
К концу 80-х гг. упал удельный вес расходов на высшую школу и науку в государственном бюджете, что при отсутствии других источников финансирования означало постоянное ухудшение положения вузов. Начались задержки с выплатой зарплаты и стипендий, повышение которых не поспевало за инфляцией. В СССР нарастал невиданный в постиндустриальном мире процесс падения престижности высшего образования.
Четвертый период модернизации высшего образования совпал, в целом, с социальноэкономическими и социально-политическими трансформациями российского общества постсоветского этапа.
Россия начала и середины 90-х гг. XX в. может быть описана как социальная формация, сочетающая элементы возникающего
капитализма с сущностными остатками советской системы. Российская экономика интегрировалась в глобальную экономику главным образом в качестве производителя сырья, тогда как конечная продукция характеризовала российскую экономику как непродуктивную.
В области модернизации системы образования, и в частности высшего образования, создалась противоречивая ситуация. С одной стороны, устранились идеологические барьеры и появилась возможность полностью учитывать социальный образовательный заказ и мировые тенденции развития образования. С другой стороны, в стране разгорелся крупнейший экономический кризис, который в существенной мере затормозит и без того невероятно процесс модернизации образования. Кроме этого, в стране начался социокультурный кризис, большая часть населения столкнулась с бинарными противоречиями общественного сознания при переходе к новым рыночным и демократическим отношениям.
На этом фоне и начался новый этап модернизации системы высшего образования России.
Нормативной базой преобразований на начальном этапе реформ стали Указ Президента РФ «О первоочередных мерах по развитию образования в РСФСР» от 11 июля
1991 г., и закон «Об образовании» от 10 июля
1992 г.
К началу XXI в. ситуацию, сложившуюся в российской системе высшего образования, можно охарактеризовать как достаточно противоречивую. С одной стороны, в результате ряда мер, принятых на федеральном уровне и в части регионов, а также в результате активной адаптационной деятельности многих учебных заведений всех ступеней образования наметились и развиваются позитивные тенденции. В частности, формируется новая законодательная база, постепенно происходит перераспределение управленческих функций, регионы начинают играть более активную роль в развитии всех уровней образования, появляются новые типы учебных заведений, возникают отдельные элементы многоканального финансирования. Структура образовательных услуг, предоставляемых учреждениями профессионального образования, более гибко реагирует на
запрос учащихся и требования рынка труда (сокращается доля приема на инженерные специальности и растет доля приема на гуманитарные и социальные специальности, подготовку в области экономики, основ права), введена многоуровневая система подготовки в высшей школе [9].
С другой стороны, система бюджетного финансирования не обеспечивала компенсацию необходимых средств в дотационных регионах и, следовательно, равенство доступа к качественному образованию. Система высшего образования испытывала дефицит в квалифицированной преподавательском составе по новым специальностям, а также недостаток в современной компьютерной техники и лабораторном оборудовании. В сфере образования продолжали расти межрегиональные различия, различия между городской и сельской местностью, продолжало проявляться неравенство возможностей получения качественного образования детьми из семей с разным уровнем доходов.
Широкое введение платных образовательных услуг повлекло за собой множество проблем. Согласно расчетам, только 25-30 % семей смогли выдержать платное высшее образование [10].
Таким образом, комплекс социальных, экономических и социокультурных проблем, хоть в своем решении и сдвинулся с мертвой точки, но снова требовал от государства новых преобразовательных мер. Ни общество, ни академическая общественность в силу сложившихся обстоятельств и в силу исторических традиций не были в состоянии решать данные проблемы последовательно и системно. Снова, как и в прошлые подобные исторические моменты, главным инициатором, координатором и проводником процессов модернизации должно было стать государство. Даже потеряв рычаги тоталитарно-идеологичекого давления, и в силу новых политических и социально-экономических условий сдав свои позиции в определенных сферах жизни общества, государственная политика являлась определяющим фактором в дальнейшем процессе модернизации.
К началу XXI в. существующая система образования все еще являлась симбиозом административной системы бывшего СССР и элементов рыночной экономики переходного периода России. С одной стороны испытывая
воздействия мировых тенденций, с другой -пыталась оптимально подстроиться под новый социальный состав общества, оптимально удовлетворив его ожидания.
Ситуация начала меняться в начале 2000-х гг. В 2000 г. Министерство образования инициировало подготовку ряда основополагающих концептуальных документов по развитию системы образования, наиболее значимыми из которых стали Национальная доктрина образования в Российской Федерации и Федеральная программа развития образования.
В полном смысле слова, можно сказать, что современный этап модернизации российского высшего образования начался в 2002 г. Сегодня происходит становление нового финансового механизма, нацеленного на развитие регулируемой конкуренции между вузами за сильного студента и повышение на этой основе качества высшего образования. Это предполагает, с одной стороны, формирование развитого рынка образовательных услуг, а с другой - требует серьезных мер по поддержке территориальной и социальной мобильности молодежи, социальной защите студентов из малообеспеченных семей.
Среди основных мероприятий современной модернизации российского высшего образования можно выделить:
1. увеличение разнообразных правовых форм вузов, усиление их хозяйственной самостоятельности;
2. переход на контрактную основу, предполагающую подушевое финансирование одной строкой бюджета;
3. введение единого государственного экзамена (ЕГЭ);
4. формирование системы академических и социальных стипендий;
5. установление конкурсного порядка распределения госзаказа на подготовку специалистов;
6. установление конкурсного порядка по распределению госзаказа финансирования инвестиционных проектов аккредитованных вузов;
7. участие в конкурсе негосударственных вузов, имеющих аккредитацию;
8. формирование независимой системы аттестации и контроля качества образования;
9. создание университетских комплексов, реализующих общеобразовательные программы разных уровней;
10. создание исследовательских (научных) университетов;
11. введение государственных именных финансовых обязательств в вузах;
12. установление принципов минимального бюджетного финансирования образовательных стандартов;
13. определение порядка деятельности попечительских советов;
14. создание нормативно-правовой, технической и информационной базы открытого образования в России и т. д. [11].
Таким образом, в современной России осуществляются те же основные направления модернизации высшего образования, что и в большинстве развитых стран: выбран курс на массовое развитие высшего образования; сосуществуют университетский и неуниверситетский секторы; развиваются тенденции децентрализации и регионализации, автономии университетов; в условиях формирования рыночных отношений наряду с государственной системой высшего образования развивается сеть коммерческих вузов; сокращение бюджетного финансирования вынуждает учебные заведения искать дополнительные источники доходов и развивать предпринимательскую культуру; создана система аттестации и аккредитации учреждений высшего образования; развиваются программы непрерывного, дистанционного обучения; российская система высшего образования ориентируется на интеграцию в мировое и, прежде всего, европейское, образовательное пространство. Таким образом, видно, что процессах модернизации отечественной системы высшего образования активно проявляются три направления модернизации, выявленные в первой главе работы: диверсификация и создание открытого информационного пространства высшего образования; проведение мероприятий, направленных на повышение системы качества и креативности высшей школы; тенденции интернационализации.
Одновременно отечественные тенденции модернизации имеют и свои особенности. В отличие от Запада современное развитие отечественной высшей школы происходит на общем фоне социально-экономических, политических и социокультурных трансформа-
ций всего российского общества, что ставит ее модернизацию в бифуркационную точку изменений всей мировой системы высшего образования. Большинство исследований российской системы образования сфокусировано как раз вокруг проблем, связанных с внутренними политическими, социально-экономическими и социокультурными процессами. Такая ситуация противоречит всем современным процессам развития высшего образования, когда ни одну национальную систему образования, по мнению И.В. Налетовой, практически невозможно проанализировать без отрыва общемировых проблем [12].
Сегодня заканчивается второй этап реализации Концепции. Результат реформирования системы образования не в полной мере удовлетворил ожидания как потребителей образовательных услуг, так и все другие заинтересованные стороны. Социальная напряженность в обществе, исчерпанность в значительной степени адаптационных возможностей населения к реформам всякого рода, финансовый кризис, дестабилизация во всей социальной сфере выступают фоном, усиливающим негативное отношение граждан к изменениям в системе после 10 лет непрерывной и внешне весьма интенсивной реформы. Процессу реализации реформ помешало отсутствие разработанных организационно-экономических механизмов, адекватных содержательным изменениям. Это особенно проявилось с обострением экономического и бюджетного кризиса, который отразился на всей социальной сфере, в том числе и на образовании.
1. Змеев В.А. // Социально-гуманитарное знание. 2001. № 4. С. 213.
2. Налетова И.В. Социология образования. Тамбов, 2002. С. 111.
3. Аврус А.И. История российских университетов: очерки / Моск. обществ. науч. фонд. М., 2001. С. 35.
4. Булкин А.П. Социокультурная динамика образования. Дубна, 2001. С. 60-61
5. Вебер А. Избранное. Кризис европейской культуры. СПб., 1998. С. 358-359.
6. Константиновский Д. Л. Динамика неравенства. М., 1999. С. 45.
7. Филиппов Ф.Р. Социология и жизнь. М., 1989. С. 118.
8. Кочетов А.Н. // Отеч. история. 1994. № 4/5. С. 156.
9. Белая книга российского образования. М., 2000. Ч. 1. С. 150.
10. Валянский С.И. // Стандарты и мониторинг образования. 2001. № 5. С. 12.
11. Шереги Ф.Э., Дмитриев Н.М., Арефьев А.Л. Научно-педагогический потенциал и экспорт
образовательных услуг российских вузов: социологический анализ. М., 2002. С. 404-405.
12. Налетова И.В. Исследования высшего образования: концепт метафундаментализма.
Тамбов, 2005. С. 165.
Поступила в редакцию 28.03.2007 г.
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ В СОЦИОЛОГИИ К ИССЛЕДОВАНИЮ ОРГАНИЗАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ А.Р. Гарифова
Garifova A.R. Theoretical and methodological approaches to organizational culture research in sociology. The interest towards the organizational structure has recently greatly increased. In this connection the theoretical and methodological basis of the research of organizational culture which is at the formation stage at the moment is of definite interest. The consideration of the basis will give grounds for holding practical research in the sphere of organizational culture.
Вопросы, связанные с культурой, весьма актуальны в социологии. Во-первых, социология не может не учитывать, что современное человечество переживает глубокую культурную трансформацию, полную противоречий. Во-вторых, культура - это важнейшая характеристика общества, человека; культурные феномены всеобъемлющи, напомним, что общество определяется как социокультурная система.
Любой социальный процесс, социальное взаимодействие имеют культурное содержание. Рассмотрение организаций как сообществ взаимодействующих индивидов, имеющих единообразное понимание своих целей, ценностей, норм и правил поведения, привело к появлению понятия организационной культуры.
В последние годы интерес к организационной культуре резко усилился. Это связано с тем, что возросло понимание того влияния, которое феномен культуры оказывает на успехи и эффективность функционирования организации. Многочисленные исследования показывают, что процветающие организации отличаются высоким уровнем культуры, который формируется в результате продуманных усилий, направленных на развитие духа организации, во благо всех заинтересованных в ее деятельности сторон.
Проблемы организационной культуры получили свое освещение, как в зарубежной, так и в отечественной социологии [1-24]. Но вместе с тем все еще недостаточно социологических исследований, посвященных сложившейся в российских организациях организационной культуре, которые опирались бы на конкретные эмпирические данные.
Определенный интерес представляет теоретико-методологическая база исследования организационной культуры, которая находится на этапе формирования. Рассмотрение этой базы даст основания для проведения практических исследований в области вопроса организационной культуры.
Термин «организационная культура» в словаре В.В. Щербина [11, с. 120] трактуется как: 1) система символических посредников, направляющих и ограничивающих активность членов организации; 2) совокупность базовых представлений, разделяемых большинством членов организации или ее активным ядром, которые служат средством внутренней регуляции и программирования организационного поведения индивидов или группы на символическом уровне.
Данное понятие широко используется в современной теории организации. В психологических и социологических концепциях развития организации организационная культура иногда описывается в виде сово-
