CC BY
50УДК 37
И. Б. Засухина https://orcid.org/0000-0002-6188-3623
Этапы формирования профессионально-личностных мотивов изучения иностранного языка
(на примере студентов технического колледжа)
Для цитирования: Засухина И. Б. Этапы формирования профессионально-личностных мотивов изучения иностранного языка (на примере студентов технического колледжа) // Ярославский педагогический вестник. 2020. № 3 (114). С. 89-96. DOI 10.20323/1813-145X-2020-3-114-89-96
В статье рассмотрена проблема формирования мотивации изучения иностранного языка студентами технических специальностей как фактора их карьерного роста и конкурентоспособности на рынке труда. Обосновываются условия «открытия» студентами смысла изучения иностранного языка как ресурса их профессионального роста; выясняется, в какой последовательности осуществляется работа над развитием профессионально-личностных мотивов. В статье решается проблема логики (этапов) формирования у студентов технического колледжа представления о ценности и важности иностранного языка для личностного и профессионального становления, показаны специфика и инструментарий создания личностно-развивающих ситуаций на каждом этапе процесса. Представлена методика создания профессионально-ориентированных педагогических ситуаций, каждая из которых вносит специфический вклад в развитие мотивов и опыта использования иностранного языка в профессиональных целях.
В статье предложены показатели сформированности мотивов изучения иностранного языка, условия перехода студентов на более высокий уровень мотивации, показаны причины, по которым не все студенты достигают высокого уровня. Приводится анализ показателей, определенных посредством экспертных оценок, которые обнаруживают связь мотивации изучения языка с «жизненной историей» студента, с его общекультурным развитием, с кругом его общения и с планами на будущее. В статье предлагается шкала для отнесения студентов к тому или иному уровню сформированности мотивации, а также опросники и высказывания самих студентов, раскрывающие понимание ими роли иностранного языка в их жизни и профессии. Установлена важность педагогической помощи и поддержки студентов в процессе выработки мотивационной позиции и раскрытии их потенциала при выполнении учебных проектов. Приводятся результаты опытно-экспериментальной апробации модели формирования профессионально-личностных мотивов изучения иностранного языка у студентов технического профиля. Результатом исследования является создание оригинальной методики подготовки технических специалистов к профессиональной деятельности.
Ключевые слова: личность студента, профессионально-личностные мотивы, создание событийных ситуаций, процеса формирования мотивов, диагностика мотивации, шкала уровней.
I. B. Zasiikhina
Stages of the professional and personal motives forming for learning a foreign language among students of technical college
The article considers the problem of the motivation forming for learning a foreign language. The conditions of the «discovery» by students of the meaning of learning a foreign language for professional growth are justified; it clarifies the sequence which the work on the motives development is being carried out in. The article solves the problem of stages in the forming of ideas about the importance of a foreign language for personal and professional development for technical college students. It shows the specifics of creating personality-developing situations. The technique of creating professionally-oriented pedagogical situations, each of which has its own contribution to the development of motives, is presented.
The article suggests indicators of the motives forming for learning a foreign language, the conditions for students to proceed to a higher level of motivation. The analysis of indicators determined by expert assessments that show the connection between the motivation to learn the language, the student's life story, the cultural advancement and plans for the future is given. The article proposes a scale of levels for classifying students of motivation forming, questionnaires, and statements of students about the role of a foreign language in their life and profession. The importance of pedagogical assistance and support for students in the process of developing a motivational position and revealing their potential in educational projects is established. The results of the experimental testing of a model professional and personal motives
© Засухина И. Б., 2020
forming for studying a foreign language are presented. The result of the study is the creation of the methodology for preparing technical specialists.
Keywords: student's personality, professional and personal motives, creation of episodic situations, stages of the motives forming, motivation diagnostics, level scale.
Введение. В условиях глобализационных процессов специалисту приходится работать в режиме сетевых контактов, в том числе и с зарубежными партнерами. Необходимый для таких контактов уровень владения иностранным языком является сегодня неотъемлемым компонентом профессиональной компетентности специалиста. Однако на практике заметно проявляется низкая мотива-ционная готовность к изучению иностранного языка, что обусловливает необходимость поиска специальных подходов к формированию профессионально-личностных мотивов изучения иностранного языка у студентов технических колледжей.
Методология и методы исследования. В качестве методологической установки в исследовании реализован личностно-развивающий подход, в соответствии с которым новообразования в личности обучающихся опосредованы «открытием» новых жизненных смыслов [Леонтьев, 2003, с. 28], в данном случае смыслов изучения иностранного языка. С целью определения уровней сформированное™ мотивации изучения иностранного языка было проведено анкетирование 78 студентов первого курса, обучающихся по специальности 23.02.03 «Техническое обслуживание и ремонт автомобильного транспорта» в ГБПОУ г. Москвы «Колледж автомобильного транспорта № 9». Определив показатели сформированности мотивации изучения иностранного языка (положительное отношение к будущей профессиональной деятельности, ценностные ориентации и жизненные планы, владение языковым материалом в соответствии с ситуацией), мы предложили студентам вопросы о роли и месте иностранного языка в сегодняшней жизни и планах на будущее. Результаты анкетирования показали, что в процессе овладения иностранным языком для студентов технических специальностей существует ряд целевых установок:
— студентов, для которых ведущей целью изучения иностранного языка является практическое овладение навыками и умениями, необходимыми для работы с техникой зарубежного производства, возможностью продолжить обучение в вузе, мы условно отнесли к «группе» с высоким уровнем сформированности мотивации;
— студенты, которые изучают иностранный язык, чтобы избежать неловких моментов при 90
общении с иностранцами или во время зарубежной поездки, расширить кругозор, играть в компьютерные игры, были отнесены к «группе» со средним уровнем сформированности мотивации;
— студенты, которые еще не определили для себя значимость иностранного языка, убеждены в том, что Google Translate или Siri помогут им всегда найти выход в сложной языковой ситуации, были отнесены к «группе» с низким уровнем сформированности мотивации.
Согласно данным опроса, мотивация изучения иностранного языка у студентов технических специальностей, с которыми мы планировали дальнейшую работу, находилась преимущественно на низком уровне. Большинство обучающихся изучают иностранный язык с целью решения бытовых вопросов или вовсе считают, что достаточно знать родной язык (39 %). На втором месте находились те, кому иностранный язык был нужен для путешествий и хобби, а также поклонники англоязычной музыки и компьютерных игр (22 %). На третьем обучающиеся, главный мотив которых -совершенствование навыков работы с гаджетами и девайсами (19 %), на четвертом - те, для кого изучение языка - вынужденная необходимость, связанная с получением диплома (14 %), и только 6 % студентов видели в изучении иностранного языка возможность достичь нового качества своей жизни и профессиональной деятельности. Приведенные данные убедили нас в необходимости поиска новых подходов к формированию языковой мотивации студентов.
Цель исследования состояла в отслеживании мотивов изучения иностранного языка у студентов технического колледжа, выявлении условий перехода студентов с низкой мотивацией на более высокие мотивационные уровни и апробации способов актуализации таких условий посредством создания в учебном процессе специальных ценностно-ориентированных ситуаций.
Теоретический анализ и построение модели процесса. Источниковой базой исследования явились работы по проблемам формирования моти-вационно-смысловой сферы личности
(В. Г. Асеев, А. Г. Асмолов, К. А. Абульханова -Славская, Е. П. Ильин, Д. А. Леонтьев, А. К. Маркова, В. Д. Шадриков, A. A. Файзулаев, R. M. Dedmond, S. Headden, S. McKay, K. C. Williams, C. C. Williams); исследования моИ. Б. Засухина
тивации студентов среднего профессионального образования и процесса становления личности в профессионально-образовательной среде
(И. А. Дельгас, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, Н. С. Пряжников, С. В. Солнышкина, P. Huddle-ston, L. Unwin); труды о формировании профессиональной мотивации студентов в процессе обучения иностранному языку (М. А. Баку, И. В. Кусовская, О. И. Кравец, Н. В. Мацакова), исследования в области самореализации личности в профессиональной деятельности (С. Н. Катаев, Е. В. Селезнева, И. П. Смирнов, I. Goodson), смыслообразования в педагогическом взаимодействии (Е. Г. Белякова, А. В. Новакова, B. Jeffrey, G. Troman); исследования по проблемам личност-но-развивающих образовательных технологий (С. В. Белова, В. В. Сериков, Н. В. Ходякова). Опираясь на выводы указанных авторов, мы попытались отразить в модели процесса формирования мотивации последовательность ситуаций, в которых студенты на собственном опыте приходят к «открытию» жизненной и профессиональной значимости иностранного языка, переживают опыт преодоления трудностей.
Личностно-развивающая педагогическая ситуация (С. В. Белова, В. В. Зайцев, Е. А. Крюкова, В. В. Сериков, Н. В. Ходякова и др.) понимается как особый педагогический механизм, который ставит воспитанника в новые условия, трансформирующие привычный ход его жизнедеятельности, требующие применения новой модели поведения, чему предшествуют рефлексия и осознание рисков остаться «без языка». Личностно-утверждающая ситуация содержит в своей основе личностно значимую проблему: нравственный выбор; новую перспективу и цель; принятие на себя роли субъекта учебного процесса; препятствие, требующее проявления воли; ощущение собственной значимости; отказ от прежних воззрений и принятие новых ценностей; осознание своей ответственности, желание «стать иным», идентифицировать себя с другой общностью и др. [Сериков, 1994, с. 88]. По мнению В. В. Серикова, в такой ситуации формируется субъектный опыт обучающегося, и актуализация такого рода ситуаций - своеобразный «механизм» личностно-развивающего подхода в обучении. Процесс формирования профессионально-личностных мотивов изучения иностранного языка был построен нами как последовательность определенных этапов, на каждом из которых актуализировались определенные ценностно-ориентированные ситуации. Суть каждой из таких ситуаций отражена в
ее метафорическом названии. Отметим целевые и содержательно-процессуальные характеристики таких ситуаций: ситуация «открытие самого себя» - появление у студента эпизодической уверенности в том, что «язык можно выучить» в момент, когда он видит собственные успехи; ситуация «принятие значимости языка» - понимание студентом роли иностранного языка в современной жизни, личных и профессиональных перспектив, которые открывает знание языка; ситуация «преодоление барьера» - педагогическая поддержка волевого усилия студента, решившего «засесть за язык»; ситуация «знание языка как жизненная перспектива» - помощь студенту в определении его жизненной программы, в управлении собственным развитием в профессиональной среде; наконец, ситуация «планирование использования иностранного языка как инструмента карьеры и статуса на рынке труда» [Засухина, 2018, с. 40-50].
При создании ситуаций-событий особое внимание уделялось дифференциации заданий с учетом исходного уровня мотивации студентов [Засу-хина, 2019, с. 126]. Как мы отметили выше, последовательность ситуаций - это своего рода этапы процесса, в которых студенты переживают и разрешают определенные психологические коллизии, приводящие к новому профессионально-личностному самоопределению и осознанию значимости языковых знаний как ресурсов повышения конкурентоспособности [Сериков, 2016, с. 33].
Анализ работ, посвященных формированию профессионально-личностных мотивов и смыслов изучения иностранного языка (Е. В. Бондаревская, Н. М. Борытко, Н. Е. Воробьев, А. Ф. Закирова, И. А. Колесникова, Е. А. Локтюшина, Л. А. Мило-ванова, В. В. Сериков, Н. В. Сорокина, Б. В. Та-рев, И. В. Якушев), и наши собственные наблюдения позволяют сделать вывод, что признаком сформированности мотивационной сферы студента в период обучения в колледже является его самоопределение относительно жизненных целей и ценностей, и, как показывает практика, далеко не все обучающиеся достигают такого уровня самоопределения. С учетом этого мы опробовали последовательность профессионально-ориентированных педагогических ситуаций в качестве этапов формирования мотивации изучения иностранного языка. Каждый этап - это, по сути, проблемная ситуация, максимально схожая с реалиями профессиональной деятельности, переживая которую студенты могут реализовывать про-
фессионально-практические умения, а иностранный язык использовать как средство получения информации для решения этой задачи. При этом в ходе опытной работы осуществлялся дифференцированный подход к студентам (с учетом их принадлежности к различным уровневым группам).
Важным условием диагностики развития мотивации было обеспечение измеримости индикаторов мотивации изучения иностранного языка [Новиков, 2007, с. 104]. Для отнесения студентов к тому или иному уровню сформированности мотивации была использована шкала уровней. При определении условий перехода на следующий этап учитывались показатели сформированности мотивации: владение языковым материалом, умение ориентироваться в языковой среде, потребность в общении на иностранном языке при решении технической задачи, ценностные ориента-
Апробация модели. Для проверки эффективности разработанного нами инструментария создания ценностно-ориентированных проблемных
ции и жизненные планы, опыт в области будущей профессии, положительное отношение к ней.
Опираясь на данные показатели, мы оценили проявление студентами личностно-
профессиональной позиции при чтении/обсуждении текстов технической направленности, в том числе аутентичных инструкций [CarreП, 1997, с. 268]; участие в техническом обслуживании современного оборудования и программного обеспечения с интерфейсом на иностранном языке [Dedmond, 2009, с 21]; проверку качества творческих работ, проектов, участие в дискуссиях при освоении элементов профессионального модуля на иностранном языке [Headden, 2015, с. 9-15]; практическое использование интернет-ресурсов для поиска информации на иностранном языке при решении профессиональных задач [Lengшck-HaИ, 1997, с. 1339].
Таблица 1
ситуаций был проведен формирующий и одновременно контрольный эксперимент, в котором участвовали студенты ГБПОУ «КАТ № 9», обу-
Характеристика студентов уровневых групп
Уровни сформированности мотивации изучения иностранного языка по показателям
Низкий | Средний | Высокий
Владение языковым материалом в соответствии с ситуацией
Речевые навыки не сформированы или слабо сформированы, отсутствует стремление пополнять словарный запас, преобладание простых предложений, стремление воспользоваться приложениями (программы-переводчики) Речевые навыки приводятся в действие не в полном объеме, присутствует представление возможных способов (вариантов), дальнейших шагов «роста», но без настойчивого стремления к их реализации Демонстрируются навыки уверенной реализации иноязычной коммуникации с иностранными партнерами и умение ориентироваться в языковой среде
Профессиональные приоритеты
Знание английского языка не осознается как необходимость в практической профессиональной деятельности,узость в желании обретения нового опыта [McGlynn, 2008, с. 20]. «Мы живем в 21 веке, когда не обязательно много работать и усердно учиться, чтобы достичь успеха. Например, Стив Джобс бросил колледж и основал Apple» Интерес к общению с представителями профессиональной отрасли высокий, но свободное «живое общение» с native speakers требует преодоления личностного и языкового барьера. «Гораздо проще общаться через социальные сети или WhatsApp, так как, общаясь вживую, я теряюсь и путаюсь» Проявление навыков нестандартной работы с документацией на иностранном языке в профессиональной сфере; поиск и анализ аутентичной информации происходит грамотно и системно. «Многим полезным скилсам можно научиться не только в колледже, но и на УоиТиЬг или других интернет-каналах»
Личная значимость иностранного языка
«Достаточно знать свой родной язык», «главное — владеть базовыми знаниями ИЯ, остальное можно перевести через переводчик», «главные преимущества знания ИЯ — общение с иностранцами» Играть в компьютерные игры, «чаще всего использую ИЯ для чтения инструкций или этикеток иностранных товаров или просмотра иностранных интернет-сайтов» «Это необходимо для успешной карьеры или трудоустройства в зарубежные компании», «знания ИЯ помогают знакомиться с новыми людьми», «возможность получения информации на ИЯ»
Постановка жизненных целей
«Хочу поскорее начать работать, чтобы не зависеть от родителей и делать, что хочу» «Мне важны знания ИЯ больше для общего развития, чем для профессионального» «Поступить в вуз» без ЕГЭ
Основания выбора профессии
На выбор профессии повлияли близость учебного заведения к месту жительства и мнение родителей Выбор сделан на основе усвоенных общественных стереотипов и сообразно с актуальными мировыми тенденциями К выбору подошли, опираясь на свои увлечения и хобби, «чтобы хобби стало источником дохода»
чающиеся по специальности 23.02.03 «Техническое обслуживание и ремонт автомобильного транспорта». Обучающиеся были распределены в две группы: контрольную (42 человека) и экспериментальную (53 человек). В начале эксперимента студенты были условно поделены на указанные выше три группы с низким, средним и высоким уровнем сформированности мотивации изучения иностранного языка. С учетом уровня знания иностранного языка и сформированности мотивации его изучения каждой группе предлагались ситуации-задачи, побуждающие к анализу, осмыслению, значимости своих знаний и навыков для реализации в профессиональной или личной жизни.
Показатели экспериментальной и контрольной групп по уровню владения языковым материалом свидетельсвуют, что сложность для студентов с низким уровнем сформированности мотивации изучения иностранного языка (11 %) на этапе «открытия самого себя» представляет «готовность включаться в иноязычную речевую деятельность»; обнаруживается нечеткая (иногда негативная) установка на участие в иноязычном общении ввиду слабо сформированных речевых навыков, что усугубляется и недостаточной компетентностью в профессиональной отрасли. Для появления нового смысла и намерения изучать иностранный язык будущему специалисту необходимо почувствовать свои возможности, обрести надежду, что он сможет в достаточной мере овладеть иностранным языком. Для этого, как мы предположили, необходимо создать условия, при которых студент почувствует первый успех, увидит перспективы своего лингвистического роста, поверит в себя.
Для создания ситуации «открытия самого себя» лексический материал, видеоролики, аудиозаписи, составлялись дискуссионные вопросы и ответы. Во время занятий студенты с высоким уровнем сформированности мотивации выступали в качестве консультантов и помощников, работая в парах со студентами, у которых формирование мотивации только началось. Вначале были опробованы диалоги, построенные на реальных профессиональных ситуациях, на следующие темы: «Specialist's advice on the replacement» (консультация по подбору запчастей), «Ways of the malfunction repair» (способы устранения неисправностей), «Operation and maintenance recommendations» (рекомендации по эксплуатации и обслуживанию автомобиля) [Jeffrey, 2013, с. 25]. Обучающиеся, у которых сформированность мотивации находилась на низком уровне, без желания и со значительными усилиями выполняли за-
дания, нередко отвлекались на смартфоны. Наша задача в данной ситуации заключалась в определении истоков неуверенности в себе и своих возможностях, отсутствия желания начинать выполнение задания и участвовать в дискуссии. Обычно это студенты-интроверты либо недисциплинированные студенты. Их нужно было поддерживать, ободрять, давать советы, в том числе проводя личные беседы, что помогло бы им увидеть себя в другом свете, актуализировать личностный потенциал [Duffy, 1998, с. 249].
По данным диагностики, 41 % студентов экспериментальной и 35 % контрольной группы находились на среднем уровне сформированности мотивации изучения иностранного языка. Для них создавались «ситуации принятия нового смысла», в которых раскрывались преимущества использования языка в личной и профессиональной сферах [Teaching and Learning ... , 2007, с. 119]. Для этого была проведена встреча обучающихся с членами Ассоциации «Российские автомобильные дилеры» (РОАД). Большинство студентов проявили интерес к данному проекту, который требовал уверенного владения иностранным языком.
Для студентов, у которых сформированность мотивации находилась на среднем уровне, мы использовали на занятиях работу с адаптированной технической документацией, содержащей материалы по специальности на иностранном языке. Среди этих материалов - информационные каталоги запчастей и аксессуаров, технические инструкции по ремонту и обслуживанию, руководства пользователя к тому или иному сложному технологическому оборудованию, материалы и тесты, посвященные профессиональным навыкам и карьерным возможностям.
Мотивацию изучения иностранного языка по показателю ценностных ориентаций и жизненных планов удалось сформировать у 38 % испытуемых среди студентов экспериментальной группы, которые признали необходимость знания иностранного языка в профессиональном становлении и важность интеграции технических и языковых знаний в профессиональных модулях. На этапе «планирования языкового будущего» предлагались специальные познавательно-исследовательские задания, работа была организована в сотрудничестве студентов разных «уровней» [Williams, 2011, с. 10]. Так, студенты с высоким уровнем сформированности мотивации помогали извлекать из текста актуальную информацию, приводить дополнительные аргументы, а также дополнять ответы партнеров, используя языковые конструкции, тем самым студенты со средним уровнем мотивации, принимая помощь,
учились отстаивать свою точку зрения и слышать мнение других [Richardson, 2009, с. 590]. Приведем высказывания студентов, выполнявших задания по применению новых технологий по поддержанию и/или восстановлению интерьера и экстерьера автомобиля: «Раньше ИЯ использовал только при компьютерных играх, сейчас еще стараюсь общаться на форумах, смотреть презентации новых машин на языке оригинала и зарубежных блогеров»; «сейчас больше времени уделяю самостоятельному изучению ИЯ, смотрю подкасты, сериалы»; «осознал все преимущества работы на современном оборудовании».
Студенты с высоким уровнем мотивации делились своими «историями» о том, как они пришли к изучению языка. Так, когда один из студентов поступил в колледж, отец отдал ему старый Форд, и они с друзьями на протяжении двух лет восстанавливали автомобиль: «Сложность состояла в том, что инструкции и руководства к делателям были на английском языке. Сначала хотели отказаться от идеи восстановления автомобиля, но так совпало, что на занятиях по иностранному языку как раз была тема, связанная с его устройством. Через какое-то время преподаватель подсказал, как работать с техническими документами, мы искали информацию на англоязычных форумах, общались с немецкими механиками в соцсетях. Теперь у меня автомобиль Ford Escort и реальный опыт использования английского».
В ситуации «планирования языкового будущее» студенты разных уровневых групп «добывали» информацию для решения жизненной или профессиональной задачи. Если такого рода работа предлагалась студентам с низким уровнем сформированности мотивации, которые еще «не дошли» до этого этапа, то они вели себя пассивно и отстраненно во время обсуждений, а увлеченность заданием проявляли только при переходе на русский язык. Сказывались слабый лексический потенциал и низкая самоорганизация учебной деятельности. Учитывая это, мы совершали «плавный переход» на техническую тематику.
Ситуация «преодоления барьера», цель которой мы видели в воспитании у студентов стремления к осмысленной работе над собой, к «перелому» в собственной деятельности, создавалась с помощью практических заданий, которые представляли интерес и вместе с тем содержали определенную трудность. Например, практическое задание включало в себя проведение диагностики и выявление неисправности с использованием современного оборудования и программного обеспечения с интерфейсом на иностранном языке [Goodson, 2003, с. 47]. Важно было, что студенты
почувствовали, как посредством иностранного языка они приобретают новые профессиональные знания и опыт. Студенты с низким уровнем сформированности мотивации сталкивались с препятствиями, связанными с неуверенностью в своих речевых действиях. Здесь помогла работа в коллективе «знатоков», способствовавших преодолению «поля языкового незнания». Таким образом, на данном этапе 9 % студентов экспериментальной группы покинули низкий «уровень».
Ситуацию помощи в открытии жизненных перспектив мы обозначили метафорой «знание языка как жизненная перспектива». Так, студентам всех уровней сформированности мотивации предлагалось масштабное задание в рамках реализации программы WorldSkills Russia по компетенции «Ремонт и обслуживание легковых автомобилей» на базе ГБПОУ КАТ № 9 в форме итоговой аттестации в виде демонстрационного экзамена, на котором оценивался уровень профессиональных знаний, умений и навыков (в том числе с применением иностранного языка), позволяющих выпускникам колледжа вести профессиональную деятельность по специальности в соответствии со стандартами WorldSkills. Процесс происходил в условиях формирования профессиональных компетенций студентов в соответствии с международными требованиями. С перечнем базовых навыков и знаний, обязательных для будущего специалиста, названием, характеристиками и объемом работ, регламентом экзамена, отраслевыми требованиями техники безопасности можно было ознакомиться в разделе The Technical Description на официальном сайте WorldSkills International. Там же была представлена актуальная информация «Promoting Skills» (продвижение рабочих специальностей), «Career Building» (построение карьеры), «Education and Training» (образование и подготовка), «International cooperation and development» (Международное сотрудничество), включающая факты и статистику о рабочих профессиях [Габсатарова, 2019, с. 55].
Поскольку такого рода работа предлагалась студентам всех уровней сформированности мотивации, в том числе и с низким, которые еще «не дошли» до двух последних ситуаций, они, хотя и проявляли увлеченность заданием, но смогли продемонстрировать свое мастерство по поиску и устранению неисправностей только отечественных автомобилей. Здесь сказывался ограниченный вокабуляр для работы с иноязычной документацией и общий дефицит опыта самоорганизации практической работы.
Обсуждение результатов исследования. В ходе опытно-экспериментальной работы была
проверена эффективность ценностно-
ориентированных проблемных ситуаций, благодаря которым обеспечивалось овладение языковым материалом, развитие ценностных ориентаций и жизненных планов, формировалось положительное отношение к будущей профессиональной деятельности, понимание профессиональной важности владения иностранным языком, желание успешно выполнять практические задания, участвовать в профессиональных конкурсах. Выделенные показатели помогли нам отследить условия перехода представителей уровневых групп на более высокий уровень сформированности мотивации изучения иностранного языка у будущих специалистов технического профиля в период обучения в колледже. Работа в разноуровневых группах показала, что выстроить реальный учебный процесс как линейную последовательность указанных ситуаций практически невозможно в силу того, что процесс формирования мотивации у различных студентов идет разными темпами, с серьезными отклонениями от заданной линии, и не все доходят до самостоятельного изучения языка и планирования своего «языкового» будущего. Вследствие этого мы старались в рамках одного занятия «погружать» студентов в решение разноуровневых языковых задач, то есть создавать для них различные смыслообразующие ситуации.
Опыт показал, что эта суперпозиция (наложение) ситуаций положительно сказывалась на общем мотивационном обеспечении учебного занятия, поскольку каждый выполнял посильную и достаточно интересную для него работу:
— 38 % студентов экспериментальной группы были охарактеризованы как обладающие высоким уровнем сформированности мотивации на этапе «планирования языкового будущего», они отмечают востребованность и популярность выбранной профессии, а также видят перспективы собственного личностного и профессионального развития.
— 12 % обучающихся так и не смогли осознать ценность знания иностранного языка, поставить свои профессиональные цели и сформировать потребность в получении новых знаний, оставшись на низком уровне сформированности мотивации. У этих студентов наблюдалась устойчивая неуверенность в себе из-за длительного неуспеха в других сферах деятельности, неумения противостоять отвлечениям и выстроить реальный учебный процесс.
— 50 % студентов, которым удалось перейти на средний уровень сформированности мотивации изучения иностранного языка, продолжают «менять себя», расширять границы своих воз-
можностей, все более приобщаясь к иностранному языку.
Выводы. Как мы и предполагали, проблемные ситуации, являясь неотъемлемой частью учебных занятий, максимально приближали студентов колледжа к условиям реальной профессиональной деятельности. В представленном опыте иностранный язык использовался как средство получения информации для решения профессиональных задач и способствовал самореализации студентов, укреплению мотивации языкового образования.
Библиографический список
1. Габсатарова И. Д. Профессионально-ориентированный подход к преподаванию английского языка с учетом современных требований к уровню владения им в свете развития движения Worldskills в России // Актуальные теории, концепции, прикладной характер современных научных исследований : сборник научных статей по итогам Международной научно-практической конференции. 30-31 мая 2019 года. Санкт-Петербург Санкт-Петербург : Изд-во СПбГЭУ, 2019. С. 54-56.
2. Засухина И. Б. Формирование профессионально-личностной мотивации изучения иностранного языка у студентов технического колледжа // Отечественная и зарубежная педагогика. 2018. Т. 1. № 6 (56). С. 39-50.
3. Засухина И. Б. О повышении интереса к изучению иностранного языка // Научный форум: Педагогика и психология : сб. ст. по материалам XXIX Меж-дунар. науч.-практ. конф. № 5(29). Москва : МЦНО, 2019. С. 122-128.
4. Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. 2-е изд., испр. Москва : Смысл, 2003.
5. Новиков А. М. Методология / А. М. Новиков, Д. А. Новиков. Москва : СИНТЕГ, 2007. 668 с.
6. Сериков В. В. Личностно-развивающее образование как одна из культурологических образовательных моделей // Известия ВГПУ. 2016. № 2 (106). С. 30-35.
7. Сериков В. В. Личностно-ориентированный подход в образовании: концепции и технологии : монография. Волгоград : Перемена, 1994. 152 с.
8. Carrell L., Menzel K. The Impact of Preparation and Motivation on Learning Performance. Communication Education. 1997. 46(4), 262-272.
9. Dedmond, R. M., Long-Range Planning Motivates Students and Personalizes. Techniques: Connecting Education and Careers. 2009. 84(3), p. 20-22.
10. Duffy J., Ketchard A. Examining the Role of Service Quality in Overall Service Satisfaction. Journal of Managerial Issues. 1998. 10(2), 240-255.
11. Jeffrey B., Troman G. Managing creative teaching and performative practices // Thinking Skills and Creativity. 2013. Vol. 9. p. 24-34.
12. Goodson I. Professional Knowledge, Professional Lives. Studies is Education and Change. Maidenhead : Open University Press, 2003.
13. Headden S. & McKay S. Motivation matters: How new research can help teachers boost student engagement. Stanford, CA: Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, 2015.
14. Lengnick-Hall C., Sanders M. Designing Effective Learning Systems for Management Education. Academy of Management Journal. 1997. 40(6), 1334-1368.
15. McGlynn A. P. Millennials in College: How Do We Motivate Them? Education Digest. 2008. 73(6), 19-22.
16. Richardson M., Abraham C. Conscientiousness and Achievement Motivation Predict Performance. European Journal of Personality. 2009. 23, 589-605.
17. Teaching and Learning in Further Education: Diversity and Change. 3d ed. Prue Huddleston, Loma Un-win Routledge, 2007.
18. Williams K. C., & Williams C. C. Five key ingredients for improving student motivation // Research in Higher Education Journal. 2011. Vol. 12, p. 1-23.
Reference list
1. Gabsatarova I. D. Professional'no-orientirovannyj podhod k prepodavaniju anglijskogo jazyka s uchetom sovremennyh trebovanij k urovnju vladenija im v svete razvitija dvizhenija Worldskills v Rossii = Professional-oriented approach to teaching English taking into account modern requirements for the level of proficiency in the light of the development of the Worldskills movement in Russia // Aktual'nye teorii, koncepcii, prikladnoj harakter sovremennyh nauchnyh issledovanij : sbornik nauchnyh statej po itogam Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. 30-31 maja 2019 goda. Sankt-Peterburg. Sankt-Peterburg : Izd-vo SPbGJeU, 2019. S. 54-56.
2. Zasuhina I. B. Formirovanie professional'no-lichnostnoj motivacii izuchenija inostrannogo jazyka u studentov tehnicheskogo kolledzha = Formation of professional and personal motivation to learn a foreign language among students of a technical college // Otech-estvennaja i zarubezhnaja pedagogika. 2018. T. 1. № 6 (56). S. 39-50.
3. Zasuhina I. B. O povyshenii interesa k izucheniju inostrannogo jazyka = On increasing interest in learning a foreign language // Nauchnyj forum: Pedagogika i psi-hologija : sb. st. po materialam = XXIX Mezhdunar. nauch.-prakt. konf. № 5(29). Moskva : MCNO, 2019. S. 122-128.
4. Leont'ev D. A. Psihologija smysla: priroda, stroenie i dinamika smyslovoj real'nosti = Psychology of meaning: nature, structure and dynamics of sense reality. 2-e izd., ispr. Moskva : Smysl, 2003.
5. Novikov A. M. Metodologija = Methodology / A. M. Novikov, D. A. Novikov. Moskva : SINTEG, 2007. 668 s.
6. Serikov V V Lichnostno-razvivajushhee obra-zovanie kak odna iz kul'turologicheskih obrazovatel'nyh modelej = Personal development education as one of the cultural educational models // Izvestija VGPU. 2016. № 2 (106). S. 30-35.
7. Serikov V. V. Lichnostno-orientirovannyj podhod v obrazovanii: koncepcii i tehnologii = Personal-oriented approach in education: concepts and technologies : monografija. Volgograd : Peremena, 1994. 152 s.
8. Carrell L., Menzel K. The Impact of Preparation and Motivation on Learning Performance. Communication Education. 1997. 46(4), 262-272.
9. Dedmond, R. M., Long-Range Planning Motivates Students and Personalizes. Techniques: Connecting Education and Careers. 2009. 84(3), p. 20-22.
10. Duffy J., Ketchard A. Examining the Role of Service Quality in Overall Service Satisfaction. Journal of Managerial Issues. 1998. 10(2), 240-255.
11. Jeffrey B., Troman G. Managing creative teaching and performative practices // Thinking Skills and Creativity. 2013. Vol. 9. p. 24-34.
12. Goodson I. Professional Knowledge, Professional Lives. Studies is Education and Change / I. Goodson. Maidenhead : Open University Press, 2003.
13. Headden S. & McKay S. Motivation matters: How new research can help teachers boost student engagement. Stanford, CA: Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, 2015.
14. Lengnick-Hall C., Sanders M. Designing Effective Learning Systems for Management Education. Academy of Management Journal. 1997. 40(6), 1334-1368.
15. McGlynn A. P. Millennials in College: How Do We Motivate Them? Education Digest. 2008. 73(6), 19-22.
16. Richardson M., Abraham C. Conscientiousness and Achievement Motivation Predict Performance. European Journal of Personality. 2009. 23, 589-605.
17. Teaching and Learning in Further Education: Diversity and Change. 3d ed. Prue Huddleston, Loma Un-win Routledge, 2007.
18. Williams K. C., & Williams C. C. Five key ingredients for improving student motivation // Research in Higher Education Journal. 2011. Vol. 12, p. 1-23.
96
H. E. 3acyxuHa
