CC BY
94
ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
Вестник ПСТГУ.
Серия IV: Педагогика. Психология,
2018. Вып. 51. С. 11-25
DOI: 10.15382/sturIV201851.11-25
Колыхалова Ольга Алексеевна, д-р философ. наук, профессор Департамента иностранных языков Национального исследовательского университета Высшая школа экономики, Российская Федерация, 105066, г. Москва, ул. Старая Басманная, д. 21/4 kolykhalova.o@mail.ru
ORCID: 0000-0002-0452-5352
Влияние инновационных
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ НА ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫЫКОВЫЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ К ИЗУЧЕНИЮ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Аннотация: Целью статьи стал сравнительный анализ влияния инновационных педагогических технологий на формирование учебной мотивации студентов неязыковых специальностей к изучению иностранного языка. Преподавание иностранных языков сегодня определяется двумя важными подходами — развитием коммуникативных навыков и применением онлайн-технологий. По сути, происходит переосмысление целей и задач образования и, следовательно, роли преподавателя и студента. Студент более не пассивный получатель истины, а полноправный участник ее познания. В результате развития дистанционного онлайн образования возникли технологии blended learning (смешанного обучения). В его основе лежит сочетание аудиторной работы с работой в обучающих интернет-программах, которые позволяют создавать гибкие траектории для каждого студента. Будущее иностранного языка в вузе также заключается в создании индивидуализированного образовательного «гиперпространства», в котором обучение собственно иностранному языку будет интегрировано в профессиональную подготовку — CLIL. Мы выбрали для сравнения две вышеописанные технологии — технологию blended learning и технологию CLIL и выдвинули гипотезу о том, что обе технологии способствуют повышению учебной мотивации студентов, однако приводят к повышению различных видов учебных мотивов. Методы исследования: методика диагностики учебной мотивации студентов А. А. Реана и В. А. Якунина, методика диагностики мотивации обучения в вузе Т. И. Ильиной. Показано, что при использовании технологии смешанного обучения возрастает значимость коммуникативных мотивов и мотивов творческой самореализации, тогда как при использовании технологии интегрированного обучения возрастает значимость социальных мотивов и снижается значимость мотивов избегания, что говорит о большей активности
О. А. Колыхалова
и вовлеченности студентов в учебный процесс. Вместе с тем в целом обе инновационные технологии преподавания иностранного языка способствуют повышению учебной мотивации студентов.
На современном этапе развития страны происходит реформирование профессионального образования в соответствии с общеевропейскими требованиями к уровню подготовки специалистов: информатизацией образовательного пространства, интеграционными моделями образования, взаимодействием с ведущими вузами в области реализации научных проектов, международными обменами обучающихся, возможностью получения зарубежного образования по программам магистратуры. В настоящее время межкультурные и научные аспекты профессионального взаимодействия возможны только между специалистами, способными воспринимать культурное многообразие и культурные различия представителей иной языковой среды, и в первую очередь, англоязычной.
Модернизация языкового образования в вузе осуществляется в последние годы путем активного внедрения модульно-рейтинговой системы преподавания иностранных языков, междисциплинарной интеграции, демократизации и эко-номизации профессиональной подготовки специалистов, актуализируя инновационные механизмы обучения иностранным языкам, что предъявляет преподавателю иностранного языка в вузах новые требования.
Освоение иностранного языка в контексте повышения иноязычной культуры становится сегодня важнейшим условием формирования профессиональной компетентности выпускника вуза, социально устойчивого, мобильного, способного к осуществлению профессиональных задач в современной ситуации развития образовательного пространства1. В преподавании иностранных языков наблюдается тенденция к переоценке значения профессиональной иноязычной компетенции. Студенты не только должны овладеть иноязычными компетенциями, но и пониманием культурной и языковой специфики представителей другой культуры. В связи с этим, целью изучения иностранного языка становится воздействие на развитие способностей и качеств личности студента, которые
1 См.: Валеев А. А., Баранова А. Р. Психологический компонент обучения иностранному языку на неязыковых факультетах вуза // Современные проблемы науки и образования. 2015. № 2. URL: http://www.science-education.ru/129-22391; Веремейчик О. В. Цель обучения иностранным языкам как социально-педагогическая и методическая категория // Вестник МГЛУ. 2009. № 1 (15). С. 7-11; Кондратьева И. Г., Мадякина Н. Ю., Валеев А. А. Повышение эффективности процесса обучения иностранному языку в неязыковом вузе // Современные проблемы науки и образования. 2015. № 6. URL: http://science-education.ru/ru/article/ view?id=23182; Кузьминская С. И., Гурова Н. Г. Традиции советского образования и современные дидактические тенденции в преподавании иностранных языков // Наука вчера, сегодня, завтра: сб. ст. по материалам XXXIII международной научно-практ. конф. № 4 (26). Новосибирск, 2016. С. 97-102; Максудова О. Н. Современные тенденции в обучении иностранному языку // Молодой ученый. 2017. № 15. С. 603-604. URL: https://moluch.ru/archive/149/42289/; Мороз Н. А. Использование современных технологий в процессе преподавания иностранных языков в вузе // Академический вестник. 2007. № 2. С. 179-182; Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: пособие для студ. пед. вузов и учителей. М., 2008. С. 10-16.
способствуют осуществлению различных видов речемыслительной деятельности в процессе общения с представителями другой языковой культуры2.
Несмотря на конкретно обозначенную цель языкового образования, можно выделить некоторые проблемы, создающие определенные трудности в ходе ее реализации в вузе. В первую очередь, это относится к сокращению академических часов на изучение иностранного языка, что приводит к снижению уровня языкового образования. Определенные сложности вызывает также неумение студента адаптироваться к новой для него образовательной ситуации в вузе, поскольку практически отсутствует преемственность в методиках школьной и вузовской языковой подготовки. Также отсутствуют академические умения, поскольку были недостаточно хорошо развиты метапредметные умения в школе. Снижение мотивации овладения языковыми компетенциями может возникать и по причине разного уровня владения языком у обучающихся одной группы, что приводит к трудностям в осуществлении учебной работы, ограничивая возможности преподавания в плане оптимизации образовательного процесса.
Качество и результативность языковой подготовки студента обусловливается сформированностью базовых гуманитарных компетенций, обеспеченных освоением языковых, культурологических, страноведческих, социокультурных знаний. Сформированность компетенций позволяет применять иностранный язык для успешной коммуникации, выстраивает культурную составляющую языка, повышает степень владения им, дает возможность прослеживать динамику языковых достижений на протяжении длительного времени, а также преодолевать сложности взаимодействия представителей различных языковых культур.
Обучение иностранному языку в высшей школе обусловливает овладение будущими специалистами совокупностью коммуникативных компетенций, позволяющих реализовать имеющиеся знания и умения в процессе выполнения профессиональных функций. В данном контексте языковая подготовка позволяет осуществлять коммуникацию и взаимодействие с представителями иных культур на основе культурологического подхода в образовании с целью формирования всесторонне-грамотных будущих специалистов. Реализация культурологического подхода позволяет осознать особенности языковой подготовки с учетом целевых ориентиров, содержательных аспектов, социокультурного пространства языкового образования, требований к качеству подготовки специалиста. Языковая подготовка неотделима от будущей профессии обучающихся, поэтому цели языкового образования должны соответствовать специфике будущей профессии.
Одним из подходов в освоении иноязычных компетенций является социокультурный подход, обеспечивающий изучение языка во взаимосвязи с иноязычной культурой. Навыки эффективного использования в процессе взаи-
2 См.: ГальсковаН. Д. Теория обучения иностранным языкам: учеб. пособие для студентов лингвистических ун-тов и факультетов ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. М., 2005. С. 95—122; Ковылина Е. В. Преподавание иностранного языка в рамках культурологического подхода // Молодой ученый. 2010. № 8. Т. 2. С. 160-164. URL: https://moluch.ru/archive/19/1916/; Колыхалова О. А. Роль языковой коммуникации в диалоге культур // Иностранные языки в школе. 2016. № 12. С. 39-45.
модействия социокультурных языковых знаний говорят о наличии социокультурной компетенции, несформированность которой приводит к значительным сложностям в процессе взаимодействия с представителями иноязычных культур. Специалисты сегодня акцентируют внимание на том, что основные трудности межкультурного общения связаны с различиями национального сознания коммуникантов, а не с различиями языков3. Реализация социокультурного подхода в коммуникативном процессе выдвигает конкретные требования к применяемым в процессе языковой подготовки учебно-методическим материалам: образовательное и познавательное значение, соответствие возрастным и индивидуальным потребностям обучающихся, уровню их владения языковыми компетенциями, многообразие и репрезентативность.
По мнению В. В. Сафоновой, коммуникативно-ориентированную социокультурную подготовку необходимо проводить, опираясь на постоянное страноведческое, лингвострановедческое и социолингвистическое обогащение коммуникации обучающихся4. По этой причине в содержание обучения иностранному языку в вузе включены темы, связанные с изучением страноведческой и культурологической специфики стран, акцентируется внимание на том факте, что языковая подготовка обязательно должна включать изучение культуры страны. Это позволяет устранять сложности в ходе межкультурного взаимодействия, а также мотивировать студентов к изучению языка и создавать условия для результативности языковой подготовки в вузе.
С учетом современных требований содержание языковой подготовки в вузе невозможно без опоры на современные образовательные технологии, к которым можно отнести профессионально-ориентированное обучение, информационные и телекоммуникационные методы, обучающие компьютерные программы (система мультимедиа), дистанционные, а также современные тестовые технологии и др.
Пути повышения эффективности изучения иностранного языка в вузе связаны с комплексным переосмыслением системы преподавания языка. Сегодня в учебном процессе вуза реализуются гибкие обучающие технологии, адаптированные к реальной ситуации культурной и информационной среды, включающие большое количество методических разработок и реализуемых методических средств, предусматривающих разные варианты подготовки специалистов. Важно переосмыслить роли субъектов образовательного процесса, изменившиеся условия протекания данного процесса, современный технологический потенциал, позволяющий реализовать алгоритмы повышения качества владения иностранным языком. Такой подход к профессиональной подготовке специалиста актуализирует практику эффективного межкультурного взаимодействия.
К примеру, в настоящее время традиционный подход к обучению иностранному языку, известный как PPP («present, practice, produce»), постепенно вытесняется современным подходом — TBLT («task-based language teaching»). PPP-подход предполагает, что педагог — главное действующее лицо в образова-
3 См.: Сафонова В. В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности: Дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.02. М., 1992.
4 См.: Там же. С. 158.
тельном процессе, а роль обучающегося во многом ограничена. Подход же TBLT обусловливает разнообразие и творчество, способствуя изучению языка, опираясь на индивидуальные потребности студента5.
На фоне динамичного внедрения в образование дистанционных онлайн-технологий появились технологии blended learning (смешанного обучения), основанные на сочетании различных форм аудиторной деятельности и самостоятельной работы в обучающих интернет-программах. Эти программы дают возможность студенту использовать гибкие образовательные схемы работы с учетом его индивидуальных потребностей. В данном случае, технология blended learning создает такую обучающую среду, когда аудиторная деятельность в группе переходит в виртуальное интернет-пространство, позволяя заниматься в знакомой группе однокурсников, взаимодействуя с педагогом. Такая форма обучения способствует выполнению разнообразных групповых заданий, включая дискуссионные и групповые формы работы. Отметим, что использование данной технологии в процессе языкового обучения индивидуализирует учебную работу каждого студента. Так, педагог может предлагать студентам разнообразные упражнения для тренировки речевых клише, грамматических конструкций и аудирования не только в аудитории, но и в домашних условиях. Основополагающим принципом работы педагога становится активная коммуникация, создающая позитивную атмосферу взаимопонимания и продуктивного взаимодействия между участниками образовательного процесса. По мнению специалистов, это является базой для дальнейшего развития у обучающихся мотивации к изучению иностранного языка6. В данной образовательной ситуации изменяется роль педагога, который организовывает образовательную среду, задавая промежуточные и конечные цели, формулируя задачи, создавая коммуникативное пространство и приспосабливая имеющиеся технологические и методические возможности к потребностям каждого студента. Также необходимо отметить, что данная технология значительно мотивирует студента к изучению языка, созда-
5 См.: EllisR. Task-Based Language Learning and Teaching. Oxford, 2003. P. 16.
6 См.: Галкина В. В. О компетенциях и компетентностном подходе в процессе обучения иностранным языкам в вузе // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2014. № S 1. С. 6-10. URL: http://e-koncept.ru/2014/14502.htm.; Кобзева Н. А. Компетентностный подход как основа в обучении иностранному языку в техническом вузе // Молодой ученый. 2011. № 2. Т. 2. С. 89-92; Колесникова А. И. О компетентностном подходе к преподаванию иностранных языков в неязыковом вузе // Научный поиск. 2013. № 2.4. С. 28-30; Попова Н. В. Самостоятельная работа с использованием информационных технологий при обучении иностранному языку в непрофильной магистратуре // Иностр. яз. в образоват. пространстве технического вуза: материалы IV международной науч.-метод. конференции (Новочеркасск, апрель 2010). Новочеркасск, 2010; Трубина Г. Ф. Социально-ориентированный и личностно-ориентированный характер лингвистического образования // European Social Science Journal. 2015. № 1 (52). С. 132-139; Худайберганова Э., Гулиметова Б. М. Современные методы и технологии преподавания иностранных языков в высшей школе // Филология и лингвистика в современном обществе: материалы IV международной науч. конференции (г. Москва, июнь 2016 г.). М., 2016. С. 94-97; Шакирова А. А., Валеева Р. А. Гуманизация обучения иностранному языку: зарубежный опыт // Образование и саморазвитие. 2014. № 2 (40). С. 72-75.
вая возможности для взаимодействия с другими обучающимися в неформальном онлайн-пространстве7.
Технология blended learning сегодня является далеко не единственной возможностью повысить мотивацию студентов к обучению иностранному языку. На наш взгляд, значительно повышает мотивацию изучения языка тесная связь с изучением профессиональных дисциплин. В данном контексте одной из наиболее результативных технологий языкового образования является интегрированное обучение — Content and Language Integrated Learning (CLIL), в процессе которого изучение языка происходит одновременно с изучением профессиональной дисциплины.
Интегрированный подход позволяет студентам изучать профессиональные дисциплины на иностранном языке (чаще всего английском). С точки зрения исследователей8, это значительно повышает мотивацию изучения иностранного языка, а результативность освоения знаний по предметам профессионального цикла растет и углубляется. Вместе с тем в вузе внедрение CLIL-методики связано с некоторыми сложностями. Основная трудность заключается в согласовании учебного плана с программой изучения иностранного языка, необходимо обеспечить условия выработки общих направлений и совместную работу. Педагогу в данной ситуации необходимо совместить изучение и закрепление материала с формированием языковых компетенций студентов. Важно также уделить внимание методической проработке занятий с сочетанием разнообразных видов деятельности, а также разработке методического инструментария, позволяющего осваивать и закреплять как новые языковые возможности, так и научные факты и концепции.
При выборе технологии для преподавания иностранного языка важно учитывать, каких педагогических результатов, помимо непосредственно языковых компетенций, она позволяет достичь. Особый интерес представляет в этом смысле учебная мотивация студентов. Несмотря на большое внимание к проблеме инновационных технологий преподавания иностранного языка, сравни-
7 См.: Колъаалова О. А., Шварц Е. С. Традиционные и новые подходы в интегрированном обучении иностранному языку в вузе // «Учитель, ученик, учебник»: материалы VIII международной научно-практической конференции: сб. ст. / И. Л. Лебедева, отв. ред. Т. 2. М., 2016. С. 443-452.
8 См.: Там же; Darn S. Content and Language Integrated Learning. British Council. 2015. URL: https://www.teachingenglish.org.uk/article/content-language-integrated-learning; Implementing Blended Learning Technology in Higher Professional Education. Dmitry Matukhin, Elena Zhitkova. Procedia — Social and Behavioral Sciences. 2015. P. 183-188. URL: www.sciencedirect.com; Kelly K. Ingredients for successful CLIL. British Council. 2014. URL:: https://www.teachingenglish.org.uk/ar-ticle/keith-kelly-ingredients-successful-clil-O; Smirnov A. Diagnosis Motivational Mechanism of Educational-Cognitive Motivation of Students // American Journal of Applied Psychology. 2017. Vol. 6, № 5. P. 138-141. DOI: 10.11648/j.ajap.20170605.19; Van de Craen P., Mondt K., Allain L., Ying Gao. Why and How CLIL Works. An Outline for a CLIL Theory. Current Research on CLIL 2. 2007. Vol. 16, № 3. Special Issue. Vienna English Workings Papers; Van de Craen P. Content and Language Integrated learning, Culture of Education and Learning Theories. Brussels Vrije Universiteit, Department of Germanic languages. 2014. URL:: http://www.unifg.it/sites/default/files/allegatiparagrafo/21-01 2014/van_de_craen_clil_culture_of_education_and_learning_theories.pdf.
тельного анализа их влияния на учебную мотивацию не проводилось. Это и побудило нас к проведению эмпирического исследования.
Мы выбрали для сравнения две вышеописанные технологии — технологию blended learning и технологию CLIL. Мы выдвинули гипотезу о том, что обе технологии способствуют повышению учебной мотивации студентов, однако приводят к повышению различных видов учебных мотивов.
В нашем исследовании принимали участие студенты 2-го курса неязыковых специальностей педагогического вуза (факультета педагогики и психологии), всего 72 человека. Исследование проходило в четвертом учебном семестре. Студенты были поделены на две экспериментальные группы. В первой экспериментальной группе в течение семестра занятия проводились с использованием технологии смешанного обучения (blended learning). Всего таких студентов было 38, они делились на четыре учебные группы (две на отделении «Педагогическое образование», по одной на отделениях «Социальная работа» и «Организация работы с молодежью»). Во второй экспериментальной группе занятия проводились с использованием технологии CLIL. В качестве предмета был выбран English for Academic Purposes (EAP). Всего таких студентов было 34, они также делились на четыре учебные группы (две на отделении «Психология», по одной на отделениях «Психолого-педагогическое образование» и «Педагогическое образование»).
Занятия проходили в обычных учебных группах с учетом уровня владения английским языком, занятия проводились со студентами уровня Intermediate и Upper Intermediate. В каждой экспериментальной группе работало по два преподавателя английского языка, которые согласовывали между собой планы учебных занятий. Итого в эксперименте принимали участие четыре преподавателя. Всего в каждой учебной группе было проведено 36 часов учебных занятий.
Для оценки уровня учебной мотивации использовались две методики.
1. Методика диагностики учебной мотивации студентов А. А. Реана и В. А. Якунина. Методика разработана Н. Ц. Бадмаевой на основе опросника А. А. Реана и В. А. Якунина. К 16 утверждениям вышеназванного опросника Н. Ц. Бадмаева добавила утверждения, характеризующие мотивы учения, выделенные В. Г. Леонтьевым, а также утверждения, характеризующие мотивы учения, полученные им в результате опроса студентов и школьников. Это коммуникативные, профессиональные, учебно-познавательные, широкие социальные мотивы, а также мотивы творческой самореализации, избегания неудачи и престижа.
2. Методика диагностики мотивации обучения в вузе Т. И. Ильиной. Эта методика представляет собой опросник, целью которого является определение ведущего мотива обучения в вузе. Методика представляет собой опросник из 50 высказываний, с которыми испытуемому предлагается согласиться или опровергнуть их, и включает три шкалы: «Приобретение знаний» (стремление к приобретению знаний, любознательность); «Овладение профессией» (стремление овладеть профессиональными знаниями и сформировать профессионально важные качества); «Получение диплома» (стремление приобрести диплом при формальном усвоении знаний, стремление к поиску обходных путей при сдаче экзаменов и зачетов).
Первый замер проводился в начале семестра, до начала занятий. Второй замер проходил за неделю до зачета по иностранному языку.
Рассмотрим результаты первого замера. Сначала обратимся к результатам методики А. А. Реана и В. А. Якунина (табл. 1).
Таблица 1
Итоги первого замера учебной мотивации студентов с помощью методики А. А. Реана и В. А. Якунина
Первая экспериментальная группа Вторая экспериментальная группа
высокий уровень средний уровень низкий уровень высокий уровень средний уровень низкий уровень
Коммуникативные мотивы 18% 23% 59% 17% 21% 62%
Мотивы избегания 26% 52% 22% 22% 60% 18%
Мотивы престижа 10% 17% 73% 12% 20% 68%
Профессиональные мотивы 34% 48% 18% 32% 52% 16%
Мотивы творческой самореализации 12% 24% 64% 14% 26% 60%
Учебно-познавательные мотивы 48% 40% 12% 44% 42% 14%
Социальные мотивы 21% 23% 56% 18% 21% 61%
Проверка статистической значимости различий с помощью и-критерия Манна—Уитни показала, что все данные параметры в этих группах находятся на одинаковом уровне.
Мы видим, что ведущими учебными мотивами в обеих группах являются учебно-познавательные и профессиональные мотивы, также довольно выражены мотивы избегания. Мотивы престижа и творческой самореализации относятся к наименее значимым.
Теперь рассмотрим результаты первого замера учебной мотивации с помощью методики Т. В. Ильиной (табл. 2).
Таблица 2
Итоги первого замера учебной мотивации студентов с помощью методики Т. В. Ильиной
Первая экспериментальная группа Вторая экспериментальная группа
Получение знаний 29% 31%
Получение диплома 15% 17%
Овладение профессией 28% 26%
Получение знаний и получение диплома 11% 9%
Первая экспериментальная группа Вторая экспериментальная группа
Получение знаний и овладение профессией 10% 8%
Овладение профессией и получение диплома 7% 9%
Проверка статистической значимости различий с помощью и-критерия Манна—Уитни показала, что все данные параметры в этих группах находятся на одинаковом уровне.
Следовательно, ведущими мотивами в обеих группах являются получение знаний и овладение профессией.
Мы проверили значимость различий с помощью Т-критерия Вилкоксона, значимые сдвиги отмечены жирным шрифтом (табл. 3).
Таблица 3
Итоги второго замера учебной мотивации студентов с помощью методики А. А. Реана и В. А. Якунина
Первая экспериментальная группа Вторая экспериментальная группа
высокий уровень средний уровень низкий уровень высокий уровень средний уровень низкий уровень
Коммуникативные мотивы 32% 32% 34% 20% 21% 59%
Мотивы избегания 28% 54% 18% 12% 38% 50%
Мотивы престижа 12% 15% 73% 14% 23% 63%
Пр о фессиональные мотивы 33% 47% 20% 34% 50% 16%
Мотивы творческой самореализации 32% 41% 27% 16% 28% 56%
Учебно-познавательные мотивы 50% 38% 12% 56% 40% 14%
Социальные мотивы 20% 23% 57% 38% 38% 24%
Таким образом, учебно-познавательные мотивы остаются ведущими в обеих группах. Вместе с тем мы видим различную динамику отдельных видов мотивов. Так, в первой экспериментальной группе при использовании технологии смешанного обучения возрастает значимость коммуникативных мотивов и мотивов творческой самореализации. Мы полагаем, что это связано с творческим характером заданий для самостоятельной работы, которые получали студенты в этой группе, а также с активным использованием групповых форм домашних заданий. Во второй экспериментальной группе при использовании технологии интегрированного обучения возрастает значимость социальных мотивов и снижается значимость мотивов избегания, что говорит о большей активности и вовлеченности студентов (табл. 4).
Таблица 4
Итоги второго замера учебной мотивации студентов с помощью методики Т. В. Ильиной
Первая Вторая
экспериментальная группа экспериментальная группа
Получение знаний 25% 22%
Получение диплома 9% 8%
Овладение профессией 23% 26%
Получение знаний и получение диплома 12% 9%
Получение знаний и овладение профессией 24% 26%
Овладение профессией 7% 9%
и получение диплома
Мы проверили значимость различий с помощью Т-критерия Вилкоксона, значимые сдвиги отмечены жирным шрифтом.
В обеих группах сохраняется высокая значимость мотивов получения знаний и овладения профессией, однако мы видим снижение значимости мотива получения диплома и возрастание значимости комплексного мотива получения знаний и овладения профессией. Можно сделать вывод о том, что в данном случае обе инновационные технологии преподавания иностранного языка позволяют получить схожие результаты в плане формирования более конструктивных учебных мотивов.
Мы можем констатировать, что гипотеза нашего исследования подтвердилась частично: действительно, наблюдаются различия в динамике отдельных видов учебных мотивов при использовании различных технологий, однако в целом обе инновационные технологии преподавания иностранного языка способствуют повышению учебной мотивации студентов.
В современных условиях развития российского общества владение иностранным языком следует рассматривать в качестве необходимого условия эффективности дальнейшей профессиональной деятельности будущих специалистов, являющихся потенциальными участниками межкультурного профессионального взаимодействия.
На наш взгляд, перспективы преподавания иностранного языка в вузе состоят в создании интегрированного образовательного пространства, а в преподавании профессиональных дисциплин должны активно использоваться методы, позволяющие развивать коммуникативные и иноязычные компетенции студентов. Для решения этих задач необходимо определить направления оптимизации процесса профессиональной подготовки, ориентированные на: повышение мотивации изучения иностранного языка, усиление значимости речевой активности обучающихся в процессе языковой подготовки, интеграцию элементов разных обучающих методик, организацию аудиторной и самостоятельной работы обучающихся в интернет-пространстве, применение современных технологий
обучения, разработку CLIL-учебников, инновационных учебных материалов по иностранному языку и т. д.
Ключевые слова: образование, подготовка специалистов, преподавание иностранного языка, смешанное обучение, интегрированное обучение, технологии обучения, коммуникативные навыки, онлайн-технологии, гибкие индивидуальные траектории, мотивация студентов.
Список литературы
Валеев А. А., Баранова А. Р. Психологический компонент обучения иностранному языку на неязыковых факультетах вуза // Современные проблемы науки и образования. 2015. № 2. URL: http://www.science-education.ru/129-22391/. Веремейчик О. В. Цель обучения иностранным языкам как социально-педагогическая и
методическая категория // Вестник МГЛУ. 2009. № 1 (15). С. 7—11. Галкина В. В. О компетенциях и компетентностном подходе в процессе обучения иностранным языкам в вузе // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2014. № S 1. С. 6-10. URL: http://e-koncept.ru/2014/14502.htm. Гальскова Н. Д. Теория обучения иностранным языкам: учеб. пособие для студентов лингвистических университетов и факультетов ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. М., 2005. С. 95-122.
Кобзева Н. А. Компетентностный подход как основа в обучении иностранному языку в
техническом вузе // Молодой ученый. 2011. № 2. Т. 2. С. 89-92. Ковылина Е. В. Преподавание иностранного языка в рамках культурологического подхода // Молодой ученый. 2010. № 8. Т. 2. С. 160-164. URL: https://moluch.ru/ archive/19/1916/.
Колесникова А. И. О компетентностном подходе к преподаванию иностранных языков в
неязыковом вузе // Научный поиск. 2013. № 2.4. С. 28-30. Колыхалова О. А. Роль языковой коммуникации в диалоге культур // Иностранные языки
в школе. 2016. № 12. С. 39-45. Колыхалова О. А., Шварц Е. С. Традиционные и новые подходы в интегрированном обучении иностранному языку в вузе. «Учитель, ученик, учебник»: материалы VIII международной научно-практической конференции: сборник статей. Т. 2 / И. Л. Лебедева, отв. ред. М., 2016. С. 443-452. Кондратьева И. Г., Мадякина Н. Ю., Валеев А. А. Повышение эффективности процесса обучения иностранному языку в неязыковом вузе // Современные проблемы науки и образования. 2015. № 6. URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=23182. Кузьминская С. И., Гурова Н. Г. Традиции советского образования и современные дидактические тенденции в преподавании иностранных языков // Наука вчера, сегодня, завтра: сб. ст. по материалам XXXIII международной научно-практ. конф. № 4 (26). Новосибирск, 2016. С. 97-102. Максудова О. Н. Coвpеменные тенденции в oбучении иностранному языку // Молодой
ученый. 2017. № 15. С. 603-604. URL: https://moluch.ru/archive/149/42289/. Мороз Н. А. Использование современных технологий в процессе преподавания иностранных языков в вузе // Академический вестник. 2007. № 2. С. 179-182. Попова Н. В. Самостоятельная работа с использованием информационных технологий при обучении иностранному языку в непрофильной магистратуре // Иностр. яз. в об-разоват. пространстве технического вуза: материалы IV международной науч.-метод. конференции (Новочеркасск, апрель 2010). Новочеркасск, 2010.
Сафонова В. В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.02. М., 1992.
Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: пособие для студ. пед. вузов и учителей. М., 2008. С. 10-16.
Трубина Г. Ф. Социально ориентированный и личностно ориентированный характер лингвистического образования // European Social Science Journal. 2015. № 1 (52). P. 132-139.
Худайберганова Э., Гулиметова Б. М. Современные методы и технологии преподавания иностранных языков в высшей школе // Филология и лингвистика в современном обществе: материалы IV международной науч. конференции (г. Москва, июнь 2016 г.). М., 2016. С. 94-97.
Шакирова А. А., Валеева Р. А. Гуманизация обучения иностранному языку: зарубежный опыт // Образование и саморазвитие. 2014. № 2 (40). С. 72-75.
Darn S. (2015). Content and Language Integrated Learning. British Council. URL: https://www. teachingenglish.org.uk/article/content-language-integrated-learning.
Ellis R. Task-Based Language Learning and Teaching. Oxford, 2003. P. 16.
Kelly K. (2014). Ingredients for successful CLIL. British Council. URL: https://www. teachingenglish.org.uk/article/keith-kelly-ingredients-successful-clil-0
Matukhin D., Zhitkova E. Implementing Blended Learning Technology in Higher Professional Education // Procedia. Social and Behavioral Sciences. 2015. P. 183-188. URL: www. sciencedirect.com
Smirnov A. Diagnosis Motivational Mechanism of Educational-Cognitive Motivation of Students // American Journal of Applied Psychology. 2017. Vol. 6. № 5. P. 138-141. DOI: 10.11648/j.ajap.20170605.19
Van de Craen P. Content and Language Integrated learning, Culture of Education and Learning Theories. Brussels Vrije Universiteit, Department of Germanic languages. 2006. URL: http:// www.unifg.it/sites/default/files/allegatiparagrafo/21-01 2014/van_de_craen_clil_culture_of_ education_and_learning_theories.pdf
Van de Craen P., Mondt K., Allain L., Ying Gao. Why and How CLIL Works. An Outline for a CLIL Theory. Current Research on CLIL 2. 2007. Vol. 16 (3) Special Issue. Vienna English Workings Papers.
0. A. KojLixa^OBa. BJH^HHC HHHOBauuoHHtix negarom^ecKHx TexHOJorM Ha ^opMHpOBaHHe.
Candidate of Sciences in Philology,
Department of Foreign Languages, National Research University Higher School of Economics
Doctor of Sciences in Philosophy,
Olga Kolykhalova, Professor,
21/4 Staraya Basmannaya Str., Moscow,
105066, Russian Federation
kolykhalova.o@mail.ru
ORCID: 0000-0002-0452-5352
Effects of Innovative Teaching Techniques on Students' Educational Motivation in Learning a Foreign Language (With Students of Non-Linguistic Specialisations
as an Example)
Abstract: This paper carries out a comparative analysis of the influence of innovative teaching techniques on providing educational motivation for students of non-linguistic specialisations to study a foreign language. Teaching of foreign languages today is determined by the two main approaches, namely the development of communication skills and the use of online instruments. In fact, there takes place a rethink of the goals and objectives of education and, consequently, the roles of the professor and student. A student is no longer a passive recipient of a certain truth, but a full participant in the process of cognition. As a result of the development of online education, the technology of «blended learning» has emerged. It is based on a combination of classroom work with work in training Internet programmes, which allows every student to create flexible individual trajectories. The future of a foreign language at a university may also involve creating an individualised educational «hyperspace» in which instruction in the foreign language itself will be integrated into professional training, the so-called CLIL technology. We have chosen to compare the two technologies described above, i.e. the blended learning technology and CLIL technology, and have put forward a hypothesis that both technologies contribute to increasing students' educational motivation and enhance various types of educational motives. The methods employed in the study include the one designed by A. Rean and V. Yakunin "Diagnostics of students' educational motivation", academic motivation questionnaire for university students (by T. Ilyina). The article claims that the application of blended learning technology reinforces communicative motives as well as motives for creative self-realisation, while CLIL technology amplifies social motives and reduces motives of avoidance, which indicates a greater activity and engagement of students in learning. At the same time, both innovative techniques of teaching a foreign language contribute to the increase in positive educational motivation of students.
O. Kolykhalova
Keywords: education, specialised training, foreign language teaching, blended learning,
CLIL, teaching techniques, communication skills, online technologies, flexible individual
trajectories, motivation of students.
References
Darn S. (2015) Content and Language Integrated Learning, available at: https://www. teachingenglish.org.uk/article/content-language-integrated-learning (11.11.2018).
Ellis R. (2003) Task-Based Language Learning and Teaching. Oxford.
Galkina V. (2014) "O kompetentsiiakh i kompetentnostnom podkhode v protsesse obucheniia inostrannym iazykam v vuze" ["On Competences and Competence Approach in the Process of Teaching Foreign Languages in Higher Education"]. Nauchno-metodicheskii elektronnyi zhurnal «Kontsept». 2014, № S 1, pp. 6-10; available at http://e-koncept.ru/2014/14502.htm (10.11.2018) (in Russian).
Gal'skova N. (2005) Teoriia obucheniia inostrannym iazykam [Theory of Teaching Foreign Languages]. Moscow (in Russian).
Kelly K. (2014) Ingredients for successful CLIL. British Council, available at https://www. teachingenglish.org.uk/article/keith-kelly-ingredients-successful-clil-0 (11.11.2018).
Kobzeva N. (2011) "Kompetentnostnyi podkhod kak osnova v obuchenii inostrannomu iazyku v tekhnicheskom vuze" ["Competence Approach as a Basis for Teaching a Foreign Language at an Institution of Higher Techological Education"]. Molodoi uchenyi. 2011, № 2, vol. 2, pp. 89-92 (in Russian).
Kolesnikova A. (2013) "O kompetentnostnom podkhode k prepodavaniiu inostrannykh iazykov v neiazykovom vuze" ["On Competence Appraoch in Teaching Foreign Languages at a Non-Linguistic University"]. Nauchnyipoisk. 2013. № 2.4, pp. 28-30 (in Russian).
Kolykhalova O. (2016) "Rol' iazykovoi kommunikatsii v dialoge kul'tur" ["The Role of Linguistic Communication in Dialogue of Cultures"]. Inostrannye iazyki v shkole. 2016, № 12, pp. 39-45 (in Russian).
Kolykhalova O., Shvarts E. (2016) "Traditsionnye i novye podkhody v integrirovannom obuchenii inostrannomu iazyku v vuze" ["Traditional and Innovative Approaches in Integrated Teaching of Foreign Languages at University"], in I. Lebedeva (ed.) «Uchitel', uchenik, uchebnik»: materialy VIII mezhdunarodnoi nauchno-prakticheskoi konferentsii: sbornik statei ["Teacher, Student, Textbook": Proceedings of 8th International Conference], vol. 2. Moscow, pp. 443452 (in Russian).
Kondrat'eva I., Madiakina N., Valeev A. (2015) "Povyshenie effektivnosti protsessa obucheniia inostrannomu iazyku v neiazykovom vuze" ["Increase in Effectiveness of the Process of Teaching a Foreign Language at a Non-Linguistic University"]. Sovremennyeproblemy nauki i obrazovaniia. 2015, № 6, available at http://science-education.ru/ru/article/view?id=23182 (11.11.2018) (in Russian).
Kovylina E. (2010) "Prepodavanie inostrannogo iazyka v ramkakh kul'turologicheskogo podkhoda" ["Teaching a Foreign Language in the Framework of Culture Studies"]. Molodoi uchenyi. 2010, № 8, vol. 2, pp. 160-164; available at https://moluch.ru/archive/19/1916/ (11.11.2018) (in Russian).
Khudaiberganova E., Gulimetova B. (2016) "Sovremennye metody i tekhnologii prepodavaniia inostrannykh iazykov v vysshei shkole" ["Current Metho ds and Techniques in Teaching Foreign Languages at Universities"]. Filologiia i lingvistika v sovremennom obshchestve: materialy IV Mezhdunarodnoi konferentsii [Philology and Linguistics in Present-Day Society: Proceeding of the 4th International Conference]. Moscow, pp. 94-97 (in Russian).
Kuz'minskaia S., Gurova N. (2016) "Traditsii sovetskogo obrazovaniia i sovremennye didakticheskie tendentsii v prepodavanii inostrannykh iazykov" ["Traditions of Soviet Education and
Contemporary Didactic Trends in Teaching Foreign Lanfguages"]. Nauka vchera, segodnia, zavtra: sbornik statei po materialam XXXIII mezhdunarodnoi konferentsii [Science Yesterday, Today, Tomorrow: A Collection of Papers from 33rd International Conference], vol. 4 (26). Novosibirsk, 2016, pp. 97-102 (in Russian).
Maksudova O. (2017) "Sovpemennye tendentsii v obuchenii inostrannomu iazyku" ["Current Trends in Teaching a Foreign Language"]. Molodoi uchenyi. 2017, vol. 15, pp. 603-604; available at https://moluch.ru/archive/149/42289/ (in Russian).
Matukhin D., Zhitkova E. (2015) "Implementing Blended Learning Technology in Higher Professional Education". Procedia. Social and Behavioral Sciences. 2015, pp. 183-188.
Moroz N. (2007) "Ispol'zovanie sovremennykh tekhnologii v protsesse prepodavaniia inostran-nykh iazykov v vuze" ["Employment of Modern Technology in Teaching a Foreign Language at Universities"]. Akademicheskii vestnik. 2007, vol. 2, pp. 179-182 (in Russian).
Popova N. (2010) "Samostoiatel'naia rabota s ispol'zovaniem informatsionnykh tekhnologii pri obuchenii inostrannomu iazyku v neprofil'noi magistrature" ["Self-Study Work with Employment of IT in the Study of a Foreign Language in a Non-Linguistic Master Programme"]. Inostrannye iazyki v obrazovatel'nomprostranstve tekhnicheskogo vuza: materialy IV Mezhdunarodnoi konferentsii (Novocherkassk) [Foreign Languages in Educational Space of Technological University: Proceedings of 4th International Conference]. Novocherkassk (in Russian).
Solovova E. (2008) Metodika obucheniia inostrannym iazykam [Methodology of Teaching Foreign Languages]. Moscow (in Russian).
Shakirova A., Valeeva R. (2014) "Gumanizatsiia obucheniia inostrannomu iazyku: zarubezhnyi opyt" ["Making Teaching of Foreign Languages Human-Oriented: Experience from Abroad"]. Obrazovanie i samorazyitie. 2014, vol. 2 (40), pp. 72-75 (in Russian).
Smirnov A. (2017) "Diagnosis Motivational Mechanism of Educational-Cognitive Motivation of Students". American Journal of Applied Psychology. Vol. 6, № 5, 2017, pp. 138-141.
Trubina G. (2015) "Sotsial'no-orientirovannyi i lichnostno orientirovannyi kharakter lingvisti-cheskogo obrazovaniia" ["Society-Oriented and Person-Oriented Character of Linguistic Education"]. European Social Science Journal, vol. 1 (52), pp. 132-139 (in Russian).
Valeev A., Baranova A. (2015) "Psikhologicheskii komponent obucheniia inostrannomu iazyku na neiazykovykh fakul'tetakh vuza" ["Psychological Component in Teaching a Foreign Language at Non-Linguistic University Departments"]. Sovremennye problemynaukiiobrazovaniia. 2015, vol. 2; available at http://www.science-education.ru/129-22391/ (10.11.2018) (in Russian).
Veremeichik O. (2009) " Tsel' obucheniia inostrannym iazykam kak sotsial'no-pedagogicheskaia i metodicheskaia kategoriia" ["The Aim of Teaching Foreign Languages as a Socio-Pedagigocal and Methodological Category"]. VestnikMGLU. 2009, vol. 1 (15), pp. 7-11 (in Russian).
Van de Craen P. (2006) Content and Language Integrated learning, Culture of Education and Learning Theories, available at http://www.unifg.it/sites/default/files/allegatiparagrafo/21-01 2014/van_de_craen_clil_culture_of_education_and_learning_theories.pdf.
Van de Craen P. et al. (2007) "Why and How CLIL Works. An Outline for a CLIL Theory". Current Research on CLIL, vol. 16 (3).
