CC BY
29
Переходное общество - зона беспрецедентной тотализации интенций свободы воли как формообразующего принципа становления ценностей человеческой жизни и культуры, отвечающих потребностям выживания и исторической перспективы социума. Едва ли не безграничные возможности свободного самоопределения в отношении аксиологических установок личности, размерности значений высших телеологических задач, институций семьи, гражданского общества, конфессиональных и идеологических предпочтений и т.д. создают условия не только творческого обогащения антрополого-образовательного опыта, но и его превращения в своего рода лабораторию производства преемственных связей в «разрывах» переходных состояний социально-исторического процесса.
В силу объективной сложности и противоречивости феномена свободы воли, неопределенности эпистемологических оснований антрополого-образовательных репрезентаций переходного общества образовательное творчество чревато тенденциями превращения в орудие произвола образовательной фантазии, не имеющей ничего общего с реальным положением дел [2, с. 123-124]. Проистекающие отсюда практики образовательной репрессии и насильственного изменения «антропологического материала» в целях воспитания «нового человека» всегда были и остаются главной причиной беспрецедентного роста конфликтогенности переходного общества. Вследствие снижения роли регулятивных принципов этики добра и справедливости, предельного усиления значения таких атрибутивных определений вселенского зла, как предательство, террор и катастрофа [5, с. 154-169], для многих исторических переходных обществ оказались неразрешимыми проблемы антрополого-образовательного кризиса. Не найдя аутентичных ответов на вопросы природы и границ свободы человеческой воли, ранее процветавшие культурноцивилизационные общности подверглись деградации и распаду. О создавших их народах, их образе жизни, верованиях, свойствах ментальности и т.д. мы узнаем, лишь изучая сохранившиеся памятники материальной культуры и «мертвые языки».
Зависимость самой возможности выживания и исторической перспективы переходного общества от характера антрополого-образовательных трансформаций реализуется как в контексте событий естественно развивающихся, вполне объективных социальных изменений, так и в совершенно определенном пространстве понимания. Исторические прецеденты, современные события смены общественного строя в России и развертывания процессов глобализации свидетельствуют не только о принципиальной важности, но и постоянном возрастании «удельного веса» эпистемологической компоненты в составе ан-трополого-образовательного опыта. Более 300 лет он подвергается радикальной модернизации на основе достижений научного и научно-технического прогресса. Вплоть до настоящего времени широко распространено убеждение, что соответствие требованиям рационального, то есть научно-теоретического моделирования и опытноэкспериментального конструирования образовательного процесса не только необходимое, но и достаточное условие его социальной и антропологической аутентичности. Иначе говоря, антрополого-образовательная реальность сегодняшнего дня во всем многообразии ее производственно-экономических, социокультурных, политико-правовых и др. аспектов является продуктом объективаций «изобретений» научной рациональности. Не будет преувеличением утверждать, что «антропологические катастрофы» (М. Мамардашвили), глобальные и региональные антагонизмы во взаимоотношениях человека и природы, крупномасштабные социальные конфликты современности (социальные революции, мировые войны и т.д.) представляют собой специфические формы выражения кризиса научной рациональности в ХХ в. Таким образом, эпистемологическая осмысленность природы научной рациональности в контексте анализа тенденций духовной эволюции переходного общества оказывается необходимым этапом на пути формирования не только теоретически корректных, но и аксиологически выверенных антрополого-образовательных стратегий. Осуществление такой работы тем более существенно, если учесть, что само антропологическое «..познание не может не быть практическим: оно изменяет познаваемое - не в
смысле классического рационализма, а так, как эксперимент в физике микромира с необходимостью трансформирует свой объект» [13, с. 154].
Оформление понятия «переходного общества» и начало его терминологизации связаны с выдвижением и обоснованием идеи развития в европейской философии и науке. Уже в конце XVIII - первой половине XIX столетий первые попытки синтеза концепции развития с представлениями об истории общества как последовательности исторически релятивных и преемственно взаимосвязанных стадий подводят к необходимости признать реальность существования промежуточных, опосредующих звеньев между ними. Последние характеризуются специфическими, не свойственными основным стадиям, типами социальной субъективности, особенностями детерминации, темпами и масштабами качественных преобразований, затрагивающих субстанциальные основания как духовной, так и практической сфер жизни общества.
Переходные эпохи рассматриваются как структуры, порождающие новые формы человеческого поведения, общественных отношений, видов деятельности. Столь существенные изменения реализуются посредством предельного обострения социальных антагонизмов, разрешающихся в ходе революционных преобразований самого образа частной и общественной жизни человека. В пользу справедливости данного заключения свидетельствует обширный эмпирический и теоретический материал, накопленный философами, историками, экономистами и др. об отношениях тождества и различия между такими впервые выявленными периодами истории человечества, как «дикость», «варварство» и «цивилизация»* или же, в редакции А.Р. Тюрго, «охотничье-собирательский», «пастушеский», «земледельческий», «торгово-промышленный» [15]. Идентификация стадий всемирной истории с периодами «античности», «средневековья» и «нового времени»** с последовательностью событий возникновения и смены «общественно-экономических формаций» [12], с этапами эволюции «культурно-исторических типов», «цивилизаций» [9; 10; 14], доиндустриального, индустриального и постиндустриального («информационного») обществ [3] не только не поставила под сомнение реальность переходных форм социальной организации, но мотивировала концентрацию усилий на их изучении.
Так, уже основоположниками марксизма остро формулируется проблема исторически перспективных типов социальной субъективности и разрабатывается в эпистемологическом, социокультурном и экзистенциально-персонологическом аспектах. Исследования в данном направлении сохраняют актуальность и вплоть до настоящего времени остаются важнейшим источником знаний о современности и будущем общественного развития. Во многом они служат основой понимания природы социальных субъективностей - носителей и движущих сил социальных изменений эпохи глобализации и информационных технологий [18].
Немецкая классическая философия обосновывает идею истории как творческого образовательного процесса «придания предметам нового образа» (В. Гегель) и тем самым создает условия для предметного самоопределения корпуса социогуманитарных наук [6], их выделения из эпистемологически недифференцированного континуума знаний о природе и человеке. Человек, согласно Гегелю, не природное, а духовное, разумное существо: «Взятый с этой стороны, он не бывает от природы тем, чем он должен быть, а становится самим собой исключительно в процессе образования» [7, с. 118].
Понятие образования, обязанное своим происхождением средневековой мистике и эволюционировавшее в диапазоне смысловых значений от новоевропейского спиритуализма до механико-математических интерпретаций, оказывается органично связанным с идеями человека, культуры и социальной истории. В редакции Гегеля понятие образования утрачивает свой первоначальный мистический и натуралистический смысл (например, «горообразование» и т.п.) и обозначает специфический, свойственный только человеку способ бытия в мире. При этом следует иметь в виду, что образование не тождественно ни культуре, или «культивированию естественных задатков» (И. Кант), ни проистекающему из аристотелевского учения о форме понятию «формообразование». В духовном
опыте немецкой классической философии (И. Кант, В. Гегель) понятие «образование» приобретает не только социогуманитарный, но и двоякий смысл: «.оно включает в себя одновременно значения отображения, слепка (КасШИ) и образца ^огЫЫ)» [6, с. 52].
Истолкование проблем человеческого существования в контексте диалектики образовательного процесса имело столь же революционирующее значение для развития со-циогуманитарного познания, как и переосмысление понятия о форме Аристотеля основателями новоевропейской науки для ее предметного самоопределения и прогресса [15].
Социальная история в целом должна быть понята как образовательный процесс, что является необходимым условием самой возможности гуманитарных наук. Согласно Гегелю, и существование философии объясняется реалиями исторического бытия духа как образовательного процесса.
Представления об особенностях детерминации образовательных процессов «переходных обществ» развиваются первым позитивизмом и марксизмом на всех этапах их исторической эволюции. Доводы в пользу специфики закономерностей организации и эволюции «переходных обществ» послужили предпосылкой не только их выделения, но и типологизации [12].
Несмотря на достигнутый уровень знаний о «переходном обществе», теоретическую актуальность и потребность идентификации его формообразований в составе опыта последних десятилетий российских радикальных реформ и глобализации, само понятие «переходного» общества и сопутствующие ему такие словосочетания, как «переходное состояние» (Ф. Энгельс), «переходный период», «переходная экономика» (Е. Гайдар), «переходы суверенитета» (М. Хардт, А. Негри), «модернизация образования» и др., остаются в значительной степени неопределенными. По-видимому, их терминологизация далеко не преодолела «зону метафоры» (С. Аверинцев), что объясняется эпистемологическими условиями образовательных репрезентаций социальной реальности, сложившимися к началу текущего столетия. Они характеризуются деградацией классической интеллектуальной традиции вследствие распада когнитивных структур рефлексирующего мышления [16, с. 307], «успехами» постмодерна по устранению приоритета логики перед риторикой и, наконец, трудностями подведения нового, аутентичного основания под различные области науки и культуры в рамках программ неопозитивизма, структурализма, феноменологии, «Делеза - Гваттари», неомарксизма и др.
Эпистемологические и культурно-цивилизационные трансформации ХХ в. коренным образом изменили ранее господствовавшие представления об истине и реальности. А ведь они определяли стратегии понимания и практического действия новоевропейского человечества с момента становления научной рациональности. Новая концепция истины возникает в процессе осознания, с одной стороны, факта множественности претендующих на достоверность знаний (миф, религия, философия, наука и др.), с другой, ограниченности, релятивности научных истин [1; 19; 20]. Распространение принципа плюрализма на область оценок условий достоверности научного знания поставило под вопрос основополагающую идею всей классической интеллектуальной традиции - идею постижимости и единственности истины. Отсюда проистекают и скептические умонастроения по вопросам возможности построения системы достоверного и единого, целостного знания.
Распространение принципа плюрализма на учение об истине уживается в философии и науке ХХ в. как с отрицанием возможности абсолютного знания, так и с решительным неприятием тотального скептицизма. Идея «консенсуса», выдвинутая еще И. Кантом, становится важнейшим регулятивным принципом исследовательского поведения современного научного сообщества. Требования толерантности в условиях множественности истин приобретают вид принципа дополнительности (Н. Бор), что лишает смысла саму постановку вопроса о поиске оснований единства знания как главной задаче развития науки.
Придание субъекту значения единственного источника знаний имело своим следствием отказ от ориентаций научного и философского познания на поиск не только абсо-
лютной, но и объективной истины. На смену концепции абсолютной истины приходит доктрина множественности исторических и современных типов рациональности. В свою очередь, объективный подход вытесняется субъективным, то есть предметным. Предметное же истолкование объектов природы и социальной реальности ограничивается процедурами их репрезентаций в языках описания, доступных «галилеевской науке». Отсюда отождествление объективной реальности с совокупностью фиксирующих ее языковых выражений, утрата понятием истины значения центральной категории теории познания и, наконец, отнесение истины к разряду оценочных суждений многообразия «знаний по -мнению» [11, с. 3-38].
Духовная ситуация ХХ - начала XXI вв. характеризуется множественностью представлений об истине, которые могут быть систематизированы и сведены к трем основным версиям - экзистенциально-герменевтической, прагматической и лингвистической. Релятивизация истины вследствие упрочения позиций как радикального, так и умеренного эпистемологического конструктивизма не могла не привести и действительно привела к формированию новой онтологии.
В силу деонтологизации объекта онтологическое значение приобрела научная теория реальности, или «научная картина мира». В ходе реализации неопозитивистской программы преодоления альтернативы «наук о природе и культуре» существенно трансформировались представления о субстанции как естественной основе бытия и познания мира. Понятия «Материи», «Духа», «Идеи» и т.д. утрачивают значение первоосновы, тождественного телесно-вещественного субстрата и универсального закона. Субстанциальное значение приобретает язык как структура порождения, аккумуляции и трансляции знания. А коль скоро природа - это «книга», и эта «книга написана на языке математики» (Галилей, Декарт), то и методы математического естествознания оказываются уподобленными процедурам филологического искусства экзегезы, ориентированного целями уяснения не истины, а смысла на путях экзистенциально-герменевтической аналитики текста. Логика и математика из теорий бытия мира и закономерностей его знания превращаются в систему средств исследования языка науки. Тем самым и основные критерии идентификации науки - логико-математическая выразимость и наблюдаемость - становятся одновременно и онтологическими определениями.
Свойственное ХХ в. новое понимание истины и реальности имеет своим следствием, во-первых, отождествление объекта с языками его описания, во-вторых, неразличимость многообразия типов знания с точки зрения их истинности (миф, наука, религия и др.), в-третьих, отказ от целей логико-дискурсивной осмысленности условий единства научных знаний, в-четвертых, антропологизацию и социологизацию познавательной деятельности. Для этого последнего случая симптоматично убеждение, что понимание условий единства наличного многообразия знаний открывается не в изучении структур и продуктов познавательной активности, а в уяснении сущности порождающих их интересов человеческого существования. С этой точки зрения любые знания представляют собой ответы на поставленные вопросы. Многообразие типов современного знания (научного и вненаучного) отвечает многообразию мира вопросов, диктуемых не внутренними потребностями интеллектуального поиска, а интересами антропологического и социального характера. Фактически речь должна идти о коренном преобразовании бытийноонтологических предпосылок понимания и практического действия.
Ответить на вопросы о человеке, его образовании и воспитании возможно лишь при условии предварительного уяснения природы современной социокультурной реальности, необратимо эволюционировавшей под влиянием более чем трехсотлетней модернизации.
Разрыв связей между прошлым и настоящим европейской культуры обнаруживается в вытеснении и утрате ранее жизненно важных интеллектуальных традиций. Разум как источник универсальных истин, самодостаточная система средств построения жизненнопрактического порядка постепенно утрачивает статус непогрешимой основы культурно-
цивилизационного творчества. Опыты рационального обоснования принципов образования человека и политико-правовой организации общества, норм нравственного поведения, правил научности рассуждения, критериев истинности знаний и т.д. хотя и основываются на единых предпосылках, апеллируя к антропологическим или социальным конструкциям метафизики, не достигают цели. Во всех случаях - идет ли речь о рациональном обосновании морали и идеалов нравственно-этического воспитания или же о логикодискурсивных экспликациях содержания и структуры образовательного процесса - имеется в виду достижение консенсуса мнений. Консенсус же обеспечивается единством основоположений европейской рациональности. Если Ж.-Ж. Руссо, Д. Юм, И. Кант, Шопенгауэр или Ницше исходят из общих представлений об условиях и характере рационализации, то тем самым они приходят к единому мнению о сущности морали, воспитания и образования. Поскольку рациональность рассматривается в качестве атрибутивного определения природы человека, то правила воспитания, образования, морального поведения и т.д. объясняются и обосновываются как проистекающие именно из такой природы человека.
И причиной и следствием распада бытийно-онтологических оснований научной рациональности в ХХ в. является релятивизация правил и словаря логико-дискурсивной аналитики. Нынешние рациональные построения концепций антропологообразовательной или социокультурной реальности отличаются достойной удивления бессвязностью, фрагментарностью логико-структурной оформленности смысла, архаичностью «арсенала» концептуальных и терминологических средств. В силу их укорененности в составе уже давно себя скомпрометировавших формообразований метафизического мышления современность оказывается непроницаемой для европейской рациональности. Кризис умозрительно-спекулятивных конструкций образовательных идеалов Просвещения на почве несовместимости проистекающих из них практик с целями человеческого существования - очевидное тому подтверждение.
Развитие логико-дискурсивного опыта в горизонте неопределенности оказывается чревато распространением тенденций социально-философского и философско-педагогического номинализма в форме различного рода сепаратистских движений и тяготения к тотальной партикулярности. Вопреки прогрессивистским замыслам новоевропейской рациональности, сформулированным у истоков современности (XVI-XVII вв.), ХХ и начало ХХ! вв. демонстрируют запредельные масштабы идейного размежевания и теоретической борьбы «всех против всех». Пример наиболее значительного события всемирной истории последних двух десятилетий - распад СССР - наглядно демонстрирует объяснительно-прогностическую и непосредственно практическую беспомощность новоевропейской рациональности. Нельзя не признать, что в «.посткоммунистическом мире, где разрушение советского государства ознаменовало собой период сдвигов и потрясений, вполне сопоставимых с теми, что последовали за падением Римской империи, коллапс просвещенческой идеологии марксизма закончился не глобализацией, распространением на весь мир институтов западного гражданского общества, как полагали праздновавшие победу западные либералы, а возвратом к докоммунистическим традициям исторической вражды и ко всем проявлениям анархии и тирании» [8, с. 281].
С другой стороны, сделанная в западных культурах ставка на развитие индивидуализма и безусловную приоритетность научной рациональности в структуре видов познавательной деятельности привела к разрушению традиционных форм морального поведения, ознаменовавшемуся отнюдь не становлением новой, более совершенной цивилизации, а торжеством воинствующего нигилизма [8, с. 281]. Сейчас как никогда существенному испытанию на прочность подвергаются группы ценностей, образующих пространство так называемого «социального капитала» культуры. «Социальный капитал», т.е. необходимый набор неформальных правил и норм индивидуального поведения, обеспечивающих возможность солидарности (справедливость, ответственность, правдивость и др.) [8, с. 281], подвергается систематическому обесцениванию прямо пропорционально возрас-
танию степени «атомизации» общества вследствие укрепления позиций социального нигилизма. Деградация социальных механизмов воспроизводства отношений солидарности и сотрудничества затрагивает не только морально-этические, но и производственноэкономические, социально-политические аспекты жизни общества. Между тем, по мнению М. Вебера, решающее значение для развития капитализма имеет шкала аксиологических установок культуры, поддерживающих, наряду с конкуренцией, высокий уровень сотрудничества и взаимопомощи [4].
Конечно, нельзя исключать возможности успешного производственноэкономического роста, эффективности мероприятий по социальной организации и управлению, по совершенствованию образовательной среды и др. в случаях отсутствия необходимого набора норм неформальных межличностных и общественных отношений. Возникающие отсюда трудности могут быть в известной мере преодолены за счет использования существующего многообразия видов чисто формальной регламентации поведения отдельных индивидов, социальных групп, этнокультурных или конфессиональных объединений и др. (конституция, системы права, контракты и др.). Однако в этом случае многократно возрастает социально-экономическая стоимость организационно-управленческого обеспечения консолидированной деятельности индивидов в сферах материального и духовного производства, утрачиваются условия, необходимые для формирования и развития гражданского общества.
Единственной формой оправданности социальных и антрополого-образовательных проектов научной рациональности остается принятие согласующихся с наиболее весомыми интересами (индивидуальными или групповыми) управленческих решений. Мир неопределенности, «.блуждание не знает истины бытия, но зато оно развертывает полностью заорганизованный порядок и обеспечение всевозможного планирования. поэзии. культуры. Этим вызвана необходимость “руководства”, т.е. планирующе-рассчитывающего обеспечения совокупности сущего.» [17, с. 226]. В свою очередь «руководители» в данных условиях начинают рассматриваться как «.определяющие ход дела работники организации оснащения, которые. пытаются взять в свои руки блуждание» [17, с. 226]. Отсюда апелляции к человеческому Разуму, которому в силу всемирно-исторической значимости поставленных перед ним задач приписывается способность свободного, т.е. произвольного провозглашения универсальных истин, необходимых к исполнению в природе и культуре.
Нельзя не признать, что построенные на крайне индивидуалистических началах общества либеральной демократии и рыночной экономики демонстрируют едва ли не образцовые примеры технико-технологического роста в ХХ в. Это в сочетании с экономическими просчетами социалистического строительства послужило поводом для заключений теоретиков о невозможности альтернативы современному неолиберализму, о «конце истории» и мотивировало начало реставрации капитализма в России в строгом соответствии с рационально (да и практически) обоснованными принципами рыночной экономики.
Однако опыт западных технических цивилизаций, так же как и российских реформ последних 15-20-ти лет, свидетельствует, что изменения жизни общества согласно таким основополагающим ценностям, как «индивидуализм», «плюрализм» и толерантность, чреваты угрозами деградации морали и распада социальных связей. Более того, рационально оправданная, экономически эффективная ставка на частные, собственные интересы индивида в ущерб потребностям общества стала важнейшей причиной образовательных кризисов и «антропологических катастроф» на почве тотальной дегуманизации межличностных и общественных отношений. Систематическая эпистемологическая осмысленность образовательного опыта ХХ в. принадлежит к числу важнейших элементов стратегии выживания в условиях масштабных культурно-цивилизационных трансформаций переходного общества.
