CC BY
77
ФИЛОСОФИЯ
В. И. Стрельченко, В. А. Рабош
философия человека: интеллектуальна я традиция и опыт институализации
Рассматриваются результаты институализации идей «антропологического поворота» (А. И. Герцен), «Картины человека» А. И. Галича в сложных и противоречивых условиях смены общественного строя России.
ключевые слова: философия человека, интеллектуальная традиция, «Картина человека», «антропологический поворот», факультет философии человека.
V Strelchenko, V Rabosh
Philosophy of Man: intellectual tradition and experience of the institutionalization
The article is devoted to the 20th anniversary of the department of philosophy of man. The formation of faculty and gained educational experience are considered as the result of the institutionalization of ideas of «the anthropological turn» (A. I. Herzen), «the construct of man» of A. I. Galich in difficult and contradictory conditions of change of the social system of Russia.
Keywords: philosophy of man, intellectual tradition, «anthropological turn», «the construct of man», department of philosophy of man.
К концу 80-х — началу 90-х годов прошлого столетия назрела острая необходимость систематической антропологической осмысленности границ свободы педагогического творчества в условиях смены общественного строя России, прогресса информационных технологий и глобализации. Развитие научных исследований в данном направлении, построение проистекающих из них антрополого-образовательных практик было и остается важнейшим элементом стратегии коренных, поистине революционных преобразований всех без исключения сфер жизни общества.
Уже к началу 90-х годов проблема воспитания «нового человека», отвечающего
требованиям формирования гражданского общества и рыночной экономики, достигает предельных значений актуализации. Между тем существующие педагогические доктрины и антропологические теории обнаруживают очевидную беспомощность в решении образовательных задач в ситуации беспрецедентных в мировой истории социальных изменений в пространстве «переходного состояния» от социализма к капитализму. Два десятка лет реформирования школы как на основе заимствования новейших педагогических идей «цивилизованного» запада, так и при опоре на не имеющие ничего общего с отечественной культурной традицией, нередко экзотические изобретения доморо-
щенной образовательной фантазии, не дали ожидаемых положительных результатов. И недавние и нынешние инициативы правительства по «реструктуризации» высшей школы, Российской академии наук, системы подготовки и аттестации научно-педагогических кадров, оптимизации педагогических вузов свидетельствуют об отсутствии антропологически аутентичной образовательной стратегии, в силу чего она имеет вид способов действий, подчиненных методике «проб и ошибок».
Порожденная ею ситуация неопределенности и подмены референциальной логики принятия решений риторическими фигурами техники опровержения и доказательства стала причиной уподобления объективно значимых, социально-перспективных образовательных целей свободной игре стихийных сил субъективных интересов (индивидуальных или групповых). Остроконфликтные условия лихорадочного наращивания темпов инновационной образовательной активности характеризуются в настоящее время ничем не ограниченным, безбрежным «плюрализмом мнений» в оценке истории как прошлого и настоящего, так и будущего русской школы.
Преодоление состояния «войны всех против всех» в антропологии и теории образования существенно затрудняется постоянным усилением антисциентистских умонастроений. В контексте едва ли не уничтожающей критики науки на почве неразрешимости проблемы «демаркации», т. е. ее неразличимости от вненаучных и псевдонаучных знаний [2, с. 175-191], [17, с. 59-71], апелляции к научному методу как инстанции абсолютной непогрешимости истины, уже не выглядят в полной мере убедительными. Еще более сомнительными оказываются и попытки опереться на достижения социогуманитарных исследований вследствие либо их принадлежности к науке, либо, напротив, — несоответствия стандартам «научности рассуждения». Отсюда — тотализация тенденций радикаль-
ного скептицизма и релятивизма в современных науках о человеке и образовании, а как следствие этого, — единственной формой оправданности антрополого-образова-тельных проектов становится отнюдь не их истинность, а всего лишь согласованность со своеволием умонастроений, порожденных конъюнктурой рынка.
Подчинение научного метода произволу эгоистических интересов нередко истолковывается как результат превращения разумной познавательной способности (Разума — В. С.) в ментальную активность «Чутья», своего рода инстинктивной интеллектуальной адаптации к условиям соответствующего естественно-природного и культурно-цивилизационного «ландшафта» [22, с. 227]. Важнейшим следствием столь существенных логико-эпистемологических трансформаций являются и сейчас продолжающиеся попытки реформирования российской школы (средней общеобразовательной и высшей — В. С.) на путях ее включения в сферу действия неосознаваемых, стихийно складывающихся механизмов конкуренции, инвестиций и прибыли капиталистической, т. е. рыночной экономики. Антропо-лого-образовательный диктат «невидимой руки рынка», неразличимость истины и заблуждения в науках социогуманитарного корпуса вследствие невыполнимости в них требований антипсихологизма и объективности, трудности осмысленности проблем социальной субъективности в терминах антропологического, лингвистического, коммуникативного и др. «поворотов» обусловили смену онтолого-эпистемологических приоритетов в современной философии человека. В противоположность ранее господствовавшим установкам на антитрадиционализм, на непримиримую борьбу с предрассудками, на инновационность и неограниченность индивидуального творчества современная философия человека строится на путях систематического уяснения её проблем в контексте анализа смысла исторических предрассудков, жизненно-практических ориентаций,
духовных и этнокультурных традиций [3] и т. д. Как и в далёком прошлом, обращение к традиции вновь становится основой понимания современности. А без него немыслимо развитие антропологически аутентичной социальной, а значит, и образовательной активности. Ведь «культура, если она развивается стихийно, а не направляется сознательно, оставляет после себя пустыню» [10, с. 45].
Само собой разумеется, что деградации и распаду оказались подвержены в первую очередь структуры образования как специфического способа существования и исторической эволюции культуры.
Идентификация отечественной интеллектуальной, и в целом духовной традиции, изучение имманентных ей антропологообразовательных «предрассудков», прояснение содержащихся в них интуиций аксиоло-гизации поведения, а также возможностей и границ свободы педагогического творчества — вот далеко не полный перечень задач, потребность решения которых послужила исходным пунктом определения научно-исследовательских приоритетов и особенностей институализации философии человека в системе высшего профессионального образования.
Философия как направление исследовательского поиска и образовательная дисциплина оказывается едва ли не в эпицентре интересов научно-педагогического сообщества Санкт-Петербургского главного педагогического института с момента его открытия в 1804 г. Эти факты, так же как и множество впечатляющих событий, связанных с первыми шагами философской эволюции, становятся доступными сколько-нибудь полному историческому описанию благодаря уже много десятилетий незатухающему вниманию к творчеству А. И. Галича (1783-1848). Он был в числе первых студентов и выпускников Санкт-Петербургского педагогического института. После его окончания в 1808 г., А. И. Галич стажировался в университетах Германии (Гельм-
штадт, Геттинген), а возвратившись в 1811 г в Санкт-Петербург, занял место преподавателя философии в педагогическом институте. До преобразования Главного педагогического института в Университет (нынешний СПбГУ) А. И. Галич занимал в нем должности адьюнктпрофессора (1813 г.), экстраординарного профессора (1817 г.) кафедры философии и читал лекции по широкому кругу учебных дисциплин, включая метафизику, логику, психологию, этику, эстетику, историю философии и др. Один их перечень свидетельствует как об успешности заграничной стажировки по приготовлению к преподавательской деятельности, так и о незаурядности личности А. И. Галича.
О характере и уровне профессиональной подготовки А. И. Галича можно судить по числу образовательных программ, освоенных им во время заграничной командировки. В соответствии со специально разработанным наставлением своего учителя, профессора П. Д. Лодия, А. И. Галич в германских университетах должен был следовать «благоразумному плану учения..., чтобы сделаться прямым философом, полезным гражданином, и не быть подверженным опасности быть рассказчиком пустых умствований или бессмысленным распространителем мистических заблуждений. И так он должен всеми силами стараться иметь понятие о вещах; он должен обозревать научиться природу, не приступая еще к суждению о ее законах, он должен изыскивать человека как разумное существо, как жителя земного, прежде, нежели начнет писать о свойствах людей; должен привыкать мыслить через математические науки, уметь взирать на все правления наук, и, наконец, знать язык, который есть величайшее пособие для мыслей, прежде, ежели начнет делать проекты, которые без того будут токмо скопище бессмысленных слов. Следовательно, ему должно знать естественную историю, физику, медицинскую антропологию, всемирную историю, энциклопедию наук и всеобщую грамматику, до вступления в .
философию. Всего удобнее начать оною эмпирической психологией, эстетикой, логикой, а потом перейти к метафизике» [14, с. 463-464]. Далее П. Д. Лодием указывается необходимость изучения «нравоучительного народного» и «общественного права», «политики», «истории философии», «правил воспитания, учения и образования», «педагогики» [14, с. 465].
Своими напутствиями профессор П. Д. Лодий стремился предостеречь Галича от опасностей, проистекающих из ознакомления с творчеством основоположников немецкой классической философии. Университет Гельмштадта избирается местом стажировки Галича именно потому, что там работает профессор Г. Шульце, отстаивающий позиции эмпиризма и здравого смысла против «фантазий» идеалистической метафизики вообще, и критической философии И. Канта, в частности. Однако ученик не внял советам учителя. Идеи немецкой классической философии, и в особенности философии тождества, были не только внимательно изучены и осмыслены Галичем, но и получили дальнейшее развитие в его собственных самостоятельных исследованиях.
Принцип тождества, истолкованный в духе шеллингианской романтики, воспринимается Галичем в качестве исходного пункта самоопределения в выборе общефилософских позиций и одновременно непреложного методологического требования, побуждающего усматривать истину в синтезе противоположностей. Так, вслед за Шеллингом Галич склоняется к мысли о необходимости построения двух взаимодополняющих философских наук — трансцендентального идеализма и философии природы («натурфилософии»). В этой связи уже в адьюнкт-профессорской диссертации А. И. Г алич подчеркивает: «Два пункта определяют всегда новое движение — натура и дух, и ты носишься необходимо между реализмом и идеализмом. Все сии измы, конечно, истинны, потому что каждый содержит возможный какой-нибудь способ рассма-
тривания мира, но и вместе ложны, потому что берут одну только какую-нибудь сторону, тогда как во вселенной все стороны имеют равное достоинство и значение» [11, с. 92]. Из анализа трансцендентальной и натурфилософской частей выводится структура философского знания: «Подчиненные отрасли идеальной философии суть: логика, психология, метафизика, нравоучение, наука государственная, педагогика, к коей непосредственно примыкает история философии; отрасли же естественной философии: всеобщая физика, физика растительной, животной и, наконец, человеческой жизни» [13, с. 93]. Наряду с трансцендентальной и естественной философией Галич выделяет еще «философию религии» и «математическую философию». По его глубокому убеждению, четыре части философии строго соответствуют основным подразделениям реальности (Бог, дух, природа, мышление). Основу такого понимания сути дела составляет принцип тождества материи и духа вследствие чего «.история идеального мира на земле должна быть равна истории материального; и кои периоды последней означают известными произведениями и переменою земных тел; так первую можно назвать по известному названию духа, человеческою, общему целым периодам» [12]. Вот почему в центре внимания А. И. Галича всегда были проблемы антропологии. С их изучением он связывал возможность дать сколько-нибудь утвердительные ответы на остро актуальные вопросы онтологии, логики, этики, философии истории и др. и тем самым прояснить экзистенциальные условия аутентичной стратегии индивидуальной и родовой жизни человека.
Иначе говоря, подобно своему старшему современнику, И. Канту, А. И. Галич пришел к заключению, что все вопросы философии (онтологии, логики, этики и др.) могут быть строго сформулированы и правильно истолкованы только в контексте анализа антропологической тематики [7]. Поэтому уже в 20-е годы XIX века А. И. Га-
лич предпринял попытку построения единой, синтетической отрасли антропологического знания в специальной работе, опубликованной в 1834 г. под знаменательным названием «Картина человека».
Введение в научный обиход термина «картина человека» мотивировано потребностями преодоления тех же трудностей, которые предполагалось снять за счет обогащения словаря теоретико-познавательной аналитики понятиями о «миросозерцании» (И. Кант), о «мировоззрении» (Ф. Шеллинг), о «научной картине мира». Сейчас, как и во времена публикации «Картины человека», идейные конфликты и теоретические разногласия достигли критических значений. Кантовская оценка духовной ситуации конца XVIII века как состояния «войны всех против всех» остается справедливой и полвека спустя* и как нельзя более точно отражает существующее в настоящее время положение дел. **
По мнению Канта, наука конца XVIII века представляет собой своего рода умопомешательство, «сумасшествие человеческого разума» и нуждается в переосмыслении на уровне эпистемологических оснований [16].
Позиция И. Канта объясняется фактом очевидной беспомощности научного сообщества, эпохи Просвещения перед лицом решения, казалось бы, тривиальной проблемы «систематического изложения знаний о системе природы». Действительно, как в прошлом, так и сейчас было и остаётся общепринятым, даже само собой разумеющимся, считать, что природа представляет собой определённое системно организованное единство. Задолго до начала «организмиче-ского», «организационного» и «системноструктурного» бумов в методологии науки XX века, основатели Новой науки и философии, а затем и её лидеры эпохи Просвещения придают системности значение основополагающего принципа упорядоченности природы и жизни общества. Поскольку же в силу господствующих эпистемологиче-
ских установок процессы познания природы уподобляются едва ли не зеркальному отражению внеположенных мышлению объектов, то теоретико-познавательные исследования от Ф. Бэкона до Д. Дидро, П. Гольбаха и Даламбера основываются на убеждениях о том, что система природы, например, должна соответствовать системе естественнонаучных знаний. Титанические усилия, направленные на отыскание онтологических и теоретико-познавательных условий такого соответствия, увенчались созданием целой серии трудов, поражающих воображение масштабностью когнитивного потенциала философско-методологической аналитики, математической строгостью процедур логического конструирования, поис-тине виртуозной техникой опровержения и доказательства. В «Новом органоне» (Ф. Бэкон, 1620 г.), «Рассуждении о методе» (Р. Декарт, 1637 г.), в «Опытах о человеческом разумении» (Дж. Локк, 1690 г.), «Новых опытах о человеческом разумении» (Лейбниц, 1703 г.), так же как и в «Гармонии мира» (Кеплер, 1619 г.), в «Диалоге о двух важнейших системах мира, птолемеевской и коперниковской» (Галилей, 1632 г.), в «Математических началах натуральной философии» (И. Ньютон, 1687 г.), в «Системе природы» (К. Линней, 1735 г.), идея системной организации знания не только выдвигается и обосновывается, но и уясняется в непосредственной связи с разработкой вопросов форм и закономерностей познания, его субъекта, предмета и условий истинности.
Предпринятая энциклопедистами (Дидро, Даламбер и др.) попытка построения целостной системы научных знаний на путях их согласования с законами структурной упорядоченности природы завершилась настоящей катастрофой. Именно поэтому в противоположность едва ли не общепринятым высоким положительным оценкам современников, И. Кант подвергает многотомный энциклопедический труд уничтожающей критике. С его точки зрения, система знаний, в том виде как она представлена в
«Энциклопедии наук, искусств и ремёсел», вовсе системой не является. Действительно, какое отношение к системе природы имеет система знания, организованная в соответствии с последовательностью букв в алфавите французского языка?
Результатом стремлений И. Канта преодолеть буквально взрывающие духовную жизнь теоретические антагонизмы явилось, во-первых, сосредоточение внимания на вопросах рациональности, и как следствие этого, — во-вторых, коренное переосмысление ранее господствовавших представлений об онтологических, логических и эпистемологических предпосылках познания вообще и научного познания, в частности. Однако для решения задачи согласования разума с самим собой посредством нейтрализации разрушительного влияния имманентных новоевропейскому гносису антиномий физики и метафизики, эмпиризма и рационализма, субъекта и объекта оказалось недостаточно и «коперниканской революции», осуществлённой И. Кантом в философии.
Развитая им безупречная аргументация в пользу парадоксальных выводов, во-первых, об антиномичности как естественном состоянии разума и, во-вторых, о том, что содержание и предмет знания определяются структурой познающего субъекта, а не осваиваемой им субстанции, лишь обнажила и более рельефно обозначила противоречия и контроверзы научно-теоретического мышления. Оценивая масштабы послекантов-ской философско-эпистемологической катастрофы, А. И. Герцен в начале 40-х годов
XIX века вполне обоснованно констатировал: «. . . к концу XVIII века состояние умов было страшно, всё кругом рушилось: быт, понятия о добре и зле, доверие к природе, к человеку, к вере и вместо утешения, — критическая философия и скептический эмпиризм» [9].
Реализованная И. Кантом программа деонтологизации объекта и придания онтологического статуса субъекту познания
оказалась чреватой целым рядом внерацио-нальных допущений («продуктивная способность воображения», «вещь в себе» и др.), агностицизмом, несовместимостью этики и логики, человека и природы. Природа как сфера действия необходимости, истолкованной в духе механико-математического естествознания [6, с. 114], оказалась абсолютно противопоставленной человеку в силу его способности к свободному самоопределению и к самостоятельной творческой деятельности.
Согласно замыслу А. И. Галича, понятие «картины человека» как никакое другое согласуется с целями преодоления внутренней антиномичности антропологического познания (знания) и представляет собой наиболее адекватную форму его выражения со стороны системной организованности и органической целостности. Еще и сейчас мы столь же далеки от разрешения этих задач, как и во время подготовки к публикации «Картины человека».
В сущности, в структурном отношении современная «картина человека» мало чем отличается от «научной картины мира», поскольку обе они могут служить образцовой иллюстрацией дисциплинарной разобщенности, фрагментарности, произвольной, «случайной смеси» различного рода теорий и идей. Более того, ХХ век санкционировал такое состояние, придав значение непреложной истины принципу «плюрализма мнений» не только в политической сфере, но и в науках о человеке (и природе). О картине человека, так же как и о картине мира сегодня если говорится, то отнюдь не в терминах системной организованности и органической целостности. В лучшем случае речь идет о связях между фрагментами (т. е. дисциплинами) «Картины.», которые задаются заимствованным из физики принципом дополнительности Н. Бора. Философская и научная мысль ХХ столетия даже не ставит задач понять человека как сложный, многоуровневый, исторически изменчивый, но вместе с тем организованный и целост-
ный феномен. Уничтожающей критике подвергаются всякие попытки связывать процесс антропологического познания с поиском условий его единства и целостности. При этом неважно, имеется в виду целостность актуальная или в отдаленной исторической перспективе.
Не просто историческая, а современная значимость «Картины человека» А. И. Галича заключается, прежде всего, в том, что она составляет вполне обоснованную жестокую оппозицию методологическому плюрализму и проистекающему из него антропологическому релятивизму и скептицизму.
Построение «Картины человека» А. И. Галич связывает с развитием «человековедения» как особой отрасли научного знания, призванной «.представить в надлежащем, систематическом порядке живую природу человека, сколько со стороны многоразличных её явлений, столько же и со стороны её сущности.». *** Отстаивая приоритет научного подхода, А. И. Галич стремится вместе с тем согласовать его с требованиями синтетического, целостного видения проблем антропологии. По его мнению, «человековедение всестороннее не ограничивается одною какою-нибудь частью нашего существа, не есть Физиология в обыкновенном смысле, ни Психология исключительно, ни что-либо среднее между обеими, а только полная картина быта человеческого, открытого наблюдениям. В состав таковой Картины принимается сколько то, что мы есть и значим от природы, столько и то, что мы делаем из себя в истории или позволяем из себя делать влияниям общежития, к которому мы призваны» [5, с. 122]. Истины человековедения имеют всеобще-универсальный характер и из пренебрежительного отношения к ним «. проистекают односторонние, .для природы человеческой удушливые системы Нравоучения, проистекают частию заносчивое, буйное вольнодумство, частию ригоризм, подавляющий все свободные и высокие порывы, происходят жалкие, неудачные попытки в законодательстве, в кон-
ституции, в управлении государством, происходит часто пошлое, кривое, бессмысленное толкование и приложение законов и прав, происходят, наконец, многочисленные, преувеличенные, выисканные, механические, вообще недостаточные теории и методы воспитания» [5, с. 122-123].
Обсуждая вопросы предмета и методы «человековедения», А. И. Галич отнюдь не ограничивается соображениями общего характера и предостережениями по поводу негативных последствий недооценки или игнорирования требований антропологической осмысленности социальных явлений (политика, право, мораль, образование и др.).
Такое понимание сути дела обеспечивается инструментарием диалектически истолкованного «систематического метода, . имеющего целью изображать части идеального целого в надлежащем порядке и связывать их друг с другом» [5, с. 124].
«Картина человека» содержит перечень теоретически корректных и эмпирически вполне обоснованных рекомендаций о важнейших формообразующих принципах «Че-ловекоучения», или «.как об обстоятельствах, затрудняющих Науку, так и о тех, как способствуют успехам оной» [4, с. 324]. И здесь, отмечая эвристическую ценность исторического подхода, необходимость учета особенностей телесной (биологической) и социально-этической составляющих бытия человека, выдвигается ряд нетривиальных идей, положивших начало становления отечественной психологической школы.
Основываясь на результатах специальных историко-психологических исследований, Б. Г. Ананьев убедительно показал, что «Галич первым попытался установить традицию русской психологии и обобщить наилучшие достижения русской философско-психологической мысли» [5, с. 125]. Само собой разумеется, что психологические прозрения, так же как и естественнонаучные «человековедческие» экскурсы Галича, оказались в высшей степени плодотворными не сами по себе, а как части
разработанной им оригинальной философско-антропологической концепции. Она представляет собой вполне самостоятельное, специфическое направление исследований и не сводима к доминирующим в это время представлениям участников «антропологического поворота». Достаточно указать, что философско-антропологические воззрения С. Кьеркегора, Л. Фейербаха и К. Маркса формируются в контексте критического преодоления соответствующих доктрин идеалистической метафизики (немецкая классическая философия). В тех же целях разрабатывался и «Антропологический принцип» в философии Н. Г. Чернышевским. Человекоучение А. И. Галича разрабатывается отнюдь не как антитеза идеалистической метафизике (Шеллинг, Гегель). Человекоучение «Картины.» представляет собой опыт творческой интерпретации идей европейского, и отчасти Русского шеллин-гианства в контексте антропологического анализа естественнонаучных, психологических, социально-исторических и других данных [1, с. 74].
Детальное описание правил метода и массивов эмпирических данных служит для Галича естественной предпосылкой определения главных направлений философско-антропологических исследований. К ним принадлежат задачи изучения «1. Человека в разуме общей природы; 2. Человека в особенном устройстве и составе его существа.; 3. Хода человечества в истории» [8, с. 176-181].
Эти сугубо рационалистически-просвети-тельские тенденции творчества Галича представлены в единстве с последовательным духовно-религиозным видением проблем антропологии в их приуроченности к важнейшим интенциям жизненного мира человека. Таким образом, антропологические воззрения А. И. Галича могут рассматриваться, во-первых, как специфическое выражение основополагающих идеалов эпохи Просвещения и идеалистической метафизики XIX века, во-вторых, как форма не-
классического философствования, опосредующая переход к духовной ситуации
XX века, и, в третьих, как важнейший элемент метафизико-антропологической стратегии сегодняшнего дня. Все эти аспекты теоретического наследия А. И. Галича во многом еще лишь предстоит изучить и разработать в связи с развитием современных направлений антропологических исследований (философия, психология, педагогика, экономика, социология и т. д.).
Открытие факультета философии человека в РГПУ им. А. И. Герцена можно рассматривать в качестве естественного итога более чем 200-летней истории развития философско-антропологических изысканий преподавателей Санкт-Петербургского главного педагогического института, начало которым было положено исследованиями А. И. Галича.
Сама идея построения программ высшего профессионального образования учителя, специализирующегося в области философских наук (социальная философия, философская антропология, связи с общественностью, этика, эстетика, культурология, педагогическая антропология и др.), родилась не на пустом месте, хотя и противоречила общепринятой традиции.
Дело в том, что вплоть до сегодняшнего дня остается незыблемым глубоко укорененный в сознании некоторых чиновников и части научного сообщества предрассудок, вследствие которого считается неоспоримой принадлежность философского образования к сфере исключительной компетенции так называемого «классического университета». Даже во времена безбрежной либерализации начала 90-х годов предложения о создании философского факультета в педагогическом вузе расценивались, хотя и не в качестве крайне еретических, но с учетом масштабов уклонения от «классики», очевидно, авангардистских. Однако авангард вообще, и образовательный авангард в частности, никогда не составлял жесткую оппозицию либеральным умонастроениям,
являясь всего лишь формой их радикализации. Это совпадение «неклассических» идей философского факультета в педагогическом вузе с явно выраженными установками либеральных реформ на всемерное усиление инновационной образовательной активности создавало общие, в целом благоприятные условия (идеологические, политические, социальные и др.) для проведения в жизнь проекта профессиональной подготовки учителя философских дисциплин средней специальной и общеобразовательной школы. ****
Как известно, выдвинутые у истоков «перестройки» и нынешних «реформ» лозунги деидеологизации и деполитизации с целью преобразования общественного сознания на началах принципа «плюрализма мнений» уже в начале 90-х годов ознаменовались существенным перераспределением ответственности за учебно-воспитательную деятельность между государством и школой. Подобно тому, как после Октябрьской революции 1917 года от государства была отделена церковь, в ходе реформ первой половины 90-х годов от него фактически оказалась отделенной и школа. Из-за отсутствия сколько-нибудь внятной общегосударственной образовательной политики школа была поставлена перед необходимостью вполне самостоятельного определения высших телеологических задач воспитания человека и гражданина, включая выбор направлений и средств, формирование идеалов и разработку программ, обеспечивающих идейное и психологическое здоровье нации. Осознание данного обстоятельства не могло не мотивировать адекватных образовательных решений.
Двадцать лет назад самому словосочетанию «кафедра философии» придавалось сугубо отрицательное значение своего рода «пережитка марксизма-ленинизма», а психология еще не имела столь недосягаемо высокого престижа, как в наши дни. В ходе нередко остро полемических диалогов были сделаны попытки оценить настоящее и, в
какой-то мере, прогнозировать будущее философии и психологии как образовательных дисциплин и направлений научного поиска в педагогическом институте. Было ясно, что с учетом особенностей педагогического вуза успех может быть достигнут лишь на путях органичного синтеза философии и психологии, сосредоточения их усилий на изучении антропологической тематики и институализации в составе единого образовательного пространства (факультета). Вместе с тем задача представлялась почти неразрешимой из-за отсутствия в номенклатуре педагогических специальностей и философии, и психологии.
В ходе своей исторической эволюции понятие «философии человека» уже в теоретическом наследии Аристотеля проходит «зону метафоры» (С. Аверинцев) в направлении терминологизации и обозначает корпус ориентированных пайдейей философских и психологических дисциплин [7]. Два тысячелетия спустя термин «философия человека» используется основателем новоевропейской науки Ф. Бэконом для обозначения и выделения в классификации наук особого раздела антропологических дисциплин. Согласно классификации Ф. Бэкона, философия человека включает психологию, логику, теорию познания, этику, а также гражданскую философию, охватывающую систему политико-правовых знаний [15].
Объединение философии, культурологии, теории и практики связей с общественностью в одном учебно-образовательном комплексе оказалось оптимальным по ряду позиций. Во-первых, хорошо известно, что философия выступает концентрированным выражением культурных достижений определенной исторической эпохи. Во-вторых, в связи с формированием глобального информационного общества очевидна взаимозависимость собственно культурных, духовно-творческих и коммуникативных видов активности. Если одни нуждаются в многочисленной аудитории, то другие — в идейно-насыщенной, духовно-обогащаю-
щей информации. Тогда же, когда выше всего ставится достижение сиюминутного коммерческого или политического успеха любой ценой, в конечном счете, происходит саморазложение обеих указанных сторон, влекущее известную ситуацию «смерти человека», «социальной пустыни». Предотвратить такой губительный ход событий, чреватый разрушительными общественными потрясениями, и призван взаимно заинтересованный диалог философов, культурологов и специалистов по связям с общественностью.
Они сформировались известным еще со времен зрелой античности «орудийным арсеналом» лукавой доктрины «человека как
меры всех вещей». Выражающие её сущность принципы «плюрализма мнений», а значит, и множественности истины уже продемонстрировали столь высокую степень антропологической агрессивности, что от греко-римской цивилизации, например, сохранились лишь памятники материальной культуры да мертвые языки. Сопротивление лавинообразному росту влияния сил деградации и распада, становление исторически перспективных жизненных практик в современной отечественной культуре непосредственно связаны с освоением и развитием опыта её антропологической осмысленности в философии и «Картине человека» А. И. Галича.
ПРИМЕЧЛНИЯ
* Согласно И. Канту, заслуживают внимания и систематического исследования лишь следующие вопросы: «Что я могу знать?», «Что я должен делать?», «На что я смею надеяться?». Ответы на них, как известно, даются соответственно в «Критике чистого разума», в «Критике практического разума» и «Критике способности суждения». Однако в результате тщательного изучения проблем теории познания, моральной философии, идеи красоты и идеи жизни И. Кант приходит к заключению, что все поставленные им вопросы могут быть корректно сформулированы и разрешены в контексте анализа главного, охватывающего их вопроса, а именно: «Что такое человек?».
** То есть спустя полвека после публикации «Критики чистого разума» (1781 г.) И. Кантом.
*** То есть понятая в точном соответствии с представлениями о законах природы, развитых в «Математических началах натуральной философии» И. Ньютона. Как известно, механика Ньютона и Евклидова геометрия рассматривались И. Кантом в качестве образцовых построений научной рациональности.
**** Именно с такой формулировкой учительской специальности в течение нескольких лет выдавались дипломы об окончании факультета философии человека. Её открытие Министерством просвещения РФ предполагало, как тогда казалось, и внесение соответствующих изменений в штатное расписание средней школы, а значит, и образовательную легализацию в ней существующего корпуса философских наук. Этого, конечно, не произошло. Более того, сейчас есть реальная угроза не только лишения педагогического университета права профессиональной подготовки выпускников, специализирующихся в области философских наук. Подвергается сомнению само право на существование педагогического вуза.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Ананьев Б. Г. Очерки истории русской психологии XVIII и XIX вв. М., 1947.
2. Баженов В. А., Конопкин А. М. О классификации подходов к определению псевдонауки // Эпистемология и философия науки. М., 2012. XXXI. № 1.
3. Гадамер Г.-Х. Истина и метод. М., 1989.
4. Галич А. И. История философских систем по иностранным руководствам составленная. СПб., 1819. Кн. 2.
5. Галич А. И. Картина человека // Русская религиозная антропология. Т. 1. М., 1997.
6. Герцен А. И. Избранные философские произведения. М., 1949. Т. 1.
7. Грякалов А. А., Романенко И. Б., Стрельченко В. И. Философия человека и антропология образования. М., 2007.
8. Каменский З. А. А. И. Галич. М., 1995.
9. Кант И. Критика чистого разума. Соч. Т. 3. М., 1966.
10. Маркс К., Энгельс Ф. Собр. соч. 2-е изд-е, т. 32.
11. Никитенко А. В. А. И. Галич. СПб., 1869.
12. Представление Галича в конференцию педагогического института. ОРИРЛИ. Архив А. В. Никитенко. 19582/СХХХ1163. Л. 2.
13. Представление экстраординарного профессора философии Галича о способе преподавания сей науки // Никитенко А. В. А. И. Галич. («Приложение») СПб., 1869.
14. Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. М., 1875. Т. 1.
15. Стрельченко В. И. Классификация наук: опыт, проблемы и перспективы // New Credo. 2009. № 4.
16. Стрельченко В. И. Научная рациональность: Pro et Contra // Философия права, 2012. № 2.
17. Стрельченко В. И. Очерки истории и философии науки. СПб., 2013.
18. Хайдеггер М. Преодоление метафизики // Философия М. Хайдеггера и современность. М., 1991.
REFERENCES
1. Anan’ev B. G. Ocherki istorii russkoj psihologii XVIII i XIX vv. M., 1947.
2. Bazhenov V. A., Konopkin A. M. O klassifikatsii podhodov k opredeleniju psevdonauki // Episte-
mologija i filosofija nauki M., 2012. XXXI. № 1.
3. Gadamer G.-H. Istina i metod. M., 1989.
4. Galich A. I. Istorija filosofskih sistem po inostrannym rukovodstvam sostavlennaja. SPb., 1819. Kn. 2.
5. Galich A. I. Kartina cheloveka // Russkaja religioznaja antropologija. N. 1. S. 122. M., 1997.
6. Gertsen A. I. Izbrannye filosofskie proizvedenija. M., 1949. T. 1.
7. Grjakalov A. A., Romanenko I. B., Strel’chenko V. I. Filosofija cheloveka i antropologija obrazo-
vanija. M., 2007.
8. Kamenskij Z. A. A. I. Galich. M., 1995.
9. Kant I. Kritika chistogo razuma: Soch. T. 3. M., 1966.
10. Marks K. i Engel’s F. Sobr. soch. 2-e izd-e. T. 32.
11. Nikitenko A. V. A. I. Galich. SPb., 1869.
12. Predstavlenie Galicha v konferentsiju pedagogicheskogo instituta. ORIRLI. Arhiv A. V. Nikitenko. 19582/CXXX1163. L. 2.
13. Predstavlenie ekstraordinarnogo professora filosofii Galicha o sposobe prepodavanija sej nauki // Nikitenko A. V. A. I. Galich. («Prilozhenie») SPb., 1869.
14. Sbornik postanovlenij po Ministerstvu narodnogo prosveshchenija. T. 1. M., 1875.
15. Strel’chenko V. I. Klassifikatsija nauk: opyt, problemy i perspektivy // New Credo. 2009. № 4.
16. Strel’chenko V. I. Nauchnaja ratsional’nost’: Pro et Contra // Filosofija prava. 2012. № 2.
17. Strel’chenko V. I. Ocherki istorii i filosofii nauki. SPb., 2013.
18. Hajdegger M. Preodolenie metafiziki // Filosofija M. Hajdeggera i sovremennost’. M., 1991.
