CC BY
58
48
ТЕОРИИ ПОЗНАНИЯ И ФИЛОСОФИЯ ЯЗЫКА
УДК 165
В. И. Стрельченко, С. С. Францишина
Тенденции релятивизации антрополого-образовательного гносиса
Современные тенденции релятивизации антрополого-образовательного гносиса, неопределенность проистекающих из него педагогических практик служат выражением опыта рационализации в исторически конкретных эпистемологических условиях. Превращение исторических и современных форм скептицизма в инструмент уничтожающей критики новоевропейской метафизики (и науки) является одной из главных причин развития реформационной образовательной активности в пространстве культурно-цивилизационных идеалов «состояния постмодерна».
Modern trends of relativization of anthropological and educational gnosis and ambiguity of resulting practices are an expression of the experience of rationalization in historically defined epistemological conditions. The transformation of historical and modern forms of skepticism into the instrument of modern metaphysics (and science) withering criticism is one of the main causes of reformative educational activity in the frame of cultural and civilizational ideals of "the postmodern condition".
Ключевые слова: антропология, эпистемология, образование, скептицизм, рациональность, истина, пайдейя, релятивизм, экзистенциализм.
Key words: anthropology, epistemology, education, skepticism, rationality, truth, Paideia, relativism, existentialism.
Ещё в самом начале реформ высшей школы России, один из их наиболее рьяных инициаторов, в то время заместитель министра образования, проф. Асмолов так ответил на вопрос о смысле «перестроечного» проекта: «Мы должны готовить выпускников к жизни и профессиональной деятельности в условиях неопределённостей». Провозглашение высших телеологических задач общей и специаль-
© Стрельченко В.И., Францишина С.С., 2015
49
ной подготовки студентов в столь необычно загадочной форме возникло в сознании облеченного образовательными полномочиями чиновника не на пустом месте. Идеи образовательной неопределенности порождаются вполне определёнными предваряющими условиями и отвечают духу предельной либерализации западноевропейской культуры в пространстве «состояния постмодерна». В одноимённом докладе Ж. Лиотара речь шла о трансформациях образа жизни европейцев 1960-70-х гг. в результате построения социальных практик на базе принципов дополнительности, относительности, индетерменизма, синергетики, теории катастроф, концепции Витгенштейна о различии и равноправии языковых игр, а также организации научного поиска в соответствии с требованиями неопределенности, междисциплинарности, открытости, парадоксальности [8]. Уже сейчас можно судить о последствиях, возникающих под влиянием этих трансформаций. Антропологические, социальные и образовательные последствия не только не оправдывают благоприятных ожиданий, но, напротив, характеризуются усилением тенденций агрессивного эгоцентризма, деградации семьи и институций гражданского общества, превращения средней общеобразовательной и высшей школы в «рынок образовательных услуг» [7, с. 196-203].
Парадоксальность ситуации заключается в том, что цивилизация, построенная в строгом соответствии с требованиями европейской рациональности, систематически демонстрирует факты едва ли не абсолютной несовместимости с провозглашенными от её имени антропологическими, социальными, геополитическими и образовательными идеалами. Отсюда предельная актуализация кантовского вопроса «что я могу знать?» в эпистемологии и философии науки ХХ - начала XXI столетий. Исследования последних десятилетий подводят к необходимости признать, что даже сколько-нибудь корректная постановка проблемы знания в редакции И. Канта немыслима, если не опирается на предварительные ответы на вопрос, что такое разум?. Этот вопрос затрагивает экзистенциальные основания европейской культуры и находится в эпицентре исследовательских инициатив наиболее авторитетных направлений философскоэпистемологического и научного поиска. Данные направления, несмотря на различие и даже несовместимость позиций (марксизм, феноменология, экзистенциализм, постмодернизм и др.), объединены общим стремлением уяснения механизмов, в силу которых аксиологически нейтральная и по определению разумная познавательная способность имеет тенденцию превращаться в по-
50
слушное орудие произвола субъективных частных или групповых интересов.
Что же такое разум? Задачи идентификации его формообразований в составе процессов душевно-духовной жизни приобретают высокую актуальность уже в Античности, остаются предметами пристального внимания на всех без исключения этапах интеллектуальной истории Европы. Похоже, единственное, что мы можем с уверенностью утверждать, обобщая итоги многовекового исследовательского поиска, так это принадлежность Разума к числу высших познавательных способностей теоретического мышления. Сейчас едва ли не общепринято рассматривать Разум как «...мышление в той форме, которая ... позволяет преодолеть дуалистическое противопоставление законов мышления и универсально-всеобщих определений объективной действительности и охарактеризовать мышление не с точки зрения его проявления в актах сознания, а с точки зрения тождественности законов мышления реальным категориальным формам предметного мира, деятельно осваиваемого человеком» [3, с. 175]. То есть Разум - это система средств теоретического постижения истины в виде адекватного изображения самой сущности вещей.
Античные авторы начиная с Платона и Аристотеля вполне сознательно формулировали и изучали вопросы природы, познавательного значения и границ применимости разумных способностей души. Как известно, Аристотель в трактате «О душе» смог не только привести убедительные доводы в пользу реальности Разума, но и рассматривал его в качестве источника аподиктического знания в отличие от «рассудка» и «мнения» [1]. И рассудочные воззрения, и «знание - мнение» имеют, согласно Аристотелю, гипотетический характер, так как основываются на некоторых допущениях. Иначе говоря, и «рассудок», и «мнение» представляют собой такие специфические познавательные способности души, которые в отличие от «разума» опираются в своих построениях на внеположенные, находящиеся за пределами их досягаемости предпосылки. Поскольку они не обосновываются в составе рассудочного знания и «знания -мнения», а принимаются на веру, например, в силу «очевидности», то и вытекающие, из них учения о природе, человеке и его образовании оказываются проблематичными с точки зрения значений истинности. Поэтому еще в древнегреческой философии принято различать достоверное, истинное знание («эпистеме») от вероятностного, всего лишь правдоподобного («докса»), практическое использование которого требует выполнения целого ряда
51
предварительных условий по уточнению смысла, границ применимости и т. д. Указывая на различия между двумя видами знаний, Аристотель утверждает: «Истинные и первые положения - те, которые достоверны не через другие положения, а через самих себя. Ибо о началах знания не нужно спрашивать "почему", а каждое из этих начал само по себе должно быть достоверным. Правдоподобно то, что кажется правильным всем, или большинству людей, или мудрым - всем или большинству из них, или самым известным и славным» [2, с. 349]. Обсуждая проблему источников достоверного знания, Аристотель не без оснований зачисляет в разряд вероятностных, гипотетических знания или «...мнения, согласующиеся с искусствами» [2, с. 360] медицины, архитектуры, музыки и другими видами как логико-дискурсивных так и чувственно-предметных практик, весьма далеких от стратегий рациональной космологической осмысленности и мирообразовательного процесса, и человеческой деятельности.
Дифференциация знаний на основе различения в составе душевной жизни человека таких познавательных способностей, как «рассудок», «разум», «мнение», имело принципиально важное антрополого-образовательное значение не только в эпоху Античности, но и в последующей. Осуществленная Платоном и Аристотелем стратификация познавательных способностей и порождаемых ими знаний составляет теоретический фундамент построения античной пайдейи [5]. Недооценка особенностей порождающих структур интеллекта, их отождествление или абсолютное противопоставление всегда было и остается одной из главных причин распространения и укрепления позиций образовательной метафизики, формирования не только различных, но и прямо противоположных подходов к истолкованию закономерностей педагогического процесса, выдвижению его высших телеологических задач. Достаточно указать пример школы европейского средневековья, представляющей собой вполне последовательное воплощение убеждений, что Разум и так называемый «Органон», или система средств и правил формальнологической аналитики Аристотеля, - это одно и то же. Можно также напомнить и об истории новоевропейской педагогики, вплоть до настоящего времени не освободившейся от гипнотического для здравого смысла влияния аргументации локковской теории абстракций, воспринимаемой нередко и нашими современниками в качестве вполне аутентичного «опыта о человеческом разуме». В этой связи нельзя не вспомнить и те коренные качественные изменения в подходах к проблемам антропологии и педагогики, которые проис-
52
текают из кантовской концепции «рассудка» и «разума» или, напротив, иррационалистических доктрин XIX-XX в. (например, экзистенциализм, постструктурализм и др.). Трудности идентификации, так же как и ошибочные версии разума как источника аподиктического знания, способствуют возрастанию роли религиозных антрополого-образовательных воззрений, определяют вековые стратегии выбора формы религиозно-мистического постижения истины. Неслучайно, что именно на эти аспекты проблемы, обратил внимание еще Г. К. Честертон в своей апологии «вечного человека». По его мнению, «Девятнадцатый век ухватился за романтику францискан-ства, потому что в нем самом романтики не было. Двадцатый хватается за разумное богословие томизма, потому что в нем самом нет разумности. В чересчур благодушный мир христианство вернулось в образе бродяги; в мир, сходящий с ума, оно возвращается в виде учителя логики... Мы начинаем наконец догадываться, что если XVIII век считал себя веком разума, а XIX - веком здравого смысла, то XX может назвать себя веком нездоровой бессмыслицы» [11, с. 271]. Характеризуя масштабы отрицательных антропологических, образовательных и социальных последствий кризиса рациональности в духовной ситуации XX в., Честертон утверждает, что «в таких случаях миру необходим святой, но, прежде всего, необходим философ» [11, с. 271].
Рассматривая философию как наиболее аутентичную форму понимания и практического действия, образующую условия самой возможности свободного самоопределения человека, и в этой связи как ни с чем не сопоставимый поистине божественный дар, ниспосланный олимпийцами человеку, и Платон, и Аристотель, так же как и вся последующая европейская интеллектуальная традиция, разделяют опасения скептицизма в части обоснованности претензий разума. И Античности, и началу XXI в. свойственна очевидная инвариантность как в постановке проблемы разума в связи с уяснением источников аподиктического знания, так и в характере развития аргументации во всем многообразии исторических и современных направлений эволюции скептицизма.
Действительно, как в эпоху «зрелой классики» древнегреческой философии, так и сейчас, остро формулируется проблема надежности (т. е. истинности) правдоподобного гипотетического знания. Ведь оно опирается на многообразие часто несопоставимых индивидуальных, а потому и субъективных мнений пусть даже очень авторитетных в той или иной области людей. Зададимся тем же самым вопросом, что Аристотель: какие знания можно рассматривать как
53
более правдоподобные, - те которые основываются на совпадении мнений всех, мнении большинства, мнении мудрецов, мнении большинства из них, либо мнении самых известных и славных? Те же самые тенденции рассмотрения истины как социологического феномена обнаруживаются и в опыте конвенционализма XIX-XX вв., апеллирующего, например, в лице К. Поппера к мнению научного сообщества [9, с. 379]. К консенсусу как пределу развития логикогносеологического обоснования положений чистого разума склонен был сводить понятие истины основатель немецкой классической философии И. Кант [6]. Фактически аналогичным кантовскому является истолкование объективности истины как общезначимости в трансцендентальной феноменологии Э. Гуссерля [4, с. 222-251].
Со времени Аристотеля можно считать твердо установленным, что ссылки на мнения сколь угодно крупных авторитетов и сколь угодно многочисленных сообществ сами по себе не могут обеспечить возрастание степени истинности знаний, их превращение из правдоподобных гипотетических в аподиктические. Следование логике рассудка и «знаний по мнению» с необходимостью подводит к альтернативе: истинными признаются либо все без исключения мнения, либо одно единственное мнение. Однако и в первом, и во втором случае решающую роль в определении истинности «знаний по мнению» приобретают не требования соответствия знания их предмету, а процедуры согласования субъективных интересов членов данного сообщества, что исключает любую возможность преодоления неопределенности, т. е. гипотетичности построений Рассудка.
До какой-то степени усилению истинного значения того или иного мнения может способствовать совпадение выбора наиболее «мудрейших», т. е. профессионалов в данном вопросе, и народного большинства. Согласно Аристотелю, например, «...можно считать правдоподобным то, что полагают мудрые, если оно не противно мнению большинства людей» [2, с. 399]. И в этом случае истина служит выражением отнюдь не соответствия знаний действительному положению дел, а всего лишь согласования субъективных представлений и оценок отдельных людей. Однако едва ли найдутся желающие опереться на истину, истолкованную в смысле консенсуса мнений, в решении конкретных антрополого-образовательных задач. Независимо от числа приверженцев, включая и не очень осведомленных людей, и профессионалов, или «мудрейших», «знания по мнению» не гарантированы от ложности и заблуждения, а потому всегда остаются чреваты негативными последствиями при
54
попытках их использования в целях построения образовательных теории или практик. Историческим опыт античном пайдейи, послужившей «...высшей аксиомой всего образования человека» [5, с. 21], очевидное тому подтверждение. Образовательные практики, построенные на непрочном, текучем и изменчивом основоположении античной софистики, - «человек есть мера всех вещей», - увенчались отнюдь не достижением целей формирования в людях высочайших человеческих качеств. Выдвинутые пайдейей идентификационные челвекоразмерные добродетели, - «твёрдость духа», «умеренность», «справедливость», «благоразумие», - оказались непроницаемыми для антрополого-образовательных инициатив софистической рационализации. Отсюда вполне понятные, естественные стремления людей, направленные на поиск истинных знаний, адекватных законам природы и человеческой жизни.
Однако как в истории европейской науки и философии, так и в настоящее время различного рода трудности, возникающие на путях познания истины, оказываются столь значительными, что нередко истолковываются как совершенно непреодолимые. Примером тому может служить более чем двухтысячелетний опыт европейского скептицизма, в своих крайних формах развивающего не просто весомую, но уничтожающую аргументацию против любых претензий рациональности на формирование аподиктического знания. Оно, безусловно, существует и должно быть таким не в силу случайным образом, под давлением обстоятельств, волей начальства или непогрешимого авторитета установленного единомыслия. Основу всеобщности, необходимости, а значит, и истинности знаний составляет их предметное, бытийно-онтологическое содержание, отражающее реалии существования природы, человека и его образования. Здесь возникает вопрос: если достоверное, аподиктическое знание возможно, то при каких условиях? Насколько оправданы наши надежды на построение адекватной природе человека и потребностям его исторического развития образовательной стратегии? Может быть, следуя логике «знания по мнению» и принципа «плюрализма мнений», признать не то чтобы аподиктическими, но имеющими право на существование в качестве в равной мере истинных любые, за исключением, может быть, уж совершенно абсурдных, образовательные доктрины? Ведь не случайно наука, да и философия последнего (ХХ-го) столетия в своих изысканиях в области вопросов интеллектуального творчества повторяет как заклинание призыв к выдвижению «сумасшедших идей». И они не только выдвигаются, но и реализуются в опыте и материально-
55
производственной, и социально-политической, и образовательной практики, порождая антагонизмы во взаимоотношениях человека и природы, природы и культуры, человека и образования.
Правдоподобное знание в его экстремистском варианте «сумасшедших идей» в науках о природе и культуре рассматривается многими авторами в качестве главной причины крупномасштабных мировых и региональных кризисов первой половины XX в. Опасения негативных последствий превращения «галилеевской науки» в основной «инструмент» понимания и практического действия высказывались и К. Марксом, и Ф. Ницше, и О. Шпенглером, и Э. Гуссерлем. В частности, Э. Гуссерль накануне Второй мировой войны, предвидя надвигающуюся катастрофу, непосредственно связывал «кризис европейского человечества» с новоевропейской рациональностью, сформировавшейся в конце XVI-XVII вв. в виде комплекса дисциплин механико-математического естествознания.
Согласно Э. Гуссерлю, «... исключительность, с которой во второй половине XIX в. все мировоззрение современного человека стало определяться позитивными науками..., знаменовала равнодушное отстранение от тех вопросов, которые имеют решающую важность для подлинного человечества... Что может наука сказать о разуме и неразумии, что может она сказать о нас... если история может научить только одному - тому, что все формы духовного мира, все когда-либо составляющие опору человека жизненные связи, идеалы и нормы возникают и вновь исчезают... что разум вновь и вновь будет оборачиваться бессмыслицей, а благодеяние - наукой?» [4, с. 20-21]. Причины кризиса «галилеевской науки» и основанного на ней образа жизни европейского человечества Гуссерль усматривает в свойственных механико-математическому естествознанию тенденциях рассматривать физическую или духовную реальность сквозь призму идеализации, идеальных объектов, не существующих и неосуществимых в действительности.
Основатели новоевропейской науки вместе с тем склонны были приписывать интеллектуальным конструкциям, чисто теоретическим объектам статус боле высокой степени реальности существования, чем самим физическим телам или явлениям духовной жизни. Придавая онтологическое значение своим собственным методам, новоевропейская рациональность (наука) трансформировалась из системы средств объяснения природы и человека в орудие их конституирования. Гипотетический характер положений естествознания, математики и гуманитарных наук стал источником распространения крайних форм релятивизма и скептицизма во вто-
56
рой половине XIX в., что свидетельствовало об их глубинном кризисе, о необходимости его преодоления на путях формирования аподиктического знания. Прежде всего речь должна идти об определении его источников.
Сейчас можно считать твердо установленным, что все многообразие научных и ненаучных знаний имеет двоякое происхождение: либо из чувственных данных (опыт), либо из априорных структур теоретического мышления. Как в прошлом, так и сейчас различия источников знаний всегда остаются причиной размежевания и напряженной борьбы эмпиризма и рационализма, физики и метафизики, этики и логики, науки и философии не только по вопросам происхождения, но и механизмов формирования, критериям истинности знаний. Непримиримость теоретико-познавательных альтернатив только на первый взгляд представляется принадлежащей к области чисто интеллектуальных оппозиций, нейтральных по отношению к образовательной и социокультурной практике. Разработка формы целерациональной осмысленности и применения «педагогических технологий», характер исследовательского поиска и направления институциональной активности научного сообщества, основания практики принятия социально-экономических и политических решений, - все эти жизненно важные виды деятельности находятся в прямой зависимости от стратегий понимания, тяготеющих к традициям эмпиризма или рационализма, физики или метафизики.
Насколько же могут быть оправданными попытки выявить абсолютно достоверные, аподиктические положения антропологообразовательной теории на путях обобщения данных чувственного, эмпирического опыта? Образцовые примеры ответов на этот вопрос обнаруживаются уже в Античности. В частности, Секст Эмпирик в «Трех книгах Пирроновых положений» пишет о 15 тропах (т. е. способах опровержений), известных ему из более ранних текстов-первоисточников, принадлежащих частично старшим, а частично младшим скептикам. В первых 10 тропах, которые разработаны старшими скептиками, доказывается невозможность построения аподиктических знаний о человеке и мире, исходя из чувственных данных. Их достоверность вызывает сомнения по целому ряду причин. Так, в первом тропе отрицается возможность получения аподиктических знаний на основе чувственных данных потому, что одни и те же предметы вызывают совершенно неодинаковые представления у различных живых существ в силу особенностей устройства их органов восприятия. Если живые существа способны по-разному воспри-
57
нимать один и тот же предмет, то остается не ясным, что он из себя представляет сам по себе. Наконец, откуда у нас уверенность, что именно человеческий способ восприятия согласуется с действительным положением дел? Во втором тропе проблематичность данных чувственного восприятия выводится из различий между людьми. Поскольку люди различаются между собой, то они составляют не только не совпадающие, но и прямо противоречащие представления об одних и тех же предметах. Подтверждая этот вывод, Секст Эмпирик пишет: «Индийцы радуются одному, а наши соотечественники - другому, а когда радуются различному, то это служит признаком, что получаешь разные представления от внешних предметов» [10, с. 223]. Третий троп утверждает, что «...некоторые из догматиков, будучи самолюбивыми, считают, что в суждении о вещах нужно отдавать предпочтение самим себе перед остальными людьми» [10, с. 223]. Однако, существуют различия в ощущениях: «Мед некоторым кажется сладким на вкус, но неприятным на вид. Поэтому невозможно сказать, сладок ли он действительно, или неприятен» [10, с. 223]. Иначе говоря, разные ощущения противоречат друг другу, а потому остается открытым вопрос о том, какое из них соответствует действительному предмету нашего восприятия. Не менее убедительными являются доводы, приведенные в четвертом тропе. По мнению старших скептиков, «Проявление этого тропа мы усматриваем в вопросе о естественном и противоестественном, бодрствовании и сне, в зависимости от возраста, от движения или покоя, от ненависти или любви, от недоедания или сытости...» [10, с. 227]. Здесь возникает вопрос: какое состояние обеспечивает адекватное восприятие вещи? Ответ на этот вопрос вплоть до настоящего времени остается столь же актуальным, как и во времена старших скептиков.
В пятом тропе опровержение достоверности данных чувственного восприятия основывается на фактах зависимости восприятия от «...положения, расстояний и мест; в зависимости от чего одни и те же предметы кажутся различными» [10, с. 231]. Шестой троп отказывает чувственному опыту быть источником аподиктического знания из-за трудностей восприятия отдельных вещей, всегда существующих в непосредственной связи с другими. Следующие четыре тропа обращают внимание на целых ряд фактов, свидетельствующих о зависимости чувственного восприятия от трудностей определения количественно-качественных параметров вещей (седьмой троп), выделения и локализации предметов, существующих в отношении к чему-либо (восьмой троп), привычки придания большего
58
значения редко встречающимся вещам (девятый троп). И, наконец, в десятом тропе указывается на обусловленность чувственного восприятия социальными условиями его реализации: обычаями, законами, верованиями и т. д.
Нельзя не видеть, сколь всеохватывающей, логически стройной и убедительной является аргументация старших скептиков, развитая против претензий эмпиризма на формирование аподиктического знания. Античный скептицизм подвергает сомнению любые утверждения «догматиков», основанные на обобщении данных чувственного созерцания, включая как науки и природе, так и антропологообразовательные представления. Вместе с тем именно «догматикам» (Платон, Аристотель) удалось создать «...и передать всем позднейшим философским системам кое-какие из своих воспитательных идей» и тем самым поднять «.Философию поздней античности до уровней величайшей образовательной силы, формирующей душу настоящего человека» [5, с. 107]. Более того, в течение многих последующих столетий вплоть до настоящего времени философия «догматиков» была и остается последним и главным «бастионом» активного сопротивления историческим и современным формам педагогического эмпиризма и образовательного релятивизма.
Список литературы
1. Аристотель. О душе // Соч.: в 4 т. Т. 1. - М., 1978.
2. Аристотель. Топика // Соч.: в 4 т. Т. 2. - М., 1978.
3. Батищев Г. Н. Диалектика и творчество. - М., 1997.
4. Гуссерль Э. Кризис европейских наук и трансцендентальная феноменология. - СПб., 2004.
5. Йегер В. Пайдейя. Воспитание античного грека. Т.1. - М., 1997.
6. Кант И. Критика чистого разума // Соч.: в 6 т. Т. 3. - М., 1966.
7. Корольков А. А. Духовное просвещение как инновационное направление современного образования // Философия образования. - 2009. - № 4. -С. 196-203.
8. Лиотар Ж. Состояние постмодерна. - СПб., 1998.
9. Поппер К. Логика и рост научного знания. - М., 1986.
10. Секст Эмпирик. Три книги Пирроновых положений // Соч.: в 2 т. Т. 2. -М., 1975.
11. Честертон Г. К. Вечный человек. - М., 1991.
