CC BY
96
ФИЛОСОФСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 37.01
В. И. Стрельченко, Н. Ф. Провоторов Философский скептицизм и образовательный релятивизм
Философский скептицизм создает эпистемологические условия формирования и тотализации тенденций образовательного релятивизма, а, как следствие этого, - неразличимости конкурирующих педагогических теорий (и практик) с точки зрения их антропологической аутентичности. Видимость непроницаемости плотной стены абстракций, отделяющих педагогическое познание от его объектов (как «вещей самих по себе»), остается главной причиной субъективистского произвола и антропологически агрессивного образовательного волюнтаризма.
Philosophical skepticism creates the epistemological conditions for the formation and totalization of educational relativism trends and, as a consequence, the fuzzy competing pedagogical theories (and practices) from the point of view of their anthropological authenticity. The seemingly impermeable wall of abstractions separating pedagogical knowledge from its objects ("things in themselves") remains the major cause of subjectivist arbitrariness and anthropologically aggressive educational voluntarism.
Ключевые слова: скептицизм, образование, эмпиризм, рационализм, релятивизм, антисциентизм, плюрализм.
Key words: skepticism, education, empiricism, rationalism, relativism, anti-scientism, pluralism.
Если иметь в виду свойственную не только античной, но и более поздней истории европейской культуры максимальную сосредоточенность на вопросах образования, то можно оценить, сколь катастрофическими оказывались педагогические последствия выявленной скептиками узкой ограниченности эмпиризма. Образовательный опыт школы поздней античности и раннего средневековья свидетельствует о все возрастающей зависимости педагогической практики от произ-
© Стрельченко В. И., Провоторов Н. Ф., 2015
вола субъективных интересов (индивидуальных или групповых) и об ослаблении роли безличных законов космологической организации пайдейи [2].
В эллинистическую эпоху идеи скептицизма проникают в платоновскую Академию. Ее видные представители - Аркесилай (270-241 гг. до н. э.) и Корнеад (160-129 гг. до н. э.) во многом разделяют убеждения скептицизма. Следуя выдвинутым в сочинениях Пиррона (365275 гг. до н. э.) и биомедицинских исследованиях Тимона (320-230 гг. до н. э.) идеям, они склонны рассматривать степень вероятности в качестве критерия меры достоверности. Вслед за старшими скептиками Аркесилай и Карнеад основываются на признании всеобщей относительности вещей и в противоположность предшествующей педагогической традиции Академии усматривают возможность достижения образовательного идеала на путях «воздержания от суждений». Ведь согласно старшим и поздним (Энесидем, Агриппа, Секст Эмпирик) скептикам, в силу особенностей чувственного восприятия истина и заблуждение неразличимы. А поскольку не только различные, но и прямо противоположные суждения о человеке, его образовании и воспитании невозможно дифференцировать с точки зрения истины, то от них вообще необходимо воздержаться. В образовательной и воспитательной практике следует ориентироваться на соображения практической полезности и ясности опыта впечатлений. Этим объясняется и вся последующая история укрепления принципа «плюрализма мнений» в образовательной теории и практике в противоположность убеждениям платонизма о реальности существования, абсолютно истинной вечной и неизменной идеи «человеческого», «человекоподобного» как высшей цели пайдейи.
Из признания онтологического приоритета образовательного идеала вытекает философия школы Платона, рассматривающая педагогику в качестве главного «инструмента» формирования условий человеческой жизни, отвечающих требованиям гуманизма и социальной справедливости. Именно поэтому и в «Государстве», и в «Законах» Платона проблема пайдейи оказывается центральной [2, с. 257-258]. Образование невозможно без построения идеального образца, идеала человека и приобретает высший социальный смысл лишь в контексте своего отношения к совершенному государству. Отсюда вытекает и революционизирующее по своим историческим и современным последствиям учение Платона о необходимости воспитания «стражей» в соответствии со строго установленной законом системой. Установки современного государства на авторитарное управление и контроль в области образования являются одним из итогов развития и внедрения
в практику педагогических воззрений Платона. Обсуждая вопросы общественного воспитания и управления («Законы»), содержания образования («Государство»), Платон апеллирует к опыту древнегреческой пайдейи, рассматривая ее в качестве образцовой системы формирования как душевных, так и телесных, физических качеств человека и выступает против любых педагогических инноваций. Образовательный консерватизм платонизма лишь по видимости антагонистичен его абстрактному педагогическому радикализму. Обе стороны данного противоречия следуют из единого принципа: истина едина, абсолютна, вечна и для всех одна. Ведь образовательный радикализм Платона и его последователей не имеет ничего общего с релятивизмом скептиков и сводится к критике (нередко уничтожающей) уже сложившихся педагогических доктрин с позиций идеи образования как не вызывающей сомнения истины. В классификации философских доктрин Секста Эмпирика, приведенной в самом начале «Трех книг Пирроновых положений», - догматические, академические и скептические [9, с. 207], - взгляды, аналогичные платоновским, безусловно, принадлежат к разряду догматических и уже в силу одного этого обстоятельства не выдерживают критики.
Оценивая аргументацию, представляемую в 10 тропах старших скептиков, нельзя не признать ее в высшей степени убедительной, исключающей всякую надежду на получение аподиктических знаний на основе чувственного опыта. 10 тропов старших скептиков актуальны и в настоящее время как в значении мотивов, так и в роли средств выявления познавательной ценности и границ применимости форм чувственного восприятия. Но если аподиктическое знание о человеке и образовании не выводимо из чувственного опыта, то может быть оно является продуктом теоретического мышления? Положительный ответ на это вопрос представлен античным, новоевропейским и современным рационализмом, основывающемся на убеждениях, что логико-дискурсивная обоснованность (доказательность) и бытийно-онтологическая адекватность знаний - это одно и то же.
У младших (поздних) скептиков можно обнаружить еще 5 тропов, которые в отличие от 10 тропов старших скептиков преследуют цели опровержения возможности построения аподиктического знания на путях его рационального конструирования и доказательства. Они изложены у Диогена Лаэрция и Секста Эмпирика и вскрывают логические релятивистские аспекты мышления (Разума). Первый из тропов указывает на случай приписывания вещам противоречивых, взаимоисключающих признаков. Вследствие такой операции утрачивается возможность говорить о вещи самой по себе. Во втором тропе
показывается невозможность определения одной вещи через другую в силу бесконечности цепочки определяющих и причиняющих предметов. В этом случае речь идет о заблуждении, которое общепринято причислять к случаям regressus in infinitum (уход в бесконечность). Третий троп учитывает невозможность представления какого-либо предмета вне связей его с другими предметами, а также с субъектом познания. Речь идет о непреодолимости трудностей ответа на вопрос: что представляет собой предмет сам по себе. Исходя из потребностей преодоления трудностей regressus in infinitum, четвертый троп подводит к заключению, что все утверждения о существовании вещей, являющихся «причинами самих себя», - всегда лишь ни на чем не основанные домыслы. В пятом тропе вскрываются условия circulus vi-tiosus (порочного круга), возникающего из распространенной ошибки доказывать «А» через «В», тогда как «В» само становится осмысленным через «А».
Отвергая возможность получения аподиктических знаний на основе и чувственного опыта, и разумной способности, античный скептицизм, так же как и вся последующая вытекающая из него логико-гносеологическая традиция, лишь с известными оговорками признает принцип «воздержания от суждений». Секст Эмпирик, разъясняя свою позицию, утверждает:
«...скептический способ рассуждения называется "ищущим" от деятельности, направленной на искание и осматривание кругом, или "удерживающим" от того душевного состояния, в которое приходит осматривающийся кругом после искания, или "недоумевающим", либо вследствие того, что он во всем недоумевает и ищет, как говорят некоторые, либо от того, что он всегда нерешителен пред согласием или отрицанием» [9, с. 208].
Скептицизм ограничивает «воздержание от суждения» требованиями жить и активно действовать в мире, опираясь на те знания о нем, которые нам кажутся достоверными. То есть речь идет о «воздержании от суждений» в том смысле, что заключать о сущности вещей даже с гипотетической, вероятностной точки зрения недопустимо. И если одни философские школы нечто отрицают, то скептики ничего не отрицают и не утверждают. «Придерживаясь явлений, - говорят они, - мы живем в соответствии с жизненным наблюдением, не высказывая решительного мнения» [9, с. 218].
В соответствии с этим в диапазоне восприятия скептицизма могут параллельно сосуществовать казалось бы совершенно несовместимые версии человека и его образования. И все это потому, что скептицизм исходит из принципов тотального отрицания, неопределенности и релятивизма: все существующее рассматривается одно-
временно как несуществующее, возможное как невозможное, любой предмет как отличный и вместе с тем тождественный другому, всякое утвердительное суждение как отрицательное. Нетрудно заметить, что здесь всеобщему релятивизму придается положительное значение посредством его возведения в ранг абсолютного, а стало быть, не вызывающего сомнений принципа [5]. В редакции античного и некоторых более поздних форм скептицизма он истолковывается как «равновесие», «одинаковость удельного веса», «разновидность» предметов, мыслей, высказываний.
У истоков немецкой классической философии логико-гносеологический феноменализм и онтологическая иррелевантность скептицизма приобретают вид кантовского феноменализма, его учения об абсолютной противоположности, но онтологической равноправности миров сущностей («вещей в себе») и существования, а также о «консенсусе» как способе установления истины. Зеркальным отражением позиции И. Канта в этом вопросе стали его антропология и педагогика, в которых человек рассматривается как принадлежащий одновременно к двум противоположным мирам («явлений» и «вещей в себе»), в которых оказываются ускоренными потенции образования, свободы и творчества [3].
Продуктом едва ли не предельного развития релятивистских установок скептицизма являются внедряемые в общественное сознание и образовательную практику сегодняшнего дня основополагающие принципы неолиберальной идеологии, - «демократии», «общечеловеческих ценностей», «плюрализма мнений», толерантности и др., исключающие возможность оценки педагогических доктрин с точки зрения истинности или ложности.
Не только педагогика, но и наука XX в. утратила свой ранее недосягаемо высокий престиж под давлением аргументации античного и современного скептицизма. Критика европейской науки второй половины XX - начала XXI в. по своему характеру и накалу страстей во многом напоминает события идейной борьбы едва ли не более двухтысячелетней давности. Чтобы в этом убедиться, достаточно перечислить названия книг Секста Эмпирика: «Против ученых», «Против физиков», «Против логиков», «Против этиков», «Против геометров», «Против арифметиков», «Против музыкантов», «Против астрологов» и др. Антисциентизм XX в. нередко приобретает еще более экстремистский характер, опираясь во многом на аргументацию, развитую античными и новоевропейскими скептиками. Такова позиция экзистенциализма, гипертрофировавшего роль творческой активности субъекта и утверждающего:
«... Я являюсь абсолютным источником. Мое существование не зависит ни от моих предшественников, ни от моего физического и социального окружения: оно направлено к ним и их поддерживает, потому что именно я создаю бытие для себя... Научные взгляды, согласно которым я являюсь лишь моментом, частью мира, всегда наивны и лицемерны, потому что они подразумевают, не упоминая об этом, другой взгляд, взгляд сознания, согласно которому мир сначала располагается вокруг меня и начинает существовать для меня» [11, р. 111].
Так же как и античный скептицизм, экзистенциализм основывается на признании безусловного приоритета субъективного перед объективным, рассматривая акты непосредственного «переживания» как высший и наиболее аутентичный способ понимания реальности. Гипостазируя значение таких «непосредственных», внерациональных форм познания мира, как «чувственное восприятие» (Мерло-Понти), «таинство» (Марсель), «интуиция» (Бергсон), «бытие для себя» (Сартр), лидеры экзистенциальной философии не просто оспаривают, но выступают решительно против претензий новоевропейского естествознания и гуманитарных наук на роль бесспорного и единственного источника аподиктических знаний о природе, человеке и его образовании. Абстрактный, схематизированный мир науки расценивается как не имеющий ничего общего с социально-исторической и антрополого-образовательной реальностью. Предметом науки являются не вещи, а продукты интеллектуальной деятельности в виде концептуальных, знаково-символических структур, различного рода идеальных или абстрактных объектов. Все они лишены самостоятельного бытийно-онтологического статуса, а потому нуждаются в истолковании. Поскольку же наука рассматривается как социально-антропологический феномен, то и уяснение ее истинного смысла связывается с изучением ментальных и жизненно-практических аспектов истории европейской цивилизации. Мир вещей оказывается недосягаемым для системы познавательных средств новоевропейской рациональности в силу их укорененности в структурах цивилизационного прогресса. Основные начала и реальные предпосылки всего сущего наличествуют в составе некого «первичного феномена существования» как выражение той специфической формы субъективной деятельности, посредством которой устанавливается непосредственная органичная связь человека с миром. Согласно Ж.-П. Сартру, процесс познания - это отнюдь не «познание идей», а «познание вещей», а потому имеет практический характер и совпадает с индивидуальным опытом переживания бытия в мире.
Поэтому, возможна лишь такая «... единственная теория познания, удовлетворяющая требованиям современности, которая основывается на следующей истине физики, - экспериментатор принимает участие в работе экспериментальной системы. Только такая теория позволяет избежать иллюзий идеализма, только она одна способна показать реального человека в реальном мире» [8, с. 154].
Возможности достижения этих целей усматриваются на путях рационально-диалектической осмысленности живого индивидуального опыта как принципа, конституирующего антропологическую, социальную и образовательную реальность. В противном случае «... антропология останется нагромождением ошибок эмпирического сознания, позитивистских индукций и тоталистских интерпретаций» [12, р. 10]. Согласно Сартру, эти трудности непреодолимы до тех пор, пока не будут восстановлены права «... диалектического Разума, т. е. права изучать человека, группу людей или человеческий объект в синтетической целостности их значений.<...>, пока не будет установлено, что всякое частное изолированное знание этих людей и продуктов их деятельности должно быть превзойдено и поднято до полной тотальности» [12, р. 11].
Однако программа развития системы средств экзистенциальной аналитики, основывающейся на противоположных научной рациональности теоретико-познавательных и онтологических допущениях, не увенчалась успехом. Концепции непосредственной данности бытия, будь-то в формах «чувственного восприятия» или «диалектического Разума», не выдерживают мощи критической аргументации скептицизма. По меньшей мере требующими дополнительного обоснования являются и апелляции к «диалектическому Разуму» как необходимому условию бытийно-онтологической осмысленности проблем антропологии, культуры и образования. Во всяком случае, экзистенциальная версия диалектики, не только акцентирующая, но абсолютизирующая моменты отрицательности, негативности в составе духовного опыта, не оправдала ожиданий ее адептов.
Негативная диалектика Ж.-П. Сартра не смогла дать сколько-нибудь удовлетворительные ответы на жизненно важные вопросы о бытие, свободе, творчестве и образовании человека. Она оказалась всего лишь высокопрофессиональной техникой увлекательной игры с пустыми значениями искусственно сконструированных слов-терминов. Поэтому «диалектический разум» стал источником не предметного обогащения содержания антропологических знаний, а мотивом их проблематизации в специфической, свойственной экзи-
стенциализму форме предельно острых эмоционально-психологических переживаний бытия человека в мире.
Господство сциентизма и технократических установок не только в науках о природе, но и в науках о культуре достигает критических значений в фактах широкого использования глобальных по масштабам разрушительной энергии антрополого-образовательных изобретений «научной рациональности» в узкогрупповых интересах производственно-экономических, политических и других «элит». Уже в первой половине XX в. рельефно обнаруживается парадоксальность сложившейся духовной ситуации: требование «научности рассуждения» в исследованиях человека, общества и образования обернулось тотальным политико-идеологическим контролем над дисциплинами социогуманитарного и, прежде всего, антрополого-образовательного цикла. Вопреки публично провозглашаемым целям достижения единства научного знания - естественно-научного, социогуманитарного и технического - налицо систематическое усиление «сепаратистских» тенденций, инициируемых властью в целях обеспечения мировоззренческой нейтральности научно-технического сообщества. Поэтому апелляции к ценностям человеческой жизни и культуры, национальным и общечеловеческим нормам нравственного поведения и т. п. приобретают сугубо отрицательный характер, способствуя усилению дегуманизации социальных и межличностных связей [1, с. 132-141].
XX - начало XXI столетия знаменуются и трансформацией социогуманитарного дискурса «научной рациональности» в один из худших видов софистики. «Научная рациональность» развивается на почве утраты морального да и юридического контроля за постоянно расширяющейся зоной практик безответственного говорения -наиболее омерзительного вида социальной репрессии. Использование арсенала софистической аргументации, организованной в строгом соответствии с принципами «научности рассуждения», уже давно стало главным элементом стратегии социогуманитарных «исследований» вообще и антрополого-образовательных в частности. Ситуация неразличимости истины и лжи порождает едва ли не общепринятое убеждение, что их определение целиком и полностью обеспечивается логико-математической корректностью научных методов конструирования любого социально-исторического объекта.
Отождествление истинности с логико-методологической «правильностью» познавательных операций связано с особым истолкованием проблемы реальности и вопросов философии поступка в науках о человеке и обществе. Речь идет о неосхоластической версии антропологической и социальной реальности как укорененных в структу-
рах логико-грамматической организации языка, а также о придании «социальным технологиям» (антропологическим, образовательным, политическим и др.) роли причин, порождающих вполне адекватные индивидуальные и общественные действия людей. Такое понимание сути дела в современных социогуманитарных науках полностью согласуется с существующим положением дел в естествознании и математике. Более чем 300-летняя работа с идеализированными, абстрактными объектами резюмировалась, как известно, убеждениями нынешнего математического естествознания, во-первых, о тождественности критериев истины и реальности и, во-вторых, о совпадении этих критериев с требованиями логико-математической выразимости и эмпирической обоснованности. Редукция объективной реальности к понятию истины отвечает духу научной рациональности и служит оправданием возможности практической реализации любого обоснованного с эмпирической и логико-математической точек зрения образовательного проекта [4].
Совпадение предмета социогуманитарного познания с кругом вопросов антропологии и образования, приуроченных к контексту онтологии «языковых игр» (Витгенштейн, Гадамер и др.), вызвало к жизни одну из наиболее популярных и востребованных в западноевропейском, и в особенности в современном российском обществе, профессий. Имеется в виду «РЯ», или так называемые «связи с общественностью», преследующие цели овладения «знаниями, умениями и навыками» достижения любых произвольно заданных результатов, -экономических, образовательных или политических - во что бы то ни стало, независимо от реального положения дел. Практика сознательного введения в заблуждение, представление ложной информации в качестве единственно истинной превращается из черт аморального поведения отдельных негодяев в санкционированный обществом вполне респектабельный вид «производственной деятельности». Правда, принято говорить о различиях «черного» и «белого» РЯ и гарантиях морально-этического характера. Однако сама по себе возможность профессионального обучения искусству лжи в условиях ее неразличимости от истины несовместима с принципом человечности. Ведь ложь всегда рассматривалась в качестве предельной формы выражения безнравственности поведения. В христианстве ложь не случайно персонифицируется в образе дьявола, врага рода человеческого, «сына и отца лжи». Поэтому скептицизм и иррационализм XX в. составляют отнюдь не внешнюю оппозицию «идеологии рационализма». Они порождаются факторами имманентной эволюции
научной рациональности, являются зеркальным отражением одной из сторон изначально присущего ей антагонизма [10].
Ограниченность познавательных возможностей рассудочного мышления в сочетании с его претензиями на формирование аподиктических знаний служит причиной, с одной стороны, современной ситуации антропологической и образовательной неопределенности, выражающейся в наличии множества конкурирующих, но «равноправных» с точки зрения обоснованности образовательных теорий, а с другой - распространения воззрений и укрепления позиций антипедагогики. Исследования последних лет, посвященные проблеме «исторических типов рациональности», природы «научной рациональности», подводят к заключению о неправомерности отождествления человеческого Разума с наукой западноевропейского типа. Современный образовательный опыт должен опираться на более основательную собственно философскую традицию понимания Разума как источника истинных знаний о человеке, смысле его жизни и историческом предназначении.
Плюрализм и неопределенность образовательных интенций сегодняшнего дня - результат безбрежной релятивизации основных, формообразующих принципов рациональной осмысленности антропологической и социальной реальности. Видимость непроницаемости плотной стены абстракций, отделяющих философское и научное познание от их объектов как вещей «самих по себе», остается главной причиной тотализации субъективистского произвола и антропологически агрессивного образовательного волюнтаризма в со-циогуманитарном познании. Попытки преодоления существующих трудностей на путях тематизации искусственных оппозиций «классической», «неклассической» и «постклассической» науки оказываются чреватыми не только фальсификацией эпистемологического значения истины, но и утратой осмысленных представлений об объекте и субъекте познания [6]. Можно лишь предполагать проистекающую отсюда степень неопределенности антрополого-образовательных проектов.
Список литературы
1. Грякалов А. А., Романенко И. Б., Стрельченко В. И. Философия человека и антропология образования. - М., 2007.
2. Йегер В. Пайдейя. Воспитание античного грека (эпоха великих воспитателей и воспитательных систем) / пер. с нем. М.Н. Ботвинника. - М., 1997.
3. Кант И. О педагогике // Кант И. Трактаты и письма. - М., 1986.
4. Кара-Мурза С. Идеология и мать её наука. - М., 2013.
5. Левин Г. Д. Абсолютизм и релятивизм / Релятивизм как болезнь современной философии. - М., 2015. - С. 76-104.
6. Маркова Л. А. Наука без истины, субъекта и объекта, что дальше? // Эпистемология и философия науки. - М., 2011. - Т. XXX. - № 4. - С. 51-60.
7. Мочалова И. Н. Paideia в Афинах IV в. до н. э.: «высшее образование» между деятельностью и созерцанием // Вестн. С.-Петерб. ун-та. Сер. 17: Философия, конфликтология, культурология, религиоведение. - СПб., 2013. - Вып. 2. - С. 16-25.
8. Сартр Ж.П. Проблема метода. - М., 2012.
9. Секст Эмпирик. Три книги Пирроновых положений // Соч.: в 2 т. Т. 2. -М., 1976.
10. Стрельченко В.И. Научная рациональность: Pro et contra // Философия права. - 2013. - № 2.
11. Merleau-Ponty M. Phenomenologie de la perception. - Paris, 1948.
12. Sartre J.P. Critique de la dialectique. T. 1. - Paris, 1960.
