CC BY
36ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЯВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДЕФОРМАЦИЙ ПЕДАГОГОВ Кузьмина Виолетта Михайловна, к.и.н., доцент, (e-mail: kuzmina-violetta@yandex.ru) Юго-Западный государственный университет, Курск, Россия
Преодоление профессиональной деформации педагога возможно посредством развития рефлексии, которая позволяет педагогу осознать подлинное назначение педагогической деятельности, сущность своей миссии в педагогическом процессе, мотивы поступков своих и учащихся, последствия своего личностного влияния и роли в педагогическом процессе, а также ответственность за развитие личности ученика. Все это повышает интерес исследователей к проблеме преодоления профессиональной деформации личности педагога средствами профессиональной рефлексии.
Ключевые слова: педагоги, общеобразовательная школа, профессиональная деформация, рефлексия
Введение.
Модернизация системы российского образования выдвигает особые требования к личности педагога. Это обусловлено новыми и все более сложными задачами, стоящими перед учебно-воспитательными учреждениями. Признается важность педагогического профессионализма, наличие специальных знаний и широкой эрудиции, сформированность профессионального поведения в целом, включая эмпатию, психолого-педагогическую грамотность и профессиональную рефлексию.
Учитывая стрессогенный характер деятельности педагога, в ней потенциально заложена вероятность развития профессиональной деформации личности, что нарушает ее целостность, снижает адаптивность, ухудшает межличностное взаимодействие и отрицательно сказывается как на продуктивности деятельности в целом, так и на психологической адекватности педагогических поступков (М.А. Беребин, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.И. Рогов, др.)
Цель - проанализировать особенности профессиональной деформации личности на примере педагогов.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили работы по: психологии личности и ее развитию (Б .Г. Ананьев, А.Г. Асмолов и др.);профессиональному становления личности педагогов (Е.И. Исаев, И.А. Зимняя, Н.А. Коваль, А.К. Маркова, А.Б. Орлов и др.);профессиональной деформации личности педагогов (Л.Ф. Вязникова, Т.А. Жалагина, Н.В. Кузьмина, С.П. Пронин, Е.И. Рогов и др.).ценностно-смысловой сферы личности (А. А. Деркач, С.Б. Каверин, А.В. Серый, В. А. Ядов и др.).
В исследовании нами были использованы: методика для выявления подверженности стрессу Т. А. Немчина и Дж. Тейлор, опросник «Синдром вы-
горания» (А. Рукавишников), вербальная диагностика самооценки личности (Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М.) «Методика диагностики профессиональной деформации личности учителя» (Орел В.Е., Андреев С.П.)
База и выборка исследования. Исследование проведено на базе МБОУ «СОШ №31» г. Курска среди педагогов начальной школы (15 человек), среднего (20 человек) и старшего звена (25 человек) в количестве 60 человек.
Результаты исследования.
Первоначально я провела тест, определяющий вероятность развития стресса (по Т. А. Немчину и Тейлору). По условиям данного теста подсчи-тывается общее количество утверждений, как «нет», так и «да», с которыми вы согласны.
Сводные результаты представлены в Табл.1
Таблица 1- Результаты исследования по тесту Т. А. Немчинова и Тейлора
Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень
Педагоги 15чел. 35 чел. 10чел.
25% 58% 17%
Из таблицы видно, что 15 человек пребывают в состоянии стресса, резервы организма близки к истощению - высока вероятность развития третьей стадии стресса.
35 педагогам свойственна средняя стрессоустойчивость, при отсутствии адекватных мер (использование приемов саморегуляции и других «антистресс-технологий») существует вероятность развития негативных последствий стресса. У 10 человек прогнозируется высокая стрессоустойчивость.
Далее мы провели методику на диагностику профессионального «выгорания» (К. Маслач, С. Джексон, в адаптации Н. Е. Водопьяновой). Опросник имеет три шкалы: «эмоциональное истощение» (9 утверждений), «деперсонализация» (5 утверждений) и «редукция личных достижений» (8 утверждений). Чем больше сумма баллов по каждой шкале в отдельности, тем больше у обследованного выражены различные стороны «выгорания». О тяжести «выгорания» можно судить по сумме баллов всех шкал.
Эмоциональное истощение - душевное и психологическое утомление побуждает к эмоциональному «истощению», когда человек много времени работает в напряженном режиме, постоянно общается с тяжелобольными, трудными детьми, с людьми с нелегкой судьбой и т.д. Или он работает без отпусков и выходных, выполняет монотонную работу, каждый день боится выговора или штрафа от начальства. При этом человек не получает ни вознаграждения за труд, ни похвалы от руководства. В конечном итоге у него не хватает сил на что-либо, его мучает бессонница, он чувствует усталость, а утром ему не хочется идти на работу. Потом ждет не дождется, когда наступят выходные или отпуск, чтобы хоть немного отдохнуть. Даже после
передышки, когда он выходит на работу, эти явления возникают снова. Так начинается первая стадия эмоционального «истощения». Такие психологические характеристики свойственны на высоком уровне -0 педагогам (0%), на среднем уровне -10 педагогам (17%), на низком уровне -50 педагогам (83%).
Деперсонализация - деформация отношений с другими людьми: в одних случаях - повышение зависимости от других; в других случаях - повышение негативизма, циничности установок и чувств относительно реципиентов (пациентов, клиентов, подчиненных, коллег и др.). Такие психологические характеристики свойственны на высоком уровне -9 педагогам (15%), на среднем уровне -31 педагогу (52%), на низком уровне -20 педагогам (33%).
Редукция личных достижений - тенденция к отрицательному оцениванию себя, своих профессиональных достижений и успехов, негативизм относительно служебных достоинств и возможностей или редукция собственного достоинства, ограничение своих возможностей, обязанностей по отношению к другим, снятие с себя ответственности и перекладывания ее на других. Такие психологические характеристики свойственны на высоком уровне -18 педагогам (30%), на среднем уровне -39 педагогам (65%), на низком уровне -3 педагогам (5%).
Графически полученные результаты выглядят следующим образом.
Рисунок 1 - Результаты исследования по методике профессионального «выгорания» (К. Маслач, С. Джексон, в адаптации Н. Е. Водопьяновой)
По полученным результатам видно, что в помощи психолога в школе нуждаются от 15 до 33% педагогов, независимо от того, в начальной или средней или старшей школе они работают.
Далее проведена методика определения уровня рефлексивности (А.В. Карпов, В.В. Пономарева).
Анализ данных результатов показал, что:
Низкий уровень рефлексивности (0-3 стенов) характерен для - 20 педагогов (33%), причем половина из этого результата приходится на педагогов, работающих в старшей школе. Этот уровень характеризуется неумением анализировать собственные ошибки, трудностью размышления над причинами произошедшего, что обусловливает, в свою очередь, трудности планирования деятельности, постановки целей и прогнозирования результатов.
Средний уровень рефлексивности (4-7 стенов) имеют 40 педагогов (67%),они время от времени подвержены самоанализу себя и своей деятельности. Им свойственно планировать и прогнозировать свою деятельность, но без чёткой взаимосвязи между прошлым и будущим.
Высокий уровень рефлексивности (8-10 стенов) -0%. Соответсвенно среди респондентов не тех, для кого характерна склонность к контролю и анализу собственной деятельности и действий окружающих. Они видят свое настоящее во взаимосвязи с прошлым и будущим.
Рисунок 2- Результаты проведения методики определения уровня рефлексивности (А.В. Карпов, В.В. Пономарева)
Результаты для педагогов школы неплохие с учётом того, что социальная ситуация развития и обучения детей в школе коренным образом отличается от той, которая была в прошлом веке, что связано с падением престижа профессии и личности педагога в обществе. Поэтому, на мой взгляд, данный результат является своего рода защитной реакцией педагогов на все то, что сегодня происходит в общеобразовательной школе.
0%
Любая профессия инициирует образование профессиональных деформаций личности. Наиболее уязвимы социономические профессии типа «человек - человек», в частности, профессия педагога.
Затем была проведена методика диагностики профессиональной деформации личности учителя (В.Е. Орел, С.П. Андреев).
Данная методика была разработана в 2002 году, включает в себя 69 утверждений. Для ответов испытуемых предлагается дихотомическая шкала, испытуемые должны согласиться либо нет с предлагаемыми утверждениями. Показателем профдеформации личности служит сумма всех баллов.
Среди педагогов начальной школы нет ни одного, для которого характерен высокий уровень профессиональной деформации, т.е. когда появляются значительные и иногда носящие ярко выраженный негативный характер изменения личностных качеств, в том числе властность, низкая эмоциональность, жесткость. Средний уровень профессиональной деформации характерен для 4 педагогов (26%), что означает следующее: учитель не ограничивает свои властные полномочия, у него появляется стремление к подавлению другого человека, нетерпимость к иному мнению, исчезает умение видеть свои ошибки, самокритичность, возникает уверенность, что собственное мнение единственно правильное. Низкий уровень -для 11 педагогов (74%), но и здесь есть пассивное приспособление личности педагога к конкретным условиям педагогической деятельности, в результате формируется определенный уровень конформизма, он перенимает безоговорочно принятые в профессиональной среде модели поведения.
В средней школе с высоким уровнем профессиональной деформации также нет ни одного педагога, со средним уровнем -4 человека (20%), с низким уровнем -16 человек(80%).
Рисунок 3- Результаты диагностики профессиональной деформации личности учителя (В.Е. Орел, С.П. Андреев)
В старшей школе - 7 человек со средним уровнем профессиональной деформации (28%), с низким уровнем -18 человек (72%).
Целенаправленная работа по предупреждению и коррекции профессиональных деформаций должна стать одной из значимых характеристик профессиональной компетентности педагога, а учет влияния профессиональных деформаций на качество преподавания любого предмета.
И в качестве последней методики была проведена вербальная диагностика самооценки личности (Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М.)
Рисунок 4 - Результаты вербальной диагностики самооценки личности (Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М.)
По результатам нашего исследования среди педагогов:
Высокий уровень самооценки среди респондентов не имеет никто, что свидетельствуют о том, что в школе нет педагогов с высоким уровнем самооценки, при котором человек, как правило, уверен в себе, правильно реагирует на замечания других и редко сомневается в необходимости своих действий.
Показатель среднего уровня самооценки характерен для 40 педагогов (67%), при данном уровне человек редко страдает комплексом неполноценности, лишь время от времени старается подстроиться под мнение других людей.
Уровень самооценки низкий у 20 педагогов (33%), при данном уровне человек болезненно переносит критические замечания, не уверен в себе.
Причины стресса - в тех изменениях, которые происходят в жизни и которые мы не в силах контролировать или изменить. Человек ощущает стресс, когда его возможности не соответствуют ситуации, в которой он оказался. Когда стрессовая ситуация только возникает, большинству людей удается мобилизовать себя на ее решение, поэтому стресс в небольших
о%
Выводы
количествах полезен - он подстегивает, не дает расслабиться, заставляет быть в тонусе. Но если ситуация не разрешается, наступает предел возможностей. В такой ситуации люди ведут себя по-разному. Одни предпочитают не замечать происходящего и продолжать действовать по инерции, активно сопротивляясь. Особенность нашего времени в том, что большинство людей старается крутить педали в три раза быстрее, часто забывая, что ресурс человеческого организм не бесконечен. Выбор такого неверного пути чаще всего заканчивается в кабинете кардиолога. Есть еще третий вариант - расслабиться и ждать, когда ситуация вас окончательно раздавит. Человек дает возможность «сжечь» себя изнутри, что приводит к серьезным сбоям в иммунной системе.
Отечественные исследователи отмечают, что в наибольшей степени профессиональные деформации развиваются у представителей соционо-мических профессий, постоянно взаимодействующих с людьми: врачей, педагогов, работников сферы обслуживания и правоохранительных органов, госслужащих, руководителей, предпринимателей и др.
У представителей этих профессий профессиональные деформации могут проявляться на следующих уровнях:
1. Общепрофессиональные деформации, типичные для работников этой профессии.
2. Специальные профессиональные деформации, возникающие в процессе специализации по профессии..
3. Профессионально-типологические деформации, обусловленные наложением индивидуально-психологических особенностей личности - темперамента, способностей, характера - на психологическую структуру деятельности.
4. Индивидуализированные деформации, обусловленные особенностями работников самых различных профессий. Это могут быть сверхответственность, суперчестность, гиперактивность, трудовой фанатизм, профессиональный энтузиазм. Данные деформации можно назвать «профессиональным кретинизмом».
Следствием всех этих деформаций являются психическая напряженность, конфликты, кризисы, снижение продуктивности профессиональной деятельности личности, неудовлетворенность жизнью и социальным окружением.
В современной педагогической литературе выделяются следующие типы профессиональной деформации личности педагога:
1. Общепедагогические деформации, которые характеризуются сходными изменениями личности у всех лиц, занимающихся педагогической деятельностью.
2. Типологические деформации, вызванные слиянием личностных особенностей с соответствующими структурами функций педагогической деятельности в поведенческие комплексы.
3. Специфические деформации личности педагога обусловлены спецификой преподаваемого предмета.
4. Индивидуальные деформации определяются изменениями, происходящими с подструктурами личности и внешне не связаны с процессом педагогической деятельности, когда параллельно становлению профессионально важных для преподавателя качеств происходит развитие качеств, не имеющих на первый взгляд отношения к педагогической профессии.
Список литературы
1. Резер, Т.М. Профессиональная деформация педагога[Текст] /Т.М. Резер // Профессиональное образование. Столица. -2006. -№ 2. -С. 12-14.
2. Кондратьева, О.Г. Профессиональные деформации личности педагогов при формировании синдрома эмоционального выгорания [Текст] / О.Г. Кондратьева// Российская академия медицинских наук. Бюллетень Национального научно-исследовательского института общественного здоровья. -2012. -№ 2. -С. 13.
3. Москвина, Н. Б. Риск личностно-профессиональных деформаций учителя [Текст] / Н.Б. Москвина// Педагогика. - 2005. - № 8. - С. 61-69.
4. Поляков, А.В. Профессиональная деформация в педагогических профессиях [Текст] / А.В. Поляков//Ученые записки Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной работы.- 2007. -Т. 8. -№ 2.- С. 110-112.
5. Иванова, Н.Л. Проблема профессиональных деформаций личности в современных исследованиях [Текст] / Н.Л. Иванова // Психология обучения. -2012. -№ 3. -С. 4-15.
6. Безносов, С.П. Профессиональные деформации личности [Текст] / С.П. Безносов // Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России. -2012. -Т. 55.- № 3. -С. 167-171.
7. Непрерывное профессиональное цифровое обучение как приоритетное направление в саморазвитии и самосовершенствовании для преподавателя/ Кутузова З.Ю., Кутузов А.В.// Образование и проблемы развития общества. 2020, № 4 (13). стр. 44-49
8. Дополнительные подкрепляющие семинары в вузе, как один из факторов формирования компетенций выпускников/ Лизакова Р. А.// Образование и проблемы развития общества. 2020, № 4 (13). стр. 50-55
9. Вопросу о традиции антимилитаристского воспитания в обучении сознательному чтению во второй половине XIX - начале ХХ века/ Малыхина О.Н., Иванов С.В.// Образование и проблемы развития общества. 2020, № 4 (13). стр. 56-61
10. Методический прием "кластер" как способ формирования интерпретационной культуры учителя/ Мандрук И.В.// Образование и проблемы развития общества. 2020, № 4 (13). стр. 56-61
11. Машинное обучение в совершенствовании образовательной среды/ Мухамадие-ва К.Б.// Образование и проблемы развития общества. 2020, № 4 (13). стр. 70-77
12. Опыт применения технологии игрового и имитационного моделирования/ Са-вельникова Ж.Н.// Образование и проблемы развития общества. 2017, № 1 (3). стр.2831
13. Вопросы инновационных технологий обучения, пришедших на смену традиционным методам обучения/ Суворова М.О.// Образование и проблемы развития общества. 2017, № 1 (3). стр. 32-36
14. Роль художественной детали в понимании центральной идеи произведения/ Усольцова Г. А.// Образование и проблемы развития общества. 2017, № 1 (3). стр.37-41
15. Обеспечение индивидуальным неограниченным доступом к электронной информационной среде/ Филиппова О.В.// Образование и проблемы развития общества. 2017, № 1 (3). стр.42-46
16. Применение инструментов прозрачности высшего образования в России/ Чистякова Е.В.// Образование и проблемы развития общества. 2017, № 1 (3). стр.47-50
17. Особенности применения проектной методики на занятиях по иностранному языку как средство развития устной речи/ Снегирева Г.А. // Образование и проблемы развития общества. 2017, № 1 (3). стр. 51-54
Kuzmina Violetta Mikhailovna, Associate Professor, Ph.D. (e-mail: kuzmina-violetta@yandex.ru) Southwestern State UniversityKursk, Russia
AN EMPIRICAL STUDY OF THE MANIFESTATION OF PROFESSIONAL DEFORMATIONS OF TEACHERS
Annotation. Overcoming the teacher's professional deformation is possible through the development of reflection, which allows the teacher to realize the true purpose of pedagogical activity, the essence of his mission in the pedagogical process, the motives of his own and students' actions, the consequences of their personal influence and role in the pedagogical process, as well as responsibility for the development of the student's personality. All this raises the interest of researchers to the problem of overcoming the professional deformation of the teacher's personality by means of professional reflection.
Key words: teachers, general education school, professional deformation, reflection
ЛИТЕРАТУРНО-ХУДОЖЕСТВЕННОЕ НАПРАВЛЕНИЕ В ОБУЧЕНИИ СОЗНАТЕЛЬНОМУ ЧТЕНИЮ С НАЧАЛА ХХ ВЕКА ДО НАЧАЛА ХХ1 ВЕКА1
Малыхина Ольга Николаевна, учитель русского языка и литературы
«МБОУ «Лицей №21», г.Курск mon.ic@yandex.ru
1 Исследование выполнено при финансовой поддержке Российского фонда фундаментальных исследований в рамках научно-исследовательского проекта № 19-013-00174 А/
В статье рассматриваются направления в обучении сознательному чтению русских школьников, раскрывается содержание литературно-художественного метода обучения сознательному чтению, оформившемуся в начале ХХ в. и не утратившему актуальность.
Ключевые слова: обучение сознательному чтению, история педагогики, литературно-художественный метод обучения чтению.
Введение. Художественные произведения в школьном курсе можно рассматривать сегодня в историко-культурном, воспитательно-образовательном, теоретико-литературном, лингвистико-стилевом, эмоционально-образном аспектах. Все эти аспекты развивались на протяжении истории обучения сознательному чтению, их можно объединить в понятии «художественно-эстетическое обучение сознательному чтению». Рассмотрим каждое из направлений подробнее и выявим перспективы применения
