CC BY
31
ISSN 2304-120X
ниепт
научно-методический электронный журнал
2021, № 12 (декабрь) Раздел 5.8. Педагогика (13.00.00 Педагогические науки) ART 211084 DOI: 10.24412/2304-120X-2021-11084 УДК 37.025
Эмпирическое исследование эмпатийных качеств младших школьников в условиях инклюзивного образования
Empirical study of empathic qualities
of primary school students in the context of inclusive education
Авторы статьи
I
Authors of the article
Александрова Наталья Сергеевна,
доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики и методики дошкольного и начального образования ФГБОУ ВО «Вятский государственный университет», г. Киров, Россия ORCID: 0000-0002-5364-9204 profaleksandrova@yandex.ru
Баженова Юлия Александровна,
старший преподаватель кафедры дефектологии
ФГБОУ ВО «Вятский государственный университет»,
г. Киров, Россия
ORCID: 0000-0002-7801-1135
usr11967@vyatsu.ru
Nataliya S. Aleksandrova,
Doctor of Education, Professor, Department of Pedagogy and Methodology of Preschool and Primary School Education, Vyatka State University, Kirov, Russia ORCID: 0000-0002-5364-9204 profaleksandrova@yandex.ru
Yuliya A. Bazhenova,
Senior Lecturer, Department of Defectology, Vyatka State University, Kirov, Russia ORCID: 0000-0002-7801-1135 usr11967@vyatsu.ru
Конфликт интересов
Conflict of interest statement
Конфликт интересов не указан
Conflict of interest is not declared
Для
цитирования
For citation
Александрова Н. С., Баженова Ю. А. Эмпирическое исследование эмпатийных качеств младших школьников в условиях инклюзивного образования // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2021. № 12. С. 104-120. URL: http://e-kon-cept.ru/2021/211084.htm. DOI: 10.24412/2304-120X-2021-11084
N. S. Aleksandrova, Yu. A. Bazhenova, Empirical study of empathic qualities of primary school students in the context of inclusive education // Scientific-methodological electronic journal "Concept". 2021. No. 12. P. 104-120. URL: http://e-koncept.ru/2021/211084.htm. DOI: 10.24412/2304-120X-2021-11084
Поступила в редакцию Received 18.11.21 Получена положительная рецензия Received a positive review 05.12.21
Принята к публикации Accepted for publication 05.12.21 Опубликована Published 30.12.21
Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0) © Концепт, научно-методический электронный журнал, 2021 © Александрова Н. С., Баженова Ю. А., 2021
Аннотация
Актуальность работы обоснована поиском и развитием нравственных качеств личности, которые в период гуманизации общества будут способствовать позитивному межличностному взаимодействию. Эта тенденция не обошла стороной и инклюзивное образование. К таким качествам личности могут относиться эмпатийные. Они позволяют понять и принять любого, вне зависимости от его социального статуса, возраста и возможностей, прийти к нему на помощь в затруднительной ситуации. Целенаправленный процесс по развитию эмпатийных качеств может повысить эффективность взаимодействия младших школьников с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ) с другими, а также способствовать их включению в общеобразовательный процесс. Цель статьи - описание пилотажного исследования по выявлению способности младших школьников к определению эмоций ровесников, способности к сочувствию и содействию в условиях инклюзивного образования. Для достижения цели исследования были решены задачи: проведен теоретический анализ по проблеме исследования; определены эмпатийные качества; подобраны методики по выявлению этих качеств у младших школьников; представлен количественный и качественный анализ экспериментальных данных по выявлению эмпатийных качеств младших школьников в условиях инклюзивного образования. В процессе решения задач пилотажного исследования использовались различные группы методов: теоретические (анализ, синтез, сравнение, обобщение научных источников по проблеме развития эмпатийных качеств младших школьников в условиях инклюзивного образования); эмпирические (педагогический эксперимент, опрос, тестирование); обработки эмпирических данных (контент-анализ, методы математического анализа). Теоретическая значимость исследования - уточнение и обобщение научных знаний по проблеме развития эмпатийных качеств младших школьников в условиях инклюзивного образования. Практическая значимость исследования заключается в проведении пилотажного исследования по выявлению эмпатийных качеств младших школьников в условиях инклюзивного образования. Анализ полученных экспериментальных данных был использован при разработке программы развития эмпатийных качеств младших школьников в условиях инклюзивного образования.
Ключевые слова
Abstract
The relevance of the work is justified by the search and development of personal moral qualities, which will contribute to positive interpersonal interaction in the period of humanization of society. This trend has not passed by inclusive education as well. Such personal qualities may include empathic ones. They allow us to understand and accept anyone, regardless of their social status, age and abilities, to help a person in a difficult situation. Purposeful process of empathic qualities development can improve the effectiveness of interaction of primary school students with disabilities with others, as well as promote their inclusion in the general educational process. The aim of the article is to describe a pilot study on identifying primary school students' ability to recognize their peers' emotions, their capacity for empathy and cooperation in the conditions of inclusive education. To achieve the goal of the research the following tasks were solved: theoretical analysis of the research problem was made; empathic qualities were defined; the methods for identifying these qualities in younger pupils were selected; the quantitative and qualitative analysis of experimental data on the identification of empathic qualities of primary school students in the conditions of inclusive education was presented. Different groups of methods were used in the process of solving the tasks of the pilot study: theoretical (analysis, synthesis, comparison, generalization of scientific sources on the problem of primary school students' empathic qualities development in the conditions of inclusive education); empirical (educational experiment, survey, testing); processing of empirical data (content analysis, methods of mathematical analysis). The theoretical significance of the study is in the clarification and generalization of scientific knowledge on the problem of empathic qualities development among primary school students in the conditions of inclusive education. The practical significance of the study is in conducting a pilot study to identify empathic qualities of primary school students in the conditions of inclusive education. The analysis of the experimental data obtained was used for working out a program for the development of empathic qualities of primary school students in the conditions of inclusive education.
Key words
эмпатия, эмпатийные качества, нравственные качества, младший школьник, инклюзивное образование
Благодарности
empathy, empathic qualities, moral qualities, primary school student, inclusive education
Acknowledgements
Авторы выражают благодарность О. Ю. Барбаковой, учителю начальных классов МБОУ СОШ № 33 г. Кирова, Е. А. Кощеевой, учителю начальных классов МОАУ СОШ № 8 г. Кирова, за помощь в организации эксперимента.
The authors express their gratitude to O. Yu. Barbakova, primary school teacher at Secondary School No. 33 in Kirov, and to E. A. Koshcheeva, primary school teacher at Secondary School No. 8 in Kirov, for the help in organizing the experiment.
Введение / Introduction
Вице-премьером России Т. А. Голиковой в июльском докладе 2021 года было отмечено, что 840 тысяч школьников из 17 миллионов - школьники с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ) [1]. 56% школьников с инвалидностью и ОВЗ получают образование в инклюзивной образовательной среде, а не в специальных коррекционных образовательных учреждениях. Несмотря на то что
инклюзия в Российской Федерации реализуется не первое десятилетие, возникает ряд проблем при включении детей с ОВЗ и инвалидностью в общеобразовательные школы. Одна из проблем - межличностное общение между младшими школьниками с ОВЗ и их ровесниками с нормальным психическим развитием.
Также в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (далее - ФГОС НОО) предъявляются требования к созданию условий для развития качеств личности, которые будут отвечать требованиям современного общества [2]. Исходя из отмеченного выше, можно установить, что возникает потребность в определении и развитии нравственных качеств личности, которые будут способствовать включению любого в инклюзивное образование, развитию его как полноценной личности и межличностному общению младших школьников, вне зависимости от их потенциальных возможностей.
В инклюзивном образовании младшие школьники, получая новый опыт взаимодействия, развивают эмпатию, в том числе эмпатийные качества личности. Это помогает устранять «барьеры» между младшими школьниками с ОВЗ и их ровесниками с нормальным психическим развитием. Необходимо понимать, что, развивая успешное включение детей в инклюзивную образовательную среду, мы развиваем инклюзивное общество, то общество, которое предназначено для каждого, вне зависимости от особенностей развития.
Эмпатийные качества - необходимые способности личности для позитивного, комфортного и безопасного процесса взаимодействия младших школьников с ровесниками, учителями, родителями [3].
Обзор литературы / Literature review
Переход дошкольника на новую ступень образования, начальную школу, - важный виток в развитии ребенка. Младший школьник получает новый опыт, который способствует не только усвоению академических знаний, но и появлению новых видов деятельности и моделей поведения. При этом младший школьный возраст является сензитивным для развития нравственных качеств личности.
Качества личности - обобщенные свойства личности: четыре основные подструктуры динамической функциональной структуры личности (направленность, опыт, особенности психических процессов, биопсихические свойства) и две на них наложенные (характер и способности) [4].
В современном педагогическом словаре нравственность обозначена как «(мораль) совокупность норм и правил, регулирующих отношения людей в обществе на основе общественного мнения» [5]. Нравственными качествами будут являться свойства личности, определяющие процесс успешного освоения норм и правил для позитивного взаимодействия людей в обществе. Одними из нравственных качеств являются эмпатийные. Эмпатийные качества нельзя рассматривать в отрыве от понимания эмпатии. Несмотря на то что эмпатия давно изучается разными дисциплинами, однако в научной литературе представлено недостаточное количество исследований по эмпирическому изучению эмпатийных качеств младших школьников в условиях инклюзивного образования.
В данном исследовании эмпатия рассматривается как структурное образование, состоящее из компонентов, относящихся к нравственной сфере личности. Значимым выступает понимание взаимосвязи эмоциональных и когнитивных психических яв-
лений, что можно считать механизмом в регуляции поведения, в предвосхищении человеком меняющейся межличностной ситуации и способности к содействию. Уровни и структура эмпатии были уточнены Н. В. Буравцовой:
- первый уровень когнитивный, где эмпатия проявляется в виде понимания психического состояния другого;
- второй уровень представляет собой эмоциональную эмпатию в виде понимания состояния другого и эмоционального реагирования на это состояние;
- третий уровень включает когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты. На данном уровне проявляются реальные действия и поведенческие акты по оказанию помощи и поддержке субъекта взаимодействия. В структуре эмпатии автором выделяются когнитивный, эмотивный и предикативный компоненты [6].
Эмпатийные качества относятся к нравственной сфере личности. Модель процесса формирования и развития нравственных качеств личности у младших школьников была теоретически разработана и описана З. М. Казиевой [7]. Эту модель можно использовать на практике при разработке программы по развитию эмпатий-ных качеств личности.
М. А. Колокольцевой были изучены и отобраны педагогические средства, методы и приемы нравственного воспитания младших школьников, которые могут быть эффективными при реализации инклюзивного образования [8].
В. В. Мягкова выделила психолого-педагогические условия развития культуры отношений младших школьников в инклюзивно-образовательном пространстве с целью предупреждения изоляции, в которой может оказаться школьник с ОВЗ из-за «непохожести» на других [9].
Нельзя не согласиться с позицией, что определение списка всех нравственных качеств затруднительно. Так, А. Н. Бражникова в своем исследовании указывает на трудности выделения конкретных нравственных качеств, при этом эмпатию исследователь относит к нравственным качествам, что соответствует логике нашего исследования [10].
Эмпатию как качество личности авторы в основном рассматривают на примере изучения профессиональной деятельности педагогов [11], психологов [12], врачей [13] и студентов, обучающихся на этих направлениях подготовки.
Е. С. Зайцева, Д. Ю. Нахай, Е. В. Шлай провели сравнительное изучение развития эмпатии у младших школьников, обучающихся в условиях инклюзивного образования и в коррекционных классах. Результаты показали, что у младших школьников, обучающихся в условиях инклюзивного образования, преобладает гуманистический характер эмпатии над эгоистическим, даже в условиях ущемления личных интересов [14]. Это исследование демонстрирует, что инклюзивное образование может являться фактором развития нравственных качеств младших школьников.
З. М. Усова, Н. Ю. Флотская изучали эмпатию как социальную компетенцию у младших школьников в условиях инклюзивного образования [15] и пришли к выводу, что необходимо развивать эмпатию у младших школьников с учетом их особых образовательных потребностей.
К. Барлог выявила уровень развития эмпатийной чувствительности у младших школьников с ОВЗ в инклюзивном образовании и его влияние на их успеваемость в образовательном процессе. Исследование показало, что дети с ОВЗ демонстрируют уровень развития эмпатийной чувствительности выше, чем их ровесники с нормальным психическим развитием. Была выявлена специфика в распознавании эмоций,
при которой младшие школьники с ОВЗ лучше распознавали печаль и гнев, а младшие школьники с нормальным психическим развитием лучше распознавали радость и страх. Были выявлены гендерные различия: девочки с ОВЗ лучше распознавали эмоции в сравнении с мальчиками [16].
О. А. Кожемякина, проводя исследование по развитию эмпатии в условиях инклюзивного образования, доказала, что эмпатия влияет на межличностные взаимоотношения [17]. Наличие эмпатийной чувствительности необходимо для просоциаль-ного (помогающего) поведения, что нашло свое обоснование в исследовании Т. И. Брессо, которая рассматривает эмпатию как поведенческую характеристику, необходимую для просоциального поведения [18].
Исходя из средового подхода Ю. С. Мануйлова, образовательная среда является фактором развития личности. Так, для нас значимым является вопрос использования потенциала инклюзивного образования [19].
Испанские исследователи из Барселонского университета рассматривали школу как учебное сообщество (Learning Communities), объединяющее всех его участников за счет осуществления диалога между ними. Ученые изучали успешные образовательные мероприятия (successful educational actions), которые направлены на развитие эмпатии, дружелюбия и помогающих отношений, на снижение агрессивного поведения между участниками этого сообщества. Авторы выделили такие успешные образовательные мероприятия по развитию эмпатии и позитивных отношений: интерактивные группы (interactive groups), диалогические собрания (dialogic gatherings), диалогическая модель предотвращения и разрешения конфликтов (dialogic model of prevention and resolution of conflicts). Исследование доказало, что эмпатия является основой для построения инклюзивной и позитивной среды в школе. Важный вывод, который сделали исследователи: эмпатия не развивается, если школьники просто читают о ней или слушают лекции; для ее развития должны быть реализованы специальные мероприятия, которые помогут получить новый опыт и способствовать устойчивому развитию эмпатии [20].
Разные исследователи выделяют как позитивное, так и негативное влияние инклюзивного образования на развитие школьников с ОВЗ, что обязательно необходимо учитывать при разработке программы по развитию эмпатийных качеств личности у младших школьников в условиях инклюзивного образования.
Положительное влияние инклюзии подтверждается тогда, когда школьников с ОВЗ поддерживают ровесники, в результате этого развивается дружеское взаимодействие и каждый приобретает новый социальный опыт [21]. Было выявлено, что включение младших школьников с ОВЗ в инклюзивные условия помогает устранению стигматизации и чувства социальной изоляции у этих школьников [22]. Отдельными учеными отмечается, что включение детей с ОВЗ, которые имели одинаковый уровень академических способностей, принесло пользу обеим группам детей не только в академическом плане, но и в эмоциональном. Исследователи из Калифорнийского университета в процессе разработки проекта по запуску инклюзивной начальной школы сделали выводы, что для успешной инклюзии необходима сложная учебная программа для каждого младшего школьника с ОВЗ [23]. Исследование, проведенное в Великобритании, продемонстрировало, что дети, обучающиеся в инклюзивных классах, испытывали меньше проблем с социализацией и коммуникацией [24].
Негативное влияние инклюзии на обучение школьников с ОВЗ связывают с неэффективностью такого обучения из-за сокращения мероприятий по содействию со-
циальному взаимодействию с ровесниками, связанного с нехваткой необходимых сотрудников [25]. Включение обучающихся с ОВЗ в инклюзивное образование может привести к низкой успеваемости, к конфликтам с ровесниками и одиночеству [26].
Исследования иллюстрируют и негативное, и позитивное влияние инклюзии на обучение школьников с ОВЗ в общеобразовательных школах. Ряд авторов отмечает, что огромную роль на образовательные и социальные успехи школьников с ОВЗ в общеобразовательных школах оказывает поведение учителя [27]. Поэтому при разработке программы по развитию эмпатийных качеств необходимо уделять внимание блоку по позитивному взаимодействию учителя с младшими школьниками с ОВЗ.
Для преодоления барьеров, связанных с реализацией инклюзивного образования, необходимо изменить стереотипы и установки относительно включения детей с ОВЗ в общеобразовательные школы, а также развивать нравственные качества, способствующие позитивному взаимодействию младших школьников. Этому поможет организованный воспитательный процесс по развитию эмпатийных качеств младших школьников в условиях инклюзивного образования. В процессе теоретического исследования нами были определены эмпатийные качества, относящиеся к когнитивному, эмоциональному, поведенческому компонентам нравственной сферы личности. К когнитивному компоненту относится способность к распознаванию эмоций другого; к эмоциональному компоненту - способность к сочувствию; к поведенческому - способность к содействию.
Материалы и методы исследования / Materials and research methods
Пилотажное экспериментальное исследование по изучению эмпатийных качеств младших школьников в условиях инклюзивного образования проходило с 2017 по 2019 год:
- 2017-2018 годы - пилотажное экспериментальное исследование по выявлению особенностей развития эмпатийных качеств младших школьников в условиях инклюзивного образования и без него;
- 2018-2019 годы - анализ и обобщение эмпирических данных.
Рабочей гипотезой было предположение о том, что больший процент младших школьников, проявивших эмпатийные качества, обучается в условиях инклюзивного образования.
Исследование включало в себя следующие этапы:
I этап - подготовительный, где осуществлялся подбор методик исследования.
Подобранные методики соответствовали возрасту младших школьников.
1. Опросник «Изучение способности определять эмоциональные состояния людей в школьной ситуации» Л. Ф. Фатиховой [28]. Методика направлена на выявление уровня развития способности младших школьников определять эмоции других.
2. Проективная методика «Неоконченные рассказы» Т. П. Гавриловой. Методика помогает определить способность к сочувствию или сопереживанию у младших школьников [29].
3. Модифицированный опросник «Проявление эмпатии к сверстнику» Е. Н. Васильевой [30]. С помощью модификации опросника было определено наличие способности к содействию среди младших школьников в десяти проблемных ситуациях.
II этап эмпирического исследования основной: выбор базы исследования, определение экспериментальной выборки, реализация диагностической программы по выявлению особенностей развития эмпатийных качеств у младших школьников в
условиях инклюзивного образования. Экспериментальной базой стали образовательные учреждения города Кирова.
Общий объем выборки - 102 младших школьника:
- обучающиеся восьми-девяти лет - 50 человек: 26 девочек (из них 12 девочек, обучающихся в инклюзивных классах), 24 мальчика (из них 10 мальчиков, обучающихся в инклюзивных классах);
- обучающиеся девяти-десяти лет - 52 человека: 30 девочек (из них 14 девочек, обучающихся в инклюзивных классах), 22 мальчика (из них 14 мальчиков, обучающихся в инклюзивных классах).
III этап заключительный: количественная и качественная (метод контент-анализа) обработка эмпирических данных.
Перейдем к анализу полученных результатов эмпирического исследования.
Результаты исследования / Research results
Анализ эмпирических данных мы начали с интерпретации результатов опросника Л. Ф. Фатиховой.
В целом младшие школьники понимали неадекватность переживаемого персонажем эмоционального состояния, справлялись с заданием самостоятельно или с помощью взрослого. Но не на все вопросы дети давали развернутый ответ. Вербальный репертуар описания эмоций у части детей был беден. Небольшая часть детей давала нравственную оценку поступкам героев ситуации, предлагая положительное поведение, указывая на правила школьной жизни, которые нельзя нарушать. Интерпретация результатов показала, что детям давалось легче определение основных базовых эмоций - радости, грусти, страха; труднее - удивления, спокойствия как более сложных эмоций. Вне зависимости от класса, пола и наличия/ отсутствия инклюзивной образовательной среды все дети справлялись с определением эмоций на высоком, среднем и ниже среднего уровнях. Ответы, соответствующие низкому и очень низкому уровням, отсутствовали.
Результаты изучения способности определять эмоции у младших школьников представлены на рис. 1-4.
Рис. 1. Процентное распределение результатов изучения уровней развития способности определять эмоции девочками восьми-девяти лет
Ранжирование по убыванию процентного распределения результатов изучения способности определять эмоции на высоком уровне среди девочек восьми-девяти лет в классах с инклюзивной направленностью и без нее совпало: грусть, радость, страх, злость, спокойствие, удивление.
У девочек восьми-девяти лет, вне зависимости от направленности класса, точность определения эмоции грусти существенно велика по сравнению с определением других эмоций. Больший процент успешно определивших эмоцию грусти девочек относится к обучающимся в классах с инклюзивной направленностью, что может быть связано с тем, что дети с ОВЗ сталкиваются с трудностями при обучении, а их одноклассники с нормальным психическим развитием наблюдают эти трудности. Сложнее далось девочкам восьми-девяти лет определение эмоций удивления, спокойствия, страха и злости. Удивление и спокойствие являются сложными эмоциями для распознавания в таком возрасте, это закономерности развития эмоциональной сферы младших школьников.
Рис. 2. Процентное распределение результатов изучения уровней развития способности определять эмоции мальчиками восьми-девяти лет
Ранжирование по убыванию процентного распределения результатов изучения способности распознавать эмоции на высоком уровне мальчиками в классах с инклюзивной направленностью: страх, грусть, злость, радость, спокойствие, удивление.
Ранжирование по убыванию процентного распределения результатов изучения способности распознавать эмоции на высоком уровне мальчиками в классах без инклюзивной направленности: радость, грусть, злость, страх, спокойствие, удивление.
В процентном соотношении распознавание эмоции удивления мальчиками в классах с инклюзивной направленностью и без нее совпало: определение данной эмоции находится на уровне ниже среднего.
Эмоция спокойствия в классах без инклюзивной направленности распознавалась только на уровне ниже среднего, тогда как в классах с инклюзивной направленностью эта же эмоция распознавалась еще и на высоком уровне.
Все мальчики восьми-девяти лет, обучающиеся в классах с инклюзивной направленностью, на высоком и среднем уровнях справились с определением грусти, страха. Дети с ОВЗ, которые в школьной жизни испытывают трудности и проблемы, могут лучше распознавать отрицательные эмоции, в том числе младший школьник с нормальным психическим развитием, наблюдая за негативным опытом другого, тоже
распознаёт такие эмоции лучше, чем тот, который обучается в классах без инклюзивной направленности.
Мальчики восьми-девяти лет, обучающиеся в классах без инклюзивной направленности, на высоком и среднем уровнях справились с определением грусти, злости.
Рис. 3. Процентное распределение результатов изучения уровней развития способности определять эмоции девочками девяти-десяти лет
Ранжирование по убыванию процентного распределения результатов изучения способности определять эмоции на высоком уровне девочками девяти-десяти лет в классах с инклюзивной направленностью и без нее совпало: грусть, радость, страх, злость, спокойствие, удивление.
Больший процент успешно определивших эмоцию грусти девочек относится к обучающимся в классах с инклюзивной направленностью. У части девочек затруднения возникли с определением эмоций страха, удивления, злости, радости, спокойствия.
У части девочек девяти-десяти лет, обучающихся в классах без инклюзивной направленности, затруднения возникли с определением эмоций грусти, страха, удивления, злости, радости, спокойствия.
Рис. 4. Процентное распределение результатов изучения уровней развития способности определять эмоции мальчиками девяти-десяти лет
Ранжирование по убыванию процентного распределения результатов изучения способности определять эмоции на высоком уровне мальчиками девяти-десяти лет в классах с инклюзивной направленностью: страх, радость, грусть, злость, спокойствие, удивление.
Ранжирование по убыванию процентного распределения результатов изучения способности определять эмоции на высоком уровне мальчиками девяти-десяти лет в классах без инклюзивной направленности: грусть, страх, злость, радость, спокойствие, удивление.
Следует отметить, что в классах без инклюзивной направленности такие эмоции, как удивление и спокойствие, распознаются только на среднем и уровне ниже среднего.
Все мальчики девяти-десяти лет, обучающиеся в классах с инклюзивной направленностью, на высоком и среднем уровнях справились с определением грусти, злости.
Все мальчики девяти-десяти лет, обучающиеся в классах без инклюзивной направленности, на высоком и среднем уровнях справились с определением грусти. Уровень распознавания радости у мальчиков, обучающихся в классах с инклюзивной направленностью, значительно выше, чем у мальчиков, обучающихся в классах без инклюзивной направленности. Это может быть связано с развитием на высоком уровне способности к сорадости у этих детей.
Процентное распределение результатов показывает, что мальчики успешнее выявляют такие эмоции, как страх, злость. Девочки же, наоборот, показали больший процент в определении радости, грусти и спокойствия. Это подтверждает тот факт, что эмпатий-ная чувствительность у девочек выше, чем у мальчиков. Можно предположить, что у девочек есть естественная склонность к проявлению эмпатийной чувствительности.
В целом уровни развития способности определять эмоциональные состояния младшими школьниками в условиях инклюзивного образования и без инклюзивного образования соответствуют возрастной норме. Высокий уровень развития способности определять эмоции другого преобладает у младших школьников, обучающихся в условиях инклюзивного образования.
Далее были проанализированы результаты проективной методики Т. П. Гаври-ловой. Эта методика позволила определить направленность эмпатийных качеств (эгоцентрическая и гуманистическая направленность). Если младший школьник испытывал жалость к главному герою, то это определялось как способность к сопереживанию, ему присваивалась эгоцентрическая направленность эмпатийных качеств, при жалости к антагонистам главного героя проявлялась способность к сочувствию к персонажу, что характеризуется гуманистической направленностью эмпатийных качеств. Направленность эмпатийных качеств оценивалась по отношению к животным, взрослым, ровесникам. Результаты данного анализа представлены на рис. 5-8.
В процессе эмпатийного развития младших школьников способность к сопереживанию должна трансформироваться в способность к сочувствию, именно тогда мы можем судить об эмпатийном проявлении. Поэтому нас интересует гуманистическое проявление эмпатии.
Из полученных результатов видно, что девочки восьми-девяти лет, обучающиеся в классах с инклюзивной направленностью, в первую очередь проявляют способность к сочувствию к животным, на втором месте проявление сочувствия ко взрослым, на третьем месте - к ровесникам. У девочек, обучающихся в классах с инклюзивной направленностью, преобладает эгоцентрическая направленность по отношению ко взрослым и ровесникам, что может быть связано с недостаточной сформированностью гуманистической направленности эмпатии в этом возрасте. Младший школьный возраст характеризуется тем, что детям сложно принять точку зрения партнера по общению.
Рис. 5. Процентное распределение изучения способности к сопереживанию и сочувствию у девочек восьми-девяти лет
Девочки восьми-девяти лет, обучающиеся в классах без инклюзивной направленности, также в первую очередь проявили сочувствие к животным, далее по убыванию к ровесникам и взрослым. У этих девочек преобладает гуманистическая направленность над эгоцентрической.
Далее проанализируем результаты изучения направленности эмпатии у мальчиков восьми-девяти лет.
Рис. 6. Результаты изучения способности к сопереживанию и сочувствию у мальчиков восьми-девяти лет
Мальчики восьми-девяти лет, обучающиеся в классах с инклюзивной направленностью, в первую очередь проявили сочувствие ко взрослым, на втором месте проявление сочувствия к животным, на третьем месте - к ровесникам. Вероятно, проявление большей эмпатии по отношению к взрослым связано с тем, что они больше взаимодействуют со взрослыми.
Мальчики восьми-девяти лет, обучающиеся в классах без инклюзивной направленности, в первую очередь проявили сочувствие к животным, на втором - сочувствие к ровесникам, на третьем - сочувствие ко взрослым. У мальчиков, обучающихся в классах с инклюзивной направленностью и без, проявление способности к сочувствию ко взрослым имеет противоположную направленность. Если мальчики из классов с инклюзивной направленностью точнее и больше проявили способность к сочувствию ко взрослым, то мальчики из классов без инклюзивной направленности - меньше.
Далее проанализируем результаты изучения направленности эмпатии у девочек девяти-десяти лет.
Рис. 7. Результаты изучения способности к сопереживанию и сочувствию у девочек девяти-десяти лет
Девочки девяти-десяти лет, обучающиеся в классах с инклюзивной направленностью, в первую очередь проявили сочувствие к животным, на втором месте - сочувствие ко взрослым, на третьем - к ровесникам.
Девочки девяти-десяти лет, обучающиеся в классах без инклюзивной направленности, также в первую очередь проявили сочувствие к животным, на втором месте -сочувствие к ровесникам, на третьем - сочувствие ко взрослым.
Далее проанализируем результаты изучения направленности эмпатии у мальчиков девяти-десяти лет.
Рис. 8. Результаты изучения способности к сопереживанию и сочувствию у мальчиков девяти-десяти лет
Мальчики девяти-десяти лет, обучающиеся в классах с инклюзивной направленностью и без, в первую очередь проявили сочувствие к животным, на втором месте -сочувствие к ровесникам, на третьем месте - ко взрослым. У мальчиков, обучающихся в классах с инклюзивной направленностью, преобладает эгоцентрическая направленность эмпатии по отношению ко взрослым.
Таким образом, результаты показали, что у детей в классах с инклюзивной направленностью и в классах без инклюзивной направленности преобладает гумани-
стическая эмпатия, что свидетельствует об отклике ребенка на чужие чувства. Больший процент младших школьников, проявивших способность к сочувствию, обучается в классах без инклюзивной направленности. Почти все младшие школьники, вне зависимости от направленности класса, проявили большую гуманистическую направленность по отношению к животным.
В завершении были проанализированы результаты, полученные при проведении модифицированного опросника Е. Н. Васильевой.
Младшие школьники продемонстрировали способность к содействию. Наибольшее процентное распределение выявлено в ответах 1-го блока ситуаций (оказание помощи другому), 2-го блока (ущемление личных интересов), 4-го блока - проявление сорадости. В отдельных классах меньше положительных ответов младшие школьники давали по 5-му блоку (оказание помощи ребенку-сверстнику в затруднительной ситуации). Самым затруднительным блоком по проявлению способности к содействию оказался 3-й - проявление сочувствия к товарищу, нарушившему какую-либо норму поведения, что может быть связано с тем, что в младшем школьном возрасте дети зависят от мнения старшего и боятся прийти на помощь тому, кто нарушил правила. Результаты изучения проявления содействия к ровеснику по опроснику Е. Н. Васильевой представлены в таблице.
Результаты изучения проявления способности к содействию к ровеснику
по опроснику Е. Н. Васильевой
Категория выборки Наличие/ отсутствие эмпатии 1-й блок 2-й блок 3-й блок 4-й блок 5-й блок
Девочки восьми-девяти лет; класс с инклюзивной направленностью Наличие эмпатии 100% 92% 64% 100% 83%
Девочки восьми-девяти лет; класс без инклюзивной направленности Наличие эмпатии 79% 79% 43% 100% 64%
Мальчики восьми-девяти лет; класс с инклюзивной направленностью Наличие эмпатии 100% 95% 57% 100% 80%
Мальчики восьми-девяти лет; класс без инклюзивной направленности Наличие эмпатии 95% 86% 48% 100% 64%
Девочки девяти-десяти лет; класс с инклюзивной направленностью Наличие эмпатии 100% 82% 67% 100% 93%
Девочки девяти-десяти лет; класс без инклюзивной направленности Наличие эмпатии 100% 91% 67% 100% 94%
Мальчики девяти-десяти лет; класс с инклюзивной направленностью Наличие эмпатии 100% 89% 60% 93% 93%
Мальчики девяти-десяти лет; класс без инклюзивной направленности Наличие эмпатии 100% 81% 58% 88% 100%
Примечание к таблице: 1-й блок - оказание помощи другому; 2-й блок - ущемление личных интересов; 3-й блок - проявление сочувствия к товарищу, нарушившему какую-либо норму поведения или указание; 4-й блок - проявление сорадости; 5-й блок - оказание помощи ребенку-сверстнику в затруднительной ситуации.
Больший процент младших школьников, проявивших способность к содействию, обучается в классах с инклюзивной направленностью. Особенностей по тендерному проявлению способности к содействию не выявлено.
Таким образом, анализ экспериментальных данных показал, что у младших школьников по-разному развиты эмпатийные качества, поэтому необходимо проводить целенаправленную воспитательную работу по их развитию.
Заключение / Conclusion
Теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования позволил теоретически обосновать значение развития эмпатийных качеств младших школьников в условиях инклюзивного образования и определить эмпатийные качества личности: способность к определению эмоций, способность к сочувствию и содействию.
Перед проведением исследования мы предполагали, что младшие школьники, обучающиеся в классах с инклюзивной направленностью, продемонстрируют высокие результаты проявления эмпатийных качеств по сравнению с младшими школьниками, обучающихся в классах без нее. Но рабочая гипотеза не подтвердилась. Высокий уровень развития способности определять эмоции другого преобладает у младших школьников, обучающихся в условиях инклюзивного образования; больший процент школьников, проявивших способность к содействию, тоже обучается в классах с инклюзивной направленностью. Но больший процент младших школьников, проявивших способность к сочувствию, обучается в классах без инклюзивной направленности. В условиях инклюзивного образования, с одной стороны, интенсивнее идет развитие способностей социального взаимодействия, с другой стороны, дети с ОВЗ могут сталкиваться с непониманием, отчуждением от ровесников с нормальным психическим развитием в связи с негативным опытом взаимодействия с ними, что может приводить к трудностям в развитии эмпатий-ных качеств без специально организованного процесса.
Перспективой исследования явилась разработка программы по развитию эмпа-тийных качеств младших школьников в условиях инклюзивного образования, а также разработка рекомендаций по развитию эмпатийных качеств младших школьников в условиях инклюзивного образования для педагогов начальной школы. Программа по развитию эмпатийных качеств учитывает системный подход, где развитие качеств, относящихся к когнитивной, эмоциональной и поведенческой сторонам личности, -это взаимосвязанные между собой структуры. В ходе развития эмпатийных качеств в первую очередь должно происходить установление связей между способностью понимать эмоции и способностью к сочувствию, что будет приводить не просто к правильному пониманию эмоций другого человека, но и к сочувствию ему. Далее необходимо устанавливать связи между сочувствием и содействием, когда младший школьник регулирует собственные действия на основе сочувствия.
Ссылки на источники / References
1. Больше половины детей с инвалидностью в России учатся в общеобразовательных школах. - URL: https://tass.ru/obschestvo/11826223.
2. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. - URL: https://fgos.ru/fgos/fgos-noo/.
3. Александрова Н. С., Баженова Ю. А. Младший школьник: сочувствие, сопереживание, содействие в инклюзивной среде // Педагогический вестник. - 2021. - № 20. - С. 6-8.
4. Олешков М. Ю., Уваров В. М. Современный образовательный процесс: основные понятия и термины. - М., 2006. - 143 с.
5. Резникова Ю. Г., Санжиева Т. Б., Солодухина Т. К. Краткий словарь современной педагогики. - Изд-е 2-е, пе-рераб. доп. - Улан-Удэ: Издательство Бурятского госуниверситета, 2001. - 100 с.
6. Буравцова Н. В. Взаимосвязь структурно-содержательных характеристик психологического пространства личности и эмпатии: на материале исследования студентов-педагогов и психологов: автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.01. - Новосибирск, 2011. - 26 с.
7. Казиева З. М. Формирование нравственных качеств личности у младшего школьника в процессе обучения // Вестник Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета. Серия № 1. Психологические и педагогические науки. - 2017. - № 2-1. - С. 56-60.
8. Колокольцева М. А. Педагогические средства нравственного воспитания младших школьников в условиях инклюзивного образования // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. -2011. - № 23. - С. 197-202.
9. Мягкова В. В. Психолого-педагогические условия развития культуры отношений младших школьников в инклюзивно-образовательном пространстве // Проблемы современного педагогического образования. -2020. - № 68-2. - С. 242-245.
10. Бражникова А. Н. Эмпатия как нравственное качество будущего профессионала // Психологическая наука и образование. - 2012. - № 4. - С. 120-130.
11. Рязанова Е. В. Организация педагогического процесса по формированию эмпатии как нравственного качества личности учителя-сурдопедагога: монография / ЧелГУ. - Челябинск, 2006. - 126 с.
12. Сизикова М. В. Эмпатия как личностная черта и профессиональное качество психологов-консультантов с различным стажем практической деятельности: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.01. - М., 2018. - 165 с.
13. Богачева О. Ю. Эмпатия как профессионально важное качество врача: на примере врачей-терапевтов и врачей-хирургов: автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.03. - Ярославль, 2014. - 26 с.
14. Зайцева Е. С., Нахай Д. Ю., Шлай Е. В. Особенности эмпатии у младших школьников, обучающихся в условиях инклюзивного образования // Символ науки: международный научный журнал. - 2015. - № 7-2. - С. 171-174.
15. Усова З. М., Флотская Н. Ю. Характеристика социальной компетенции «эмпатия» у младших школьников в условиях инклюзивного обучения // Казанский педагогический журнал. - 2020. - № 3. - С. 195-201.
16. Bartóg K. Empathic sensitivity of children with special educational needs in inclusive learning environment in Poland // New Educational Review. - 2018. - 53(3). - P. 273-282. DOI: 10.15804/tner.2018.53.3.23.
17. Кожемякина О. А. Эмпатия и межличностные взаимоотношения младших школьников с ограниченными возможностями здоровья // Развитие человека в современном мире: материалы VII Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. - Новосибирск, 2016. - С. 183-190.
18. Брессо Т. И. Основные подходы к проблеме мотивации просоциального поведения личности // Инициативы XXI века. - 2012. - № 3. - С. 83-86.
19. Мануйлов Ю. С. Вестник Концептуальные основы средового подхода в воспитании // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. - 2008. - Т. 14. - № 4. - С. 21-27.
20. León-Jiménez S., Villarejo-Carballido B., de Aguileta G. L., Puigvert L. Propelling children's empathy and friendship // Sustainability (Switzerland). - 2020. - 12(18). DOI: 10.3390/SU12187288.
21. Wiener J., Tardif C. Y. Social and emotional functioning of children with learning disabilities: Does special education placement make a difference? // Learning Disabilities Research & Practice. - 2004. - 19. - P. 20-32. DOI: 10.1111/j.1540-5826.2004.00086.x
22. Koster M., Nakken H., Pijl S. J., Van Houten E. Being part of the peer group: A literature study focusing on the social dimension of inclusion in education // International Journal of Inclusive Education. - 2009. - 13. - P. 117-140.
23. Downing J., Spencer S., Cavallaro C. The development of an inclusive charter elementary school: Lessons learned // Research and Practice for Persons with Severe Disabilities. - 2004. - 29. - P. 11-24. DOI: 10.2511/rpsd.29.1.11
24. Buckley S. J., Bird G., Sacks B., Archer T. A comparison of mainstream and special education for teenagers with Down syndrome: Implications for parents and teachers // Down Syndrome News and Update. - 2002. - 2. - P. 46-54.
25. Giangreco M. F., Doyle M. B. Quick-guides to inclusion: Ideas for educating students with disabilities (2nd ed.). -Baltimore, MD: Paul H. Brookes, 2007. - 256 p.
26. Dyson L. L. Children with learning disabilities within the family context: A comparison with siblings in global selfcon-cept, academic self-perception, and social competence // Learning Disabilities Research & Practice. - 2003. - 18(1). - P. 1-9. DOI: 10.1111/1540-5826.00053.
27. Efthymiou E., Kington A. The development of inclusive learning relationships in mainstream settings: A multimodal perspective // Cogent Education. - 2017. - 4(1). DOI: 10.1080/2331186x.2017.1304015
28. Фатихова Л. Ф. Диагностический комплекс для психолого-педагогического обследования детей с интеллектуальными нарушениями. - Уфа: ИЦ Уфимского филиала ГОУ ВПО «МГГУ им. М. А. Шолохова», 2011. - 80 с.
29. Гаврилова Т. П. Эмпатия и ее особенности у детей младшего и среднего возраста: автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07. - М., 1977. - 23 с.
30. Васильева Е. Н. К проблеме возрастной сензитивности в проявлении эмпатии у детей дошкольного возраста // Вестник Нижегородского университета им. Н. И. Лобачевского. Серия: Социальные науки. - 2006. -№ 1 (5). - С. 15-25.
1. Bol'she poloviny detej s invalidnost'yu v Rossii uchatsya v obshcheobrazovatel'nyh shkolah [More than half of children with disabilities study in public schools in Russia]. Available at: https://tass.ru/obschestvo/11826223 (in Russian).
2. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart nachal'nogo obshchego obrazovaniya [Federal State Educational Standard of Primary General Education]. Available at: https://fgos.ru/fgos/fgos-noo/ (in Russian).
3. Aleksandrova, N. S. & Bazhenova, Yu. A. (2021). "Mladshij shkol'nik: sochuvstvie, soperezhivanie, sodejstvie v inklyuzivnoj srede" [Primary school student: empathy, compassion, assistance in an inclusive environment], Peda-gogicheskij vestnik, № 20, pp. 6-8 (in Russian).
4. Oleshkov, M. Yu. & Uvarov, V. M. (2006). Sovremennyj obrazovatel'nyj process: osnovnye ponyatiya i terminy [Modern educational process: basic concepts and terms], Moscow, 143 p. (in Russian).
5. Reznikova, Yu. G., Sanzhieva, T. B. & Soloduhina, T. K. (2001). Kratkij slovar' sovremennoj pedagogiki [4 concise dictionary of modern Pedagogy], Izd-e 2-e, pererab. dop., Izdatel'stvo Buryatskogo gosuniversiteta, Ulan-Ude, 100 p. (in Russian).
6. Buravcova, N. V. (2011). Vzaimosvyaz' strukturno-soderzhatel'nyh harakteristik psihologicheskogo prostranstva lichnosti i empatii: na materiale issledovaniya studentov-pedagogov i psihologov [The relationship between the structural and content characteristics of the psychological space of personality and empathy: based on the study of student teachers and psychologists]: avtoref. dis.... kand. psihol. nauk: 19.00.01, Novosibirsk, 26 p. (in Russian).
7. Kazieva, Z. M. (2017). "Formirovanie nravstvennyh kachestv lichnosti u mladshego shkol'nika v processe obucheniya" [Formation of personal moral qualities in a primary school student in the learning process], Vestnik Permskogo gosudarstvennogo gumanitarno-pedagogicheskogo universiteta. Seriya № 1. Psihologicheskie i peda-gogicheskie nauki, № 2-1, pp. 56-60 (in Russian).
8. Kolokol'ceva, M. A. (2011). "Pedagogicheskie sredstva nravstvennogo vospitaniya mladshih shkol'nikov v usloviyah inklyuzivnogo obrazovaniya" [Pedagogical means of moral education of primary schoolchildren in the conditions of inclusive education], Psihologiya i pedagogika: metodika i problemy prakticheskogo primeneniya, № 23, pp. 197-202 (in Russian).
9. Myagkova, V. V. (2020). "Psihologo-pedagogicheskie usloviya razvitiya kul'tury otnoshenij mladshih shkol'nikov v inklyuzivno-obrazovatel'nom prostranstve" [Psychological and pedagogical conditions for the development of the culture of primary school students' relations in an inclusive educational environment], Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya, № 68-2, pp. 242-245 (in Russian).
10. Brazhnikova, A. N. (2012). "Empatiya kak nravstvennoe kachestvo budushchego professional" [Empathy as a moral quality of a future professional], Psihologicheskaya nauka i obrazovanie, № 4, pp. 120-130 (in Russian).
11. Ryazanova, E. V. (2006). Organizaciya pedagogicheskogo processa po formirovaniyu empatii kak nravstvennogo kachestva lichnosti uchitelya-surdopedagoga [Organization of the educational process for the formation of empathy as a personal moral quality of a sign language teacher]: monografiya, ChelGU, Chelyabinsk, 126 p. (in Russian).
12. Sizikova, M. V. (2018). Empatiya kak lichnostnaya cherta i professional'noe kachestvo psihologov-konsul'tantov s razlichnym stazhem prakticheskoj deyatel'nosti [Empathy as a personal trait and professional quality of consulting psychologists with various practical experience]: dis.... kand. psihol. nauk: 19.00.01, Moscow, 165 p. (in Russian).
13. Bogacheva, O. Yu. (2014). Empatiya kak professional'no vazhnoe kachestvo vracha: na primere vrachej-terapevtov i vrachej-hirurgov [[Empathy as a professionally important quality of a doctor: the case of general practitioners and surgeons]: avtoreferat dis.... kand. psihol. nauk: 19.00.03, Yaroslavl', 26 p. (in Russian).
14. Zajceva, E. S., Nahaj, D. Yu. & Shlaj, E. V. (2015). "Osobennosti empatii u mladshih shkol'nikov, obuchayushchihsya v usloviyah inklyuzivnogo obrazovaniya" [Features of empathy in primary school students studying in inclusive education environment], Simvol nauki: mezhdunarodnyj nauchnyj zhurnal, № 7-2, pp. 171-174 (in Russian).
15. Usova, Z. M. & Flotskaya, N. Yu. (2020). "Harakteristika social'noj kompetencii «empatiya» u mladshih shkol'nikov v usloviyah inklyuzivnogo obucheniya" [Characteristics of social competence "empathy" in primary school students in the context of inclusive learning], Kazanskij pedagogicheskij zhurnal, № 3, pp. 195-201 (in Russian).
16. Bartog, K. (2018). "Empathic sensitivity of children with special educational needs in inclusive learning environment in Poland", New Educational Review, 53(3), pp. 273-282. DOI: 10.15804/tner.2018.53.3.23 (in English).
17. Kozhemyakina, O. A. (2016). "Empatiya i mezhlichnostnye vzaimootnosheniya mladshih shkol'nikov s ogranichen-nymi vozmozhnostyami zdorov'ya" [Empathy and interpersonal relationships of primary school students with disabilities], Razvitie cheloveka v sovremennom mire: materialy VII Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii s mezhdunarodnym uchastiem, Novosibirsk, pp. 183-190 (in Russian).
18. Bresso, T. I. (2012). "Osnovnye podhody k probleme motivacii prosocial'nogo povedeniya lichnosti" [The main approaches to the issue of individual prosocial behavior motivation], Iniciativy XXI veka, № 3, pp. 83-86 (in Russian).
19. Manujlov, Yu. S. (2008). "Vestnik Konceptual'nye osnovy sredovogo podhoda v vospitanii" [Conceptual foundations of the environmental approach in education], Vestnik Kostromskogo gosudarstvennogo universiteta im. N. A. Nekrasova. Seriya: Pedagogika. Psihologiya. Social'naya rabota. Yuvenologiya. Sociokinetika, t. 14, № 4, pp. 21-27 (in Russian).
20. León-Jiménez, S., Villarejo-Carballido, B., de Aguileta, G. L. & Puigvert, L. (2020). "Propelling children's empathy and friendship", Sustainability (Switzerland), 12(18). DOI: 10.3390/SU12187288 (in English).
21. Wiener, J. & Tardif, C. Y. (2004). "Social and emotional functioning of children with learning disabilities: Does special education placement make a difference?", Learning Disabilities Research & Practice, 19, pp. 20-32. DOI: 10.1111/j.1540-5826.2004.00086.x (in English).
22. Koster, M., Nakken, H., Pijl, S. J. & Van Houten, E. (2009). "Being part of the peer group: A literature study focusing on the social dimension of inclusion in education", International Journal of Inclusive Education, 13, pp. 117-140 (in English).
23. Downing, J., Spencer, S. & Cavallaro, C. (2004). "The development of an inclusive charter elementary school: Lessons learned", Research and Practice for Persons with Severe Disabilities, 29, pp. 11-24. DOI: 10.2511/rpsd.29.1.11 (in English).
24. Buckley, S. J., Bird, G., Sacks, B. & Archer, T. (2002). "A comparison of mainstream and special education for teenagers with Down syndrome: Implications for parents and teachers", Down Syndrome News and Update, 2, pp. 4654 (in English).
25. Giangreco, M. F. & Doyle, M. B. (2007). Quick-guides to inclusion: Ideas for educating students with disabilities (2nd ed.), Paul H. Brookes, Baltimore, MD, 256 p. (in English).
26. Dyson, L. L. (2003). "Children with learning disabilities within the family context: A comparison with siblings in global selfconcept, academic self-perception, and social competence", Learning Disabilities Research & Practice, 18(1), pp. 1-9. DOI: 10.1111/1540-5826.00053 (in English).
27. Efthymiou, E. & Kington, A. (2017). "The development of inclusive learning relationships in mainstream settings: A multimodal perspective", Cogent Education, 4(1). DOI: 10.1080/2331186x.2017.1304015 (in English).
28. Fatihova, L. F. (2011). Diagnosticheskij kompleks dlya psihologo-pedagogicheskogo obsledovaniya detej s intel-lektual'nymi narusheniyami [Diagnostic complex for psychological and pedagogical examination of children with intellectual disabilities], IC Ufimskogo filiala GOU VPO "MGGU im. M. A. Sholohova", Ufa, 80 p. (in Russian).
29. Gavrilova, T. P. (1977). Empatiya i ee osobennosti u detej mladshego i srednego vozrasta [Empathy and its features in young and middle-aged children]: avtoref. dis.... kand. psihol. nauk: 19.00.07, Moscow, 23 p. (in Russian).
30. Vasil'eva, E. N. (2006). "K probleme vozrastnoj senzitivnosti v proyavlenii empatii u detej doshkol'nogo vozrasta" [On the problem of age sensitivity in the manifestation of empathy in preschool children], Vestnik Nizhegorodskogo universiteta im. N. I. Lobachevskogo. Seriya: Social'nye nauki, № 1 (5), pp. 15-25 (in Russian).
Вклад авторов
Н. С. Александрова - научное руководство, консультация по вопросам организации научного исследования, обоснование концепции исследования, редактирование и переработка текста статьи, формулировка выводов.
Ю. А. Баженова - сбор, анализ и обобщение научных данных; сбор, анализ, систематизация и интерпретация результатов экспериментального исследования; работа с графическим материалом и оформление текста статьи.
Contribution of the authors
N. S. Aleksandrova - scientific supervision, consultation on the organization of scientific research, substantiation of the research concept, editing and processing of the article text, formulation of conclusions.
Yu. A. Bazhenova - collection, analysis and generalization of scientific data; collection, analysis, systematization and interpretation of the results of experimental research; work with graphic material and design of the article text.
