CC BY
103
Важным аспектом научно-исследовательской деятельности студентов является подготовка групповых проектных работ по теме заседания кружка. Преподаватель, руководитель кружка, при этом выступает в качестве консультанта, который участвует в выборе студентами методов научно-исследовательской деятельности, подборе необходимой литературы, подсказывает форму подачи материала, помогает выстроить логику выступления и т. п.
В процессе командной работы под руководством выбранного лидера студенты активно изучают научную литературу, используют ресурсы Интернета и широкие возможности электронных коммуникаций - электронной почты, видеоконференций и чатов; социальных сетей и т. п. Каждая из тем, обсуждаемых на заседаниях кружка, содержит материалы, отражающие массовый героизм, патриотизм советских воинов и разоблачающие враждебные нашей исторической памяти фальсификации, искажения и замалчивания. Заседания проводятся в виде заслушивания групповых проектов и информационных сообщений с демонстрацией презентаций, обсуждения дискуссионных вопросов, анализа документального материала и первоисточников по ключевым событиям рассматриваемой на кружке темы.
На заключительном, аналитическом, этапе формирования патриотического сознания силами кружковцев проводится научно-практическая конференция. Каждая проектная группа выступает на конференции с докладом и презентацией по результатам изученной темы, касающейся Сталинградской битвы, оформляет стенную газету, выставку художественной литературы. Выступления групп в ходе представления проекта чередуются с демонстрацией кадров военной хроники, чтением стихов поэтов военной поры. Формат конференции позволяет студентам прийти к обобщениям и установлению взаимосвязей формирующихся у них компонентов патриотического сознания с особенностями развития страны в судьбоносные периоды ее истории, ге-
Библиографический список
роической победой советского народа в Сталинградской битве и политикой современного российской государства.
Таким образом, цель статьи, связанная с определением актуальных и эффективных форм педагогической работы по изучению различных аспектов Сталинградской битвы для формирования патриотического сознания студентов первого курса ФНО РГУП, достигнута, чему способствовало положительное решение поставленных задач, а именно: раскрыта сущность патриотического сознания обучающихся и современные взгляды на процесс формирования их мировоззренческих, ценностных, мотивационно-эмоциональных и поведенческих компонентов; определены возможности и проблемы повышения воспитательного потенциала Сталинградской битвы в процессе формирования патриотического сознания студентов; выявлены методические и организационные аспекты деятельности студенческого исторического кружка сквозь призму такого судьбоносного исторического события в жизни нашей страны, как Сталинградская битва.
Проведенное исследование обладает определенной теоретической значимостью, заключающейся в изучении возможностей и проблем формирования патриотического сознания и исторической памяти студентов сквозь призму выдающихся событий отечественной истории. Практическая значимость связана с определением методики изучения уровня сформированности патриотического сознания студентов и установлением методических и организационных аспектов организации работы студенческого исторического кружка на примере Сталинградской битвы.
Следует отметить, что в представленной статье раскрыты лишь отдельные аспекты обозначенной темы, что обусловливает дальнейшее проведение научных исследований, посвященных анализу проблемы повышения уровня патриотического сознания студентов колледжей в аспекте выдающихся исторических событий в жизни нашего российского государства.
1. О праздновании 80-летия разгрома советскими войсками немецко-фашистских войск в Сталинградской битве. Указ Президента РФ №457 от 15.07.2022. Available at https://www.kremlin.ru/acts/news/68948
2. Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2021-2024 годы. Федеральный проект. Available at https://edu.gov.ru/national-project/projects/patriot/
3. Жигунова Т.П. К вопросу о сущности понятия «патриотическое сознание обучающихся»: современные подходы. Современное педагогическое образование. 2022; № 1: 128-131.
4. Позднякова О.К., Крылова Е.Л. Структура патриотического сознания молодёжи: педагогический аспект. Самарский научный вестник. 2019; Т. 8, № 3 (28): 304-309.
5. Ивашко М.И. Историческая память в историко-патриотическом воспитании студентов. Организация учебной и воспитательной работы в вузе: сборник статей. Москва: РГУП, 2021; Выпуск 11: 6-15.
6. Быков А.К. Формирование патриотического сознания молодежи на истории Великой Отечественной войны 1941-1945 годов. Образовательные ресурсы и технологии. 2020; № 1 (30): 24-28.
7. Лутовинов В.И. Формирование уважения к прошлому и любви к отечеству в процессе изучения истории в системе среднего образования: Актуальные проблемы современного образования: опыт и инновации: материалы всероссийской научно-практической конференции с дистанционным и международным участием. Ульяновск: Издательство «Зебра», 2019: 147-151.
8. Кузьмина И.Е. Теоретические основы диагностики ценностных ориентиров в сфере патриотического сознания участников образовательного процесса. Непрерывное образование: XXI век. 2015; Выпуск 1 (9).
9. Корж Н.В. Основные направления формирования патриотического сознания студенческой молодежи: региональный аспект. Власть. 2021; №1: 123-130.
10. Алиханова Б.А. Диагностика уровня сформированности патриотического сознания у старшеклассников (на примере МБОУ «КСОШ № 1» - Кубачинская средняя общеобразовательная школа). Мир науки, культуры, образования. 2020; № 6 (85): 361-362.
References
1. O prazdnovanii 80-letiya razgroma sovetskimi vojskami nemecko-fashistskih vojsk v Stalingradskoj bitve. Ukaz Prezidenta RF №457 ot 15.07.2022. Available at https://www. kremlin.ru/acts/news/68948
2. Patrioticheskoe vospitanie grazhdan Rossijskoj Federacii na 2021-2024 gody. Federal'nyj proekt. Available at https://edu.gov.ru/national-project/projects/patriot/
3. Zhigunova T.P. K voprosu o suschnosti ponyatiya «patrioticheskoe soznanie obuchayuschihsya»: sovremennye podhody. Sovremennoe pedagogicheskoe obrazovanie. 2022; № 1: 128-131.
4. Pozdnyakova O.K., Krylova E.L. Struktura patrioticheskogo soznaniya molodezhi: pedagogicheskij aspekt. Samarskijnauchnyj vestnik. 2019; T. 8, № 3 (28): 304-309.
5. Ivashko M.I. Istoricheskaya pamyat' v istoriko-patrioticheskom vospitanii studentov. Organizaciya uchebnoj i vospitatel'noj raboty v vuze: sbornik statej. Moskva: RGUP, 2021; Vypusk 11: 6-15.
6. Bykov A.K. Formirovanie patrioticheskogo soznaniya molodezhi na istorii Velikoj Otechestvennoj vojny 1941-1945 godov. Obrazovatel'nye resursy i tehnologii. 2020; № 1 (30): 24-28.
7. Lutovinov V.I. Formirovanie uvazheniya k proshlomu i lyubvi k otechestvu v processe izucheniya istorii v sisteme srednego obrazovaniya: Aktual'nye problemy sovremennogo obrazovaniya: opyt i innovacii: materialy vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii s distancionnym i mezhdunarodnym uchastiem. Ul'yanovsk: Izdatel'stvo «Zebra», 2019: 147-151.
8. Kuz'mina I.E. Teoreticheskie osnovy diagnostiki cennostnyh orientirov v sfere patrioticheskogo soznaniya uchastnikov obrazovatel'nogo processa. Nepreryvnoe obrazovanie: XXI vek. 2015; Vypusk 1 (9).
9. Korzh N.V. Osnovnye napravleniya formirovaniya patrioticheskogo soznaniya studencheskoj molodezhi: regional'nyj aspekt. Vlast'. 2021; №1: 123-130.
10. Alihanova B.A. Diagnostika urovnya sformirovannosti patrioticheskogo soznaniya u starsheklassnikov (na primere MBOU «KSOSh № 1» - Kubachinskaya srednyaya obscheobrazovatel'naya shkola). Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2020; № 6 (85): 361-362.
Статья поступила в редакцию 20.01.23
УДК 316.47
Litvinova N.Yu, Cand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, Vladimir State University A.G. and N.G. Stoletovs (Vladimir, Russia), E-mail: ln7766@mail
EMOTIONAL WELL-BEING OF THE PRESCHOOL CHILD. The article examines the psychological and pedagogical mistakes of parents and other significant socializers that hinder the formation of the emotional well-being of a preschool child. A comprehensive program of psychological correction of qualitative and quantitative characteristics of the intellectual and emotional - volitional sphere as factors of emotional well-being of a preschooler is proposed. The subject of the study is ambivalence, social emotional inversion, and a decrease in the quantitative and qualitative characteristics of attention, memory, and thinking. The study points to the disharmonious role of ambivalence of the emotional sphere and inversion in the formation of deviations from the norm of the development of the emotional-volitional sphere of the child. The means of psychological correction of the characteristic features of a child with ambivalence and inversion of emotions are offered: anxiety, difficulty of choice, narrowness of interests, violations of personal development. The program of psychological correction of ambivalence and inversion of emotions of
preschoolers helps to optimize the development of the cognitive sphere of the child. The effectiveness of correctional work is achieved through the use of the metaphor method of fairy tales, the playing of the plots of the interaction of fairy-tale characters, the projection of the ideas of fairy-tale stories on the children's experience of life.
Key words: ambivalence, social emotional inversion, quantitative and qualitative characteristics, intellectual and emotional-volitional sphere, emotional well-being of preschooler.
Н.Ю. Литвинова, канд. психол. наук, доц., Владимирский государственный университет имени А.Г. и Н.Г. Столетовых, г. Владимир,
E-mail: LN7766@mail
ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ БЛАГОПОЛУЧИЕ РЕБЕНКА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
В статье рассматриваются психолого-педагогические ошибки родителей и других значимых социализаторов, препятствующие формированию эмоционального благополучия ребенка дошкольного возраста. Предлагается комплексная программа психологической коррекции качественно-количественных характеристик интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер как факторов эмоционального благополучия дошкольника. Предметом исследования стали амбивалентность, социальная эмоциональная инверсия, снижение количественно-качественных характеристик внимания, памяти, мышления. В статье рассматривается роль амбивалентности и инверсии эмоций в формировании отклонения от нормы развития эмоционально-волевой сферы ребенка. Предлагаются средства психологической коррекции характерных черт ребенка с амбивалентностью и инверсией эмоций: тревожности, беспокойства, сложности выбора, узости интересов, нарушения личностного развития. Результаты исследования указали на эффективность программы психологической коррекции амбивалентности и инверсии эмоций дошкольников. Эффективность коррекционной работы достигнута благодаря использованию метода метафоры сказки, проигрыванию сюжетов взаимодействия сказочных героев, проекции идей сказочных историй на детский опыт жизнедеятельности.
Ключевые слова: амбивалентность, социальная эмоциональная инверсия, количественно-качественные характеристики, интеллектуальная и эмоционально-волевая сфера, эмоциональное благополучие дошкольника.
Актуальность исследования обусловлена дефицитом комплексных исследований эмоционально-познавательной сферы дошкольника как основы разработки коррекционных программ эмоционального благополучия. Важной задачей социализации ребенка дошкольного возраста является формирование именно эмоционального благополучия (через насыщение позитивными эмоциями, удовлетворенность собой и деятельностью, в которую он включен), в том числе как основы субъективного и психологического благополучия во взрослом возрасте [1; 2].
Эмоциональное благополучие ребенка дошкольного возраста обусловлено особенностями психического развития - интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер. Закономерная логика развития последних может быть нарушена по причине психолого-педагогических ошибок родителей и других значимых социа-лизаторов.
К типичным психолого-педагогическим ошибкам (мы не рассматриваем заболевания, поражения головного мозга и наследственные факторы) относятся следующие.
1. Родители мало разговаривают с ребенком или угадывают все его желания, при этом не формируют потребность выражать требования и эмоции словами.
2. Неблагоприятные социально-бытовые условия.
3. Родительская некомпетентность (несостоятельность) [1; 2].
4. Неправильное восприятие ценности закономерностей процесса развития личности ребенка и ответственности за него (миф о том, что ребенку можно и нужно оказывать полноценное внимание, давать объяснения «потом», когда он будет готов к этому).
Вышеуказанные ошибки приводят к педагогической запущенности, нарушению эмоционально-волевой и познавательной сфер, в частности амбивалентности, социальной эмоциональной инверсии, снижению количественно-качественных характеристик внимания, памяти, мышления.
Результаты многочисленных прикладных психологических исследований указывают на возрастающее количество детей с особенными проблемами. По статистике ООН каждая десятая семья воспитывает ребенка с психическими особенностями. Неразрешенность проблем эмоционально-волевой, интеллектуальной сферы- может быть причиной различных личностных дезадаптаций в последующих возрастах вплоть до взрослых. Своевременная психологическая коррекция эмоциональных и интеллектуальных проблем необходима.
Цель исследования: разработать комплексную программу психологической коррекции взаимообусловленных проблем интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер, а также оптимизации эмоционального благополучия дошкольника.
Задачи исследования:
1. Изучить такие особенности эмоционально-волевой сферы дошкольников, как амбивалентность, социальная эмоциональная инверсия, страхи, тревожность.
2. Изучить взаимосвязь амбивалентности, социальной эмоциональной инверсии, страхов, тревожности и качества функционирования когнитивной сферы дошкольников.
3. Разработать программу психологической коррекции амбивалентности и инверсии эмоций дошкольников, способствующую оптимизации развития психических процессов.
Научная новизна состоит в том, что полученные эмпирические данные подтверждают и дополняют знания о негативном влиянии амбивалентности и ин-
версии эмоций на развитие, самочувствие и деятельность ребенка дошкольного возраста.
Практическая значимость заключается в том, что на основе комплексной психологической коррекционной программы возможны психологическая диагностика, сопровождение затруднений в развитии эмоциональной и когнитивной сфер дошкольников через исследование соотношения тенденций амбивалентности, эмоциональной инверсии, тревожности, агрессивности, страхов в деятельности ребенка.
Мы начинаем анализ теоретических основ комплексной программы психологической коррекции, рассматриваемых проблем дошкольника с эмоционально-волевой сферы, т. к. эмоции пронизывают всю сферу психической активности личности и обладают регулирующим ресурсом.
Многие психологи признают синификативную роль эмоций в характеристиках общего состояния ребёнка, его психического и физического самочувствия. Эмоции - это «зеркало» происходящего в жизни человека и вектор активности психических процессов: памяти, мышления, внимания, речи и воображения [3; 4].
Амбивалентность в данном случае подразумевает одновременное и устойчивое проявление несовместимых, противоречивых чувств к одному объекту эмоциональных отношений. По результатам исследований выявлено (ПЭ. Брес-лав), что амбивалентное поведение проявляется в раннем возрасте и считается нормальным в ситуациях социальных ограничений («хочу - нельзя») до пяти лет [5]; на более поздних этапах детства такое поведение является признаком нарушения личностного развития (М.И. Лисина).
Инверсия эмоций в детском возрасте как явление изучена крайне мало. О.А. Орехова называет инверсией эмоций процесс и результат перестановки, переворачивания или трансформации «отрицательной» эмоции в «положительную» [5].
Согласно исследованиям О.А. Ореховой, взаимодействие позитивных и негативных эмоций у ребенка может быть источником амбивалентности и инверсии и протекать по следующим механизмам: дифференциация позитивных и негативных эмоций, амбивалентность и инверсия эмоций (дифференцированная эмоциональная сфера с ярко выраженным предпочтением позитивных и отвержением негативных эмоций); эмоциональная сфера с проявлением амбивалентности позитивных и негативных эмоций; эмоциональная сфера с проявлением инверсий эмоций; эмоциональная сфера с проявлением амбивалентности и инверсий эмоций [5].
К причинам инверсии относятся: отсутствие позитивных эмоций, социальные факторы, педагогическая и родительская несостоятельность. Следует отметить, что причины инверсии гораздо глубже, чем при амбивалентности - это глубокое психологическое неблагополучие ребенка.
В доступных исследованиях по рассматриваемой теме выделены сходные и специфические черты дошкольников с амбивалентностью и инверсией эмоций.
Сходные личностные черты детей с инверсией и амбивалентностью -страхи, тревожность, беспокойство, детская агрессивность. В огромном числе научно-исследовательских работ страхи и тревожность рассматриваются как причины многих нарушений здоровья, неврозов, депрессий, эмоциональных нарушений [4].
Специфические черты личности ребенка дошкольного возраста с амбивалентностью эмоций - сложность выбора. Характерные черты ребенка с инверсией - неустойчивость, узость интересов, нарушение личностного развития.
Результаты исследований амбивалентности и инверсии эмоций указывают на факт отклонения когнитивного развития дошкольника: при амбивалентности в
пределах статистически незначимых показателей; при инверсии эмоций и сочетании инверсии и амбивалентности ниже нормы. В дальнейшем развитии ребенка эти факты станут причиной задержки развития когнитивной сферы.
Исследования О.А. Ореховой показали, что возрастной период от 5 до 7 лет является сенситивным для снижения инверсий позитивных и негативных эмоций (при р < 0,001) и страхов. Психологическая коррекция проблем социальной эмоциональной инверсии и амбивалентности будет содействовать оптимизации развития психических процессов.
Для реализации цели исследования было организовано и проведено эмпирическое исследование.
Эмпирическая базой стала группа старших дошкольников детского сада г. Владимира (17 человек: 7 мальчиков, 10 девочек).
В соответствии с целью и задачами были определены методы исследования: проективный тест «Домики» О.А. Ореховой; проективный тест «Несуществующее животное» М. Друкаревич; тест тревожности Р. Теммл, М. Дорки, В. Амен; методика «Страхи в домиках» А.И. Захарова, М.А. Панфиловой; методы математической статистики (описательная статистика).
В результате эмпирического исследования выраженности социальной эмоциональной инверсии были получены следующие результаты («Домики» О.А. Ореховой): инверсия эмоций выявлена у 24% испытуемых, амбивалентность обнаружена у 6% детей. При исследовании уровня выраженности тревожности детей (Р. Теммл, М. Дорки, В. Амен) установлено, что ее высокий уровень характерен для 78%. По результатам анализа проективной методики М.З. Друкаревич выявлено, что склонность к агрессии обнаружена у 59% детей. При исследовании выраженности страхов в дошкольном возрасте «Страхи в домиках» (А.И. Захаров, М.А. Панфилова) выявлен высокий уровень страха у 22% детей.
На основе анализа результатов эмпирического исследования были выделены четыре группы испытуемых: дети с проявлением эмоциональной инверсии, высокого уровня тревожности, страхов - 24%; дети с проявлением амбивалентности, эмоциональной инверсии, высокого уровня тревожности, страхов, агрессии - 6%; дети с проявлением высокого уровня тревожности и агрессии - 53%; дети с проявлением высокого уровня тревожности - 5%. У 12% детей не обнаружены негативные проявления в эмоциональной сфере.
Следует отметить общие поведенческие паттерны четырех групп испытуемых: напряжённость, робость, тихий голос, беспомощность, страх новых игр и видов деятельности. Дети демонстрировали растерянность, отсутствие сосредоточенности внимания, ограниченный объем активного словаря, скудное проявление экспрессии, зависимость от помощи взрослых.
Дети с проявлением амбивалентности, высокого уровня тревожности, страхов, агрессии проявляли самокритичность, низкий уровень выраженности самооценки: думали, что хуже других во всём, искали поощрения, одобрения взрослых во всех делах. Дети с проявлением эмоциональной инверсии, высокого уровня тревожности, страхов говорили о страхах нападения незнакомых людей, животных; пожара; войны; неожиданных звуков.
На основании результатов эмпирического исследования были определены цели коррекционной работы: провести коррекцию структуры личностно значимых ценностей ребенка, снизить уровень развития страхов и тревожности у дошкольников с помощью метода игро- и арт-терапии, способствовать через выполнение детьми игровых заданий развитию фонематического слуха и формированию навыков произнесения фонем родного языка; овладению словарным запасом и правилами синтаксиса; активному овладению лексическими и грамматическими закономерностями (методика «Свободное творчество» ГА. Урунтаевой, ГА. Афонькиной); овладению смысловой стороной речи [6; 7; 8].
Задачи коррекционной работы были следующие:
1. Позитивное насыщение ребенка эмоциями (нормализация базового комфорта и благополучия).
2. Восстановление личностной защиты от негатива (стабилизация потребности личностного роста).
3. Формирование навыков общения и контроля своего поведения (нормализация потребности межличностного взаимодействия).
4. Формирование умения детей выражать свои эмоции (стабилизация нормативной потенциальной агрессии);.
5. Создание у детей познавательной мотивации (восстановление потребности познавания мира).
6. Повышение уровня самооценки и уверенности в себе.
7. Развитие предпочтения у детей положительных ценностей.
8. Снижение психоэмоционального напряжения.
9. Формирование умений преодоления страхов.
Коррекционная работа проводилась с детьми, имеющими проявления эмоциональной инверсии, высокого уровня тревожности, страхов; амбивалентности, эмоциональной инверсии, высокого уровня тревожности, страхов, агрессии; высокого уровня тревожности и агрессии.
В коррекционной работе нами были использованы методические приемы: прослушивание, обсуждение и проигрывание сказок, игры на развитие эмоционально-волевой сферы ребенка; упражнения на выражение эмоций; словесные
и подвижные игры; беседы, направленные на развитие самосознания ребёнка; рисование; игротерапия.
Ребенку предлагалось нарисовать сюжетную картинку на определенную тему, время рисования в каждой серии не ограничивалось. После окончания рисования ребенок рассказывал, что он нарисовал (эмпирическое исследование интеллектуально-эмоциональной деятельности: «Свободное творчество» ГА. Урунтаевой, ГА. Афонькиной).
Общее количество занятий - 8, частота - 2 раза в неделю, продолжительность - 25-30 минут.
По результатам вторичной диагностики установлены следующие факты: высокая выраженность страха выявлена у 17% детей (А.И Захаров, М.А. Панфилова); высокий уровень тревожности у 39% детей (Р. Теммл, М. Дорки, В. Амен.), склонность к агрессии у 20% детей (М.З. Друкаревич). У 40% детей первой и второй групп выявлены позитивные изменения в проявлении амбивалентности и инверсии.
Цель и задачи коррекционной работы были достигнуты благодаря использованию метода метафоры сказки: анализ сказочных сюжетов (информационные посылы от третьего лица), проигрывание сюжетов взаимодействия сказочных героев, проекция идей сказочных историй на детский опыт жизнедеятельности (формирование позитивных поведенческих установок на ближайшее будущее, через информационные посылы от первого лица).
Следует отметить, что речь детей стала более качественной (методика «Свободное творчество» ГА. Урунтаевой, ГА. Афонькиной). Дети стали сосредоточеннее, внимательнее, активнее, вырос объем активного и пассивного словаря, в их речи чаще стали появляться глаголы, местоимения, предлоги. Дети демонстрировали понимание темы игрового задания, более конкретно воспроизводили свои мысли. Выразительнее стали средства изображений и устных рассказов в процессе игровой деятельности со сверстниками и родителями. Увеличилось время самостоятельной деятельности, уменьшилась помощь со стороны взрослых.
Эмоциональное благополучие ребенка дошкольного возраста может быть затруднено в связи с проблемами эмоциональной сферы: проявлением амбивалентности и инверсии эмоций. Эмоциональные проблемы в значительной степени являются причиной для снижения уровня развития качественно-количественных характеристик психических процессов.
Причинами проявления тенденций нарушений эмоциональной сферы чаще всего являются деструктивные детско-родительские отношения, в которых ребенок переживает дефицит «безусловной любви» и позитивного ресурса восприятия жизнедеятельности.
Мы рекомендуем комплексный характер проведения психологической коррекционной работы, рассматриваемой проблемы ребенка дошкольного возраста. Иными словами, необходимо психологическое сопровождение эмоционального благополучия детей и консультативная работа с родителями и педагогами.
Детям необходимы постоянные практики насыщения позитивными эмоциями, проживания удовлетворенности собой и деятельностью, которую они выполняют. Родителям и педагогам необходимо осознать ответственность за качество содержания ежедневного общения с детьми. Основными принципами общения с ребенком должны стать следующие: абсолютное признание ценности личности ребенка, уважение его потребностей, сотрудничество с ребенком в процессе обогащении знаний о его способностях и жизнедеятельности в целом.
На основе реализации поставленных задач и для достижения цели исследования предложена комплексная программа психологической коррекции амбивалентности и инверсии эмоций дошкольников, способствующая оптимизации развития психических процессов.
Программа предполагает методы психологической диагностики факторов снижения эмоционального благополучия ребенка дошкольного возраста и их коррекцию.
Научная новизна исследования выражается в выявлении эмпирических фактов: дети с проявлением эмоциональной инверсии характеризовались высоким уровнем тревожности, страхов; дети с проявлением амбивалентности отличались, кроме вышеперечисленных свойств, проявлением агрессии. При этом вопрос о причинах и условиях, сопутствующих формированию разных комбинаций эмоциональной инверсии, амбивалентности, тревожности, агрессивности, страхов, в дошкольном возрасте остается открытым. Необходимо увеличение количества исследований в этом направлении, в том числе для обогащения программ психологического сопровождения этой сложной проблемы.
Практическая значимость программы психологической коррекции заключается в том, что главной отправной идеей разработки сопровождающего содержания является признание эмоций как важнейшего показателя общего состояния ребёнка, его психического и физического самочувствия. Ответственность родителей и педагогов за эмоции, переживаемые ребенком в процессе жизнедеятельности, очевидна.
Дальнейшая верификация эффективности и совершенствование предложенной программы психологического сопровождения продолжается на базе образовательного, консультативного, научно-исследовательского центра «УНИСОН» кафедры психологии личности и специальной педагогики ВлГУ.
Библиографический список
1. Бердникова Ю. Мир ребенка. Развитие психики, страхи, социальная адаптация, интерпретация детского рисунка. Санкт-Петербург: Наука и техника, 2007.
2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Санкт-Петербург: Питер, 2009.
3. Панфилова М.А. Тревожность и ее коррекция у детей. Школа здоровья. Москва, 2014.
4. Эберлейн Г Страхи здоровых детей. Москва, 2005.
5. Орехова О.А. Методика «Домики», диагностика дифференциальной эмоциональной сферы ребенка. Методическое руководство. Санкт-Петербург: Иматон, 2007.
6. Вачков И.В. Введение в сказкотерапию. Москва: Генезис, 2011.
7. Зинкевич-Евстигнеева Т. Развивающая сказкотерапия. Санкт-Петербург: 2006.
8. Ткач РМ. Сказкотерапия детских проблем. Санкт-Петербург: Речь, 2013.
References
1. Berdnikova Yu. Mir rebenka. Razvitie psihiki, strahi, social'naya adaptaciya, interpretaciya detskogo risunka. Sankt-Peterburg: Nauka i tehnika, 2007.
2. Bozhovich L.I. Lichnost iee formirovanie v detskom vozraste. Sankt-Peterburg: Piter, 2009.
3. Panfilova M.A. Trevozhnost' i ee korrekciya u detej. Shkola zdorov'ya. Moskva, 2014.
4. 'Eberlejn G. Strahizdorovyh detej. Moskva, 2005.
5. Orehova O.A. Metodika «Domiki», diagnostika differencial'noj 'emocional'noj sferyrebenka. Metodicheskoe rukovodstvo. Sankt-Peterburg: Imaton, 2007.
6. Vachkov I.V. Vvedenie v skazkoterapiyu. Moskva: Genezis, 2011.
7. Zinkevich-Evstigneeva T. Razvivayuschaya skazkoterapiya. Sankt-Peterburg: 2006.
8. Tkach R.M. Skazkoterapiya detskih problem. Sankt-Peterburg: Rech', 2013.
Статья поступила в редакцию 25.01.23
УДК 5.8.7
Obukhova LYu, Senior Lecturer, Department of English Language for Professional Communication, Financial University under the Government
of the Russian Federation (Moscow, Russia), E-mail: LYObukhova@fa.ru
DEVELOPMENT OF INTERCULTURAL COMMUNICATIVE COMPETENCE AMONG UNIVERSITY STUDENTS FOR PROFESSIONAL AND BUSINESS COMMUNICATION. The article considers methodological approaches to the formation of communicative skills of students of Financial University, focused on the development of culture of dialogic and polylogic communication as an important value guide to successful professional and business communication of a graduate of a higher educational institution. The aim of the study is to investigate the development of communicative abilities and professional communicative competence of students, for future work with representatives of different linguistic and cultural communities (national, regional, etc.), who understand the differences of business ethics and communicative behavior in different cultures, who can adapt to national customs of different countries and find ways to remove communication barriers in intercultural interaction. The article substantiates the necessity of teaching students skills of dialogic speech at the initial stage of learning English at the university in the context of intercultural paradigm of language education. The article concerns the idea of the use of teaching materials for creating problem-based learning environment, contributing to the formation of intercultural communication skills in business and professional spheres.
Key words: business ethics, cultural values, communication skills, communicative behavior, conflict resolution, role-play, removal of language barrier.
Л.Ю. Обухова, доц., Департамент английского языка и профессиональной коммуникации Финансового университета
при Правительстве Российской Федерации, г. Москва, E-mail: LYObukhova@fa.ru
РАЗВИТИЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ ВУЗА ДЛЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО И ДЕЛОВОГО ОБЩЕНИЯ
В статье рассматриваются методические подходы к формированию коммуникативных навыков у студентов Финансового университета, ориентированные на развитие культуры диалогического и полилогического общения как важного ценностного ориентира успешной профессиональной и деловой коммуникации выпускника высшего учебного заведения. Целью исследования является изучение возможностей развития коммуникативных способностей и профессиональной коммуникативной компетенции обучающихся для будущей работы с представителями различных языковых и культурных сообществ (национальных, региональных и др.), понимающих отличия этики ведения бизнеса и коммуникативного поведения в разных культурах, умеющих адаптироваться к национальным обычаям разных стран и находить способы снятия коммуникативных барьеров в условиях межкультурного взаимодействия. В статье обоснована необходимость обучения студентов навыкам диалогической речи уже на начальном этапе изучения английского языка в вузе в контексте межкультурной парадигмы языкового образования. Большое внимание уделено использованию учебно-методических материалов для создания проблемно-ориентированной образовательной среды, способствующих формированию навыков межкультурного общения в деловой и профессиональной сфере.
Ключевые слова: этика бизнеса, культурные ценности, навыки общения, коммуникативное поведение, урегулирование конфликта, ролевая игра, снятие языкового барьера.
В современном поликультурном мире значительная часть коммуникативных процессов приходится на межкультурное общение, при котором возникают как большие возможности, так и проблемы для участвующих в нем сторон. Известно, что культура ведения бизнеса, особенно в восточных странах, таких как Китай, Индия, Вьетнам и Индонезия, в настоящее время ставших приоритетными международными партнерами нашей страны, значительно отличается от российской. Это объясняет рост интереса к процессу межкультурного общения, которое ведется обычно и вербальным, и невербальным образом, который в значительной степени обусловлен различиями в разговорных стилях, жестикуляции, телодвижениях, паузах и т. д. В большинстве культур они неодинаковы и несут определенную смысловую нагрузку, поэтому возникает необходимость постоянно актуализировать учебно-методические материалы для углубления знаний студентов по данному вопросу. Незнание, игнорирование или недооценка важности этой сферы коммуникации порой приводят к ошибочному толкованию намерений того или иного участника деловой встречи и к взаимонепониманию. Некорректное поведение из-за различного отношения к вопросу времени или неправильно интерпретированная пословица, неуместная шутка, которая может быть воспринята как грубость, в конечном итоге становится причиной серьезных
недоразумений, что, в свою очередь, ведет к несостоявшемуся партнерству, недоверию или менее выгодным условиям сделки. Пренебрежения этической стороной ведения дискуссии, переговоров может вызвать негативный эффект и привести к нежелательным последствиям.
Следует признать, что развитие межкультурной коммуникативной компетенции на начальном этапе обучения бакалавров неязыкового вуза не только мотивирует студентов изучать английский язык, но и нацеливает обучающихся на более серьезное и ответственное отношение к будущей профессиональной деятельности.
Изучение межкультурного взаимодействия в академической, профессиональной и социальной сферах коммуникации сегодня является весьма актуальной задачей. Исследование проблем межкультурной коммуникации и коммуникативного поведения, вербальных и невербальных средств в профессионально и социально значимых сферах представляет большой интерес и служит главной цели вуза - формированию личности, обладающей системой ценностей, взглядов и представлений, отражающих общие понятия российской культуры и отвечающих вызовам современного общества. Наиболее востребованными являются такие практические навыки студентов, как осуществление межкуль-
