CC BY
273
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ВОСПИТАНИЯ
ЭМОЦИОНАЛЬНО-НРАВСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ
Е. А. Стародубова, докторант Центра начальной школы ИСМО РАО
Статья посвящена проблеме эмоционально-нравственного развития личности младшего школьника на основе личностно ориентированной парадигмы воспитания. Рассматриваются важнейшие понятия, лежащие в русле проблемы: личностно ориентированная парадигма, моральное самосознание, самооценка, нравственные чувства, позитивное самоотношение, саморегуляция, стиль педагогического общения.
Проблема нравственного развития личности актуальна во все времена. Общество всегда было заинтересовано в личности, утверждающей своим образом жизни, своими поступками социально значимые нравственные нормы и ценности. В условиях демократических преобразований российское общество столкнулось с противоречием между осознанием личностью свободы как важнейшего принципа ее развития и саморазвития и неготовностью реализовать этот принцип — пониманием свободы как вседозволенности, освобождения от нравственности.
Освоение окружающего мира личностью происходит на уровне значений и на уровне смыслов. «Значение представляет собой отражение действительности независимо от индивидуального, личностного отношения к ней человека». Значения «производятся обществом и имеют свою историю в развитии форм общественного сознания». Личностный смысл — «лично пережитое, наделенное чертами уникальности, тесно связанное с индивидуальным опытом и поведением» субъективное отношение к значению1. Отечественная теория и практика нравственного воспитания советского периода преимущественно формировали представления учащихся об их обязанностях, знания о «значении» нравственных норм, но не «личностный смысл» их исполнения, порождая конфликт между «знаемыми мотивами» поведения и «реально действующими». Этому способствовал социально ориентированный характер нравственного воспитания:
— «идеальный» характер педагогических целей нравственного воспитания без учета конкретного субъекта образовательного процесса;
— недостаточная разработанность диагностики результатов нравственного воспитания личности учащихся в силу того, что цели не были представлены в конкретных требованиях, а значит, не могли быть проверяемы;
— ориентация воспитанников на усвоение и выполнение «должных», желательных для общества, «идеальных», норм и систем ценностей, соблюдение которых гарантирует полноценность субъекта как члена общества; сведение нравственного развития к самодетерми-нации в рамках существующего, процессам «самоприспособления»2, к заданным извне формам проявления нравственной активности;
— ориентированность предлагаемой учителю методики нравственного воспитания (формы, методы, средства) на выполнение ряда внешних воздействий, имеющих только косвенное отношение к внутреннему миру ученика.
Согласно принятой в 90-е гг. XX в. личностно ориентированной (гуманистической) парадигме в педагогической теории признается целесообразным отход от термина «формирование», так как он не отражает очень важного аспекта становления личности — активности, избирательности ее собственных реакций на получаемые извне воздействия. В педагогику прочно входит термин «развитие». По мнению А. К. Дусавицкого, развитие
© Е. А. Стародубова, 2007
личности есть прежде всего становление субъекта нравственного действия, его способности и потребности осуществлять нравственный выбор поведения в общении и деятельности с другими людьми3.
Нравственное поведение опирается на представления из сферы должного, сферы идеала, имеющего общественную природу. В качестве инстанции нравственного поступка выступает сам индивид, а санкции, связанные с его оценкой, носят внутренний характер. В ситуации нравственного действия личность соотносит мотив поведения со способом его реализации и с результатом действия. В современных условиях воспитание рассматривается как деятельность, направленная на оказание ребенку «педагогической поддержки в самоформировании своего нравственного образа», «развитие способностей придавать и порождать смысл»4. Под нравственным субъектом понимается субъект собственной жизни, характеризующийся способностью «осознавать собственное Я в процессе возрастного развития: самооценкой и саморегуляцией поведения, построением системы самоотношений, постижением конфликтных смыслов»; способностью «опредмечивать и распредмечивать человеческие ,,сущностные“ силы, механизмами регуляции деятельности; смысловыми установками, активностью образа мира»5. Ориентация на субъективные основы личности — самосознание, смысл, ценности, переживания, личностный опыт — требует совершенствования теории и практики нравственного развития школьников.
Личностно ориентированная парадигма воспитания базируется на философских, психологических, педагогических исследованиях самосознания личности и его компонентов (самооценки, самопознания, саморегуляции, самоорганизации поведения), психологических механизмов морального развития и моральной регуляции (рефлексии, смыслополагания, эмоций и др.). В философии самосозна-
ние рассматривается как способ существования морального сознания, а моральное сознание — как содержание личностного самосознания. Ни один даже самый элементарный акт сознания не возникает в чистом виде без самосознания. Под моральным самосознанием понимается «социально обусловленное внутреннее основание и побуждение для морального самоопределения, самореализации, самоутверждения личности посредством целеполагания, мотивации, уяснения смысла собственной жизни, саморегуляции, самоконтроля в их нравственном значении»6.
На основе анализа философских и психолого-педагогических исследований нравственное развитие личности в рамках личностно ориентированной парадигмы можно определить как процесс развития морального самосознания личности, превращения объективных социальных ценностных и нормативных требований в субъективные личностные смыслы — детерминанты нравственного поведения.
Целенаправленная работа на развитие «самосознания, или образа Я» — одно из направлений работы современной начальной школы. Ставится задача развития у ребенка «осознанной системы представлений о самом себе, на основе которой строятся отношения со сверстниками и взрослыми, лежащей в основе самоизменения и саморазвития»7.
Общепринятой является точка зрения, согласно которой в младшем школьном возрасте складываются элементарные формальные знания о нравственных нормах; оценка нормы осуществляется не в силу ее внутренней необходимости, а под влиянием внешних факторов, наказаний и поощрений; ребенок не способен выдержать длительную борьбу противоположных мотивов и добровольно пойти ради должного на ущемление своих потребностей; младший школьник не видит связи между мотивом и результатом действия, между поступком и свойством своей личности. Эта точка зрения
ІІІІ1ІІІІИІІШ № 2,
опровергается рядом исследований психологических новообразований младшего школьного возраста в интеллектуальной (рефлексия, внутренний план действий, элементы абстрактного мышления) и в личностной (самоконтроль, самооценка, самостоятельность и ответственность) сферах. В ведущей деятельности — учении — у младших школьников целенаправленно формируются действия оценки и самооценки, контроля и самоконтроля, самопознания, взаимоотношения с учителем, отношения к школьным требованиям. Психологи подчеркивают, что в силу сложившихся традиций воспитания развитие у ребенка нравственной самооценки, самоконтроля, самоанализа не осознается учителем как важнейшая проблема и носит стихийный характер. Неосознание младшими школьниками своих действий и их последствий связано не с возрастными особенностями, а с отсутствием опыта их анализа8. Необходимо формирование регулятивных механизмов, которые позволили бы младшему школьнику осуществлять самоуправление поведением на основе нравственных норм: эмоций, самооценки, рефлексии, смыслополагания9.
Важнейшую роль в нравственном развитии младших школьников играют эмоции. Нравственное чувство возникает в результате поступка и становится основанием для его анализа и оценки, совершения других поступков. Норма начинает играть особую роль в межличностных отношениях — как средство контроля и оценки своего поведения и других. Моральная оценка другого, взаимная оценка, взаимные требования соблюдать нравственную норму актуализируют необходимость переосмысления ребенком своих возможностей. Нравственная самооценка не присваивается извне, она вырабатывается ребенком на основе нравственных норм в процессе анализа и оценки своих чувств и поступков, а также прогнозирования учеником возможных поступков в какой-либо ситуации, оценки их последствий. Порождаемые
мнением группы оценочные ситуации морального выбора, изменения статуса ребенка, его притязаний, несоответствия мнения о себе и оценок окружающих стимулируют потребность младшего школьника самостоятельно оценивать себя. Показателем высокого уровня морального развития ребенка служит рефлексивная самооценка — способность признавать свои ошибки и недостатки, желание «стать лучше». В речи появляются рефлексивные суждения: самоанализ и самооценка ролевых характеристик, личностных качеств, чувств, мотивов, целей. Самоанализ обнаруживает себя в умениях выявлять и анализировать информацию о себе на основе самонаблюдения, мнений других людей, соотносить ее с нравственными нормами, обосновывать и выбирать возможное решение, определять необходимость самоконтроля и са-моизменения. Эмоциональное переживание, связанное с применением-нарушением нравственных норм, понимание их необходимости в совместной деятельности ведет к осознанию их личностного смысла. Соблюдение нравственных норм становится условием психологически комфортных отношений в детской группе. Сравнивая себя с другими, ученик вырабатывает отношение к самому себе. Поддержание в ребенке позитивного самоотношения, веры в свои возможности — условие эффективного нравственного развития личности.
Закономерной становится замена понятия «нравственное развитие личности» «эмоционально-нравственным», которое применительно к младшему школьнику можно определить как процесс развития способности к моральному осознанию себя — процесс эмоционального принятия личностью нравственных норм, выработки личностного смысла в их соблюдении, создания условий, стимулирующих самоанализ (рефлексию) в системе отношений «Я и Я», «Я и другие». Задачами эмоционально-нравственного развития младших школьников являются: осмысление и эмоциональное принятие
нравственных норм, прав и обязанностей, доступных возрасту; развитие нравственных чувств — способности определенным образом относиться к отражаемым событиям, явлениям, поступкам; создание условий для самопознания — открытия собственного Я в процессе возрастного развития; развитие способности к нравственной оценке и самооценке, построению системы эмоционально-ценностного самоотношения на основе нравственных норм; развитие способности к контролю и самоконтролю поведения на основе нравственных норм, к сознательной регуляции действий других и саморегуляции поведения в соответствии с изменяющимися условиями ситуации; принятие на себя ответственности за свои действия и поступки; развитие способности к осмыслению оснований собственных действий и поступков на базе самоанализа, критическому отношению к недостаткам своей личности и своим поступкам (рефлексивная самооценка, совесть); осознанное следование нравственным нормам в ситуациях морального выбора, «конфликта смыслов».
В основе процесса эмоциональнонравственного развития лежит формирование у учащихся моральных знаний, представлений о нравственных ценностях, нормах и стереотипах поведения в сферах «Я и Я», «Я и вещи», «Я и другие», «Я и природа», «Я и общество». Моральные знания помогают учащимся установить правильное эмоциональное отношение к поступкам окружающих, к своим собственным поступкам. Но это возможно, если знания приобретут для младших школьников личностный смысл. Необходима соответствующая организация жизни учащихся, следствием которой стал бы субъективный опыт морального самосознания.
Одним из основных источников развития морального самосознания младших школьников является ведущая деятельность. Именно в учебном процессе педагог может помочь ребенку в построении образа Я (реального, идеально-
го), его обогащении и дифференциации, в преобразовании самого себя. С этой целью необходима работа по следующим направлениям:
— организация процесса самопознания — рефлексия мыслей и чувств относительно собственной личности: о правах и обязанностях, поступках и качествах; осознание в себе того, что ранее было неизвестно;
— организация переживаний и оценки наблюдаемых действий окружающих, событий, явлений; рефлексия себя в обстоятельствах «другого»; организация самооценки личности на основе какого-то сходства наблюдаемого с самой собой;
— организация процесса осмысления собственных переживаний, развитие контролируемости и произвольности чувств, обогащение содержания личных переживаний.
В. А. Сухомлинский подчеркивал прямую зависимость морального облика воспитанника от того, как он относится сам к себе. Последнее же предопределялось тем, насколько ребенок познал самого себя, как проникся чувством самоуважения. В учении, в со-бытийности с другими младшими школьниками адекватно осознаются взаимоотношения с учителем, собственные качества, отношения к школьным требованиям. Ведущим новообразованием младшего школьного возраста является рефлексия — умение рассматривать, оценивать свои действия и мысли как бы со стороны. Рефлексия в области самосознания — личностная рефлексия — обеспечивает возможность прослеживать, контролировать и анализировать свои действия и поведение.
Развитие личностной рефлексии осуществляется в процессе овладения учащимися навыками конструктивного самоанализа. Важно предложить учащимся различные источники информации, на основе которых они будут учиться понимать и оценивать свои чувства и действия (самонаблюдение, мнение других
111!111Й1И1!Ш № 2,
людей, оценочные суждения взрослых), анализировать полученную информацию, выявляя положительное и отрицательное, определять необходимость и возможность самоизменения и саморазвития. Развитию у ребенка личностной рефлексии предшествуют сильные эмоции и переживания в какой-либо ситуации, появление которых подталкивает к осмыслению соответствия своего поведения общепринятым нравственным нормам и значения нравственных норм в жизни людей.
Важно не только знакомить учащихся с нравственными нормами, но и обеспечивать целенаправленное овладение ими опытом рефлексии, понимания других, анализа межличностных отношений, свободного выражения своих взглядов, проявления активности и самостоятельности. Особое значение приобретают уроки курса «Окружающий мир». При изучении обществоведческих тем, используя различные формы коллективной учебной деятельности и методы активного социального обучения (ролевые и имитационно-моделирующие игры, групповые дискуссии, беседы, проигрывание и анализ жизненных ситуаций), учитель получает возможность не просто «сообщать» моральные знания, но и организовывать общение, в котором младшие школьники открывают личностный и социальный смысл нравственной нормы как условия продуктивного сотрудничества друг с другом.
В ролевой игре ребенок учится строить отношения с окружающими людьми, сообща вырабатывать социокультурные нормы; моделировать, регламентировать и усваивать образцы социального поведения и межличностных отношений; моделировать поведение в ситуации морального выбора; овладевает индивидуальным стилем эмоционально-волевой регуляции. Младший школьник, играя, «проживает» различные роли, учится понимать, объяснять и оценивать поступки, эмоциональные состояния и чувства других. В коллективной учебной работе
учащиеся присваивают характеристики субъектов деятельности — овладевают действиями целеполагания, планирования, контроля и оценки; осваивают отношения взаимной зависимости и взаимного контроля. Школьники распределяют обязанности, планируют деятельность, выдвигают гипотезы, учатся свободно высказывать и защищать свою точку зрения, контролировать поведение других и свое. В совместно-распределенной работе, в дискуссии наиболее эффективно происходит овладение умениями осуществлять моральный выбор в проблемно-конфликтной ситуации. Высказывая различные точки зрения, учащиеся определяются между взаимоисключающими в конкретных условиях нравственными ценностями, анализируют содержание ситуации, прогнозируют и последствия возможных поступков, особенности восприятия ситуации ее участниками, выбирают вариант нравственного поведения для каждого участника ситуации, осознают предметный и нравственный результаты действий. Ценностный (отказ от пассивности, следование моральным принципам) и творческий (сознательный поиск выхода из кризиса) характер заданий, содержащий ситуации морального выбора, стимулирует учащихся к осознанию смысла нравственности.
Под воспитанием чувств у подрастающего поколения подразумевается формирование нравственного облика личности. «Единство нравственных взглядов, побуждений и действий возникает лишь тогда, когда оно сцементировано соответствующими нравственными чувствами». Возникновение переживаний нравственного характера предполагает «мгновенный анализ ситуации... оценку поступка с точки зрения принципов морали, понимания переживания других людей и умение „сопереживать14 с ними то, что их волнует, радует, печалит»10. Осмыслению собственных переживаний, обогащению их содержания, овладению эмоциональной экспрессией, развитию контролируемости и произвольности
чувств способствуют приемы: обмен впечатлениями; актуализация эмоционального опыта; интерпретация (объяснение ребенку его поведения и чувств с целью выбора более удачного способа поведения); объяснение учеником своих чувств; дневник настроения и т. д. Наблюдения за переживаниями других, озвучивание собственных переживаний и чувств подводят учащихся к пониманию, что одни и те же эмоции в зависимости от ситуации могут принимать нравственный и безнравственный характер.
Самооценка не присваивается извне, она вырабатывается самой личностью на основе нравственных норм. Задача педагога — управление процессом переосмысления учащимися своих возможностей. Различные задания: речевые разминки, творческие работы, «неоконченные рассказы», рефлексия при подведении итогов урока или учебного дня и т. д. — способствуют развитию оценочной деятельности. Учащимся предлагается дать доброжелательную оценку достижений другого, его личностных качеств, поступков, чувств, оценить свои достижения, чувства, состояние, познавательный интерес, межличностные отношения и на основе самооценки определить задачи самовоспитания и саморазвития. Ребенок привыкает замечать достоинства другого, его неповторимость, понимать причины его эмоциональных состояний и поступков в течение дня.
Важнейшим средством развития морального самосознания является искусство. По мнению Н. Б. Берхина, сущность искусства — «формирование механизма регуляции поведения личности», цель искусства — «сопереживание личности самой себе и преобразование личностью самой себя»11. На любом уроке, во внеурочной деятельности — везде, где ребенок соприкасается с живописью, литературой, музыкой, фольклором, — можно целенаправленно осуществлять эмоционально-нравственное развитие. С этой целью важно построить процесс ра-
боты с произведением искусства как процесс оценки (сопереживание художественному образу), самооценки (обнаружение какого-либо сходства с собой, своими чувствами, сопереживание самим себе), самопознания (на основе сравнения себя с художественным образом, осознание в себе того, что не было известно ранее), саморегуляции (усвоение социально значимых ценностей). При работе с художественным произведением необходимо продумать последовательность вопросов к учащимся, стимулирующих рефлексию. Например, вопросы к художественному тексту могут затрагивать:
— осмысление ценности, содержащейся в произведении;
— оценку поступков действующих лиц, прогнозирование возможных вариантов поведения и их оценку, выбор оптимального варианта;
— соотнесение содержания текста с личным опытом переживаний («Что я чувствую.») и самооценочной деятельности («Я могу.»; «Я думаю о себе. »);
— прогнозирование результатов своих действий, своих чувств в заданной ситуации («Если бы я.»; «Представляю себя.»; «События могли бы развиваться иначе, если бы.»; «Я бы почувствовал.» и т. д.);
— нравственную оценку своих действий, рефлексивную самооценку («Со мной случилось.»; «Я был не прав.»; «Я сожалею.»).
В эмоциональном и нравственном развитии младших школьников невозможно переоценить роль детского воспитательного коллектива. В коллективе, при выполнении общественных поручений, в творческой и игровой деятельности, происходят интериоризация нравственных ценностей группы, нравственная социализация. Именно поэтому необходимо создание в детской среде традиций психологической поддержки позитивного эмоционального самочувствия друг друга, уважительного отношения к индивиду-
№ 2, 2007
альности и личностной позиции. Первый образец для подражания — личность учителя, его стилевые особенности общения и руководства. Наиболее часто применяемые учителем педагогические приемы, используемые речевые фразы, жестикуляция, мимика, эмоциональное отношение учителя к учащимся, педагогический такт, умение создавать обстановку дружеского общения формируют и развивают определенные характеристики личности, эмоциональные состояния, особенности регуляции поведения.
Авторитарный стиль, ограничивающий проявления собственной активности ребенка, формирует личность с пассивными жизненными установками, с невыраженным стремлением к саморазвитию, с заниженной самооценкой интеллектуальных и нравственных качеств, с преобладанием негативных оценок окружающих. Учащиеся характеризуются недоверчивостью и настороженным отношением к другим, неверием в свои силы, повышенной тревожностью, неуверенностью в себе, несамостоятельностью, заниженной самооценкой, зависимостью от эмоциональной поддержки и оценки других, ориентацией на подчинение, сочетанием враждебности и покорности.
При демократическом стиле общения учитель осуществляет личностно ориентированное взаимодействие, воспитывая у учащихся положительное эмоционально-ценностное отношение к другим и к самому себе. Позитивному самоотноше-нию младшего школьника способствуют психологическая поддержка со стороны учителя, акцентирование способности и оценка достижений ученика, установление реальных целей, развитие реалистичной самооценки ученика, создание ситуаций успеха.
Для поддержания в каждом ребенке уверенности в своих силах и ощущения собственной значимости, «стремления к самовыражению», «чувства собственного достоинства — желания быть хорошим, достойным уважения»12 необходимо использовать различные тактики пе-
дагогической поддержки, гибко направляя поведение и деятельность ребенка, предоставляя ему возможность для проявления самостоятельности и инициативы. Тактика защиты используется, если страх блокирует действия ребенка. Тактика помощи — если ученик не верит в собственные силы. Тактика содействия инициирует самоанализ ученика. Если ребенок адекватен в понимании проблемы и себя, однако собственных сил для решения проблемы недостаточно, используется тактика взаимодействия13. Учитывая личностные особенности и потребности ученика, учитель стимулирует процессы самопознания, перестройки уровня притязаний, изменения отношения к себе, своим возможностям, к окружающим. Обеспечивая эмоциональное и социальное благополучие ребенка, тактики педагогической поддержки позволяют преобразовать каждую конкретную ситуацию общения в развивающую.
Реализация процесса эмоциональнонравственного развития личности младшего школьника как процесса развития морального самосознания позволяет отойти от парадигмы формирования личности с заданными свойствами и обеспечивает личностно-смысловое развитие.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 См.: Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. Избранные психологические произведения / А. Н. Леонтьев. М., 1982. Т. 2. С. 242— 243.
2 См.: Петровский В. А. Феномен субъектно-сти в психологии личности : автореф. дис. ... д-ра психол. наук / В. А. Петровский. М., 1994.
3 См.: Дусавицкий А. К. Развитие личности в учебной деятельности / А. К. Дусавицкий. М., 1996.
4 Стратегия воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы / под ред. И. А. Зимней. 2-е изд. М., 2004. С. 28—32.
5 Петровский В. А. Указ. соч.
6 Шимановский Д. С. Моральное самосознание личности: теоретические и методологические проблемы : автореф. дис. ... д-ра филос. наук / Д. С. Шимановский. М., 1989.
7 Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) // Нач. шк. 2000. № 4. С. 4.
8 См.: Катрич Г. И. Становление рефлексивной самооценки в младшем школьном возрасте : автореф. дис. ... канд. психол. наук / Г. И. Катрич. М., 1994.
9 См.: АнтилоговаЛ. Н. Психологические механизмы развития нравственного сознания личности : автореф. дис. ... д-ра психол. наук / Л. Н. Ан-тилогова. Новосибирск, 1999.
10 Якобсон П. М. Эмоциональная жизнь школьника : психол. очерк / П. М. Якобсон. М., 1966. С. 191, 205.
11 Берхин Н. Б. Интенциональный и операциональный аспекты искусства и система эстетического воспитания : дис. ... д-ра филос. наук / Н. Б. Берхин. М., 1999. С. 123.
12 Сухомлинский В. А. Избранные произведения : в 5 т. / В. А. Сухомлинский. Киев, 1980. Т. 5. С. 518.
13 См.: Михайлова Н. Н. Тактика педагогической поддержки : антропологический, деятельностный и культурологический подходы. Тезариус / Н. Н. Михайлова, С. М. Юсфин // Новые ценности образования. 2005. № 5 (24). С. 139—143.
Поступила 28.08.06.
ВОСПИТАНИЕ У ДЕТЕЙ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ОТНОШЕНИЯ К ПРИРОДЕ РОДНОГО КРАЯ КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖНАЦИОНАЛЬНОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ
Н. Г. Куприна, доцент кафедры эстетического воспитания Уральского государственного педагогического университета, член-корреспондент
АПСН,
Л. М. Гафарова, старший преподаватель кафедрыг педагогики Башкирского государственного педагогического университета
В статье освещается проблема воспитания у детей эстетического отношения и любви к природе родного края как основы формирования национального самосознания в единстве с межнациональной толерантностью, что актуально для многонациональных регионов современной России. Главным условием взаимодействия фольклорных традиций различных национальных культур в воспитательном процессе признается акцентирование идеи о единстве природы и человека.
Проблема воспитания у детей толерантности в современной ситуации обострения межнациональных отношений в многонациональных регионах России актуальна, как никогда. Многие специалисты называют эту ситуацию «взбунтовавшейся этничностью», анализируя небывалое по своим масштабам и глубине возрождение этничности на всей территории бывшего СССР. Исследователями анализируются как положительные тенденции в развитии национального самосознания и национально-культурного самовыражения народов, так и негативные проявления агрессивного национализма и межэтнических конфликтов. Поэтому так остро встает сегодня задача педагогического регулирования двух объективно развивающихся и пересекающихся процессов: возрождения этнического самосознания и формирования межэтнической
толерантности, взаимопонимания и взаимоуважения представителей различных народов.
Современная Республика Башкортостан по своей многонациональности представляет собой уменьшенный срез полиэтнической Российской Федерации. Основу населения сегодняшней Башкирии составляют три наиболее многочисленных народа (русские — 39,3 %, татары — 28,4, башкиры — 21,9 %), а также множество других народов (в совокупности— 10,4 %)1. Такая полиэтническая структура общества требует особого внимания к проблеме педагогического руководства в воспитании межнациональной толерантности как логического продолжения здорового национального самосознания, а также поиска оригинальных методов ее решения при обращении к подрастающему поколению.
© Н. Г. Куприна, Л. М. Гафарова, 2007
