CC BY
120
УДК 37.025
ФЕДОСЕЕВА Ольга Юрьевна Волгоградский государственный социально-педагогический университет г. Волгоград, Россия fedoseeva.olga@bk.ru
СПЕЦИФИКА ФОРМИРОВАНИЯ ДЕЙСТВИЙ НРАВСТВЕННО-ЭТИЧЕСКОГО ОЦЕНИВАНИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
В данной статье рассматривается возможность и специфика формирования действий нравственно-этического оценивания в младшем школьном возрасте. Младший школьный возраст характеризуется восприимчивостью к внешним факторам, влиянию взрослых и сверстников и в то же время развитием морального сознания. Цель данной работы - раскрыть сущность и специфику формирования действий нравственно-этического оценивания в соответствии с теорией развития морального сознания с учетом способностей детей к моральному выбору, соблюдению моральных норм, самооценки и оценки; проанализировать состояние изучаемой проблемы и ее компонентов; выделить основные виды деятельности по данному направлению, обозначить критерии и уровни сформированности данных действий. Данная статья позволит практикующим педагогам учитывать психолого-педагогические особенности младших школьников при разработке и реализации программы формирования универсальных учебных действий и программы духовно-нравственного развития и воспитания детей.
Ключевые слова: школьник, моральные нормы, развитие, оценивание, моральный выбор, поступок, дилеммы, ситуации, педагог, деятельность, нравственно-этическое оценивание
DOI: 10.17748/2075-9908-2017-9-6/1-215-226
Olga Y. FEDOSEEVA Volgograd State Social and Pedagogical
University Volgograd, Russia fedoseeva.olga@bk.ru
SPECIFICITY FOR FORMING ACTIONS OF MORAL-ETHICAL ESTIMATION IN THE YOUNG
SCHOOL AGE
This article examines the possibility and specificity of the formation of moral and ethical evaluation in the younger school age. The younger school age is characterized by susceptibility to external factors, the influence of adults and peers, and at the same time the development of moral consciousness. The purpose of this work is to reveal the essence and specificity of the formation of moral and ethical evaluation actions in accordance with the theory of the development of moral consciousness, taking into account the abilities of children to moral choice, observance of moral norms, self-esteem and evaluation; to analyze the state of the studied problem and its components; identify the main activities in this area, identify the criteria and levels of the formation of these actions. This article will allow practicing teachers to take into account the psychological and pedagogical features of junior schoolchildren in the development and implementation of the program for the formation of universal educational activities and the program of spiritual and moral development and upbringing of children.
Keywords: junior schoolboy, moral norms, moral development, evaluation, moral choice, act, dilemmas, situations, teacher, activity, moral and ethical evaluation
Анализ требований к результатам образования показал, что способность к нравственно-этическому оцениванию действий и поступков включены в планируемые результаты начального общего образования. В государственных образовательных стандартах (далее - ФГОС НОО) излагается требование к сформированности у четвероклассников следующих компетенций: осознание содержания компонентов поступка, в том числе моральных норм; развитие чувств, в том числе эмпатии и сопереживания. Таким образом, необходимо формирование и развитие моральных чувств, сознания, навыков сотрудничества на основе собственных позиций и убеждений, способности принимать решения и реализовывать действия, руководствуясь общепринятыми нормами, правилами и законами. Особое внимание уделяется развитию качеств личности и чувств, основанных на «самости» - самоконтроль, саморегуляция, самооценка, совесть, следовательно, развиваются способности к освоению собственных нравственных обязанностей, нравственно-этическая оценка, выражение позиции согласно принятым моральным нормам, осознанное и критическое мышление относительно мотивов и действий. В основе способностей и качеств лежит формирование социально одобряемой модели поведения, четкие представления об основных категориях морали, устойчивой нравственно-этической самооценки, самоуважения [1].
Развитие морального сознания изучалось такими выдающимися зарубежными психологами, как Л. Кольберг, Ж.Ж. Пиаже, Э. Туриель. Концепция Л. Кольберга представляет собой уровнево-стадиальную модель развития морального сознания. На первой стадии преконвенционального уровня следование нормам основывается на подчинении автори-
тарному мнению старших и чувству самосохранения. На второй стадии выполнение норм и правил реализовывается на соблюдении собственных интересов и взаимовыгодных условий сотрудничества в организации равноценного обмена.
Конвенциональный уровень включает стадию взаимных ожиданий и межличностной комфортности, которая обосновывается запросами социума, склонностью соответствовать ожиданиям, сохранением доверия и уважения в группе, отношениями, построенными на взаимодействии, взаимоуважении и взаимопонимании. Фундаментом стадии социального закона и порядка является признание справедливости социально принятой системы норм, построенной на обязательном выполнении правил.
Постконвенциональный уровень морали включает стадию социального контракта на основе учета прав личности, существующих на признании необходимости общепринятых ценностей, и прав человека на жизнь и свободы, чтящиеся в любом обществе. Чувство ответственности является обязательным регулятором в различных конструктах взаимоотношений. Последняя - стадия универсальных этических принципов, выступающих в виде конституционных прав - равенство, уважение, достоинство, базирующихся на правовых и нравственных законах, моральных нормах. Несоответствие закона принципам позволяет индивиду преступить закон и действовать в соответствии со своими моральными воззрениями. Однако последняя стадия достигается лишь в немногих случаях, что поставило под вопрос признание ее нормативной [2].
Ж.Ж. Пиаже, выделяя стадии морального развития, установил соответствие морального сознания стадиям интеллектуального развития, связанное с развитием познавательной и личностной сферы человека. Изменение и развитие познавательных и интеллектуальных способностей детей, их опыта обеспечивает формирование личностных и психологических структур, в том числе способности к действиям нравственно-этического оценивания.
Стадии конкретных операций, приходящейся на период начальной школы, соответствует признание паритетности и взаимоуважения, правил и моральных договоренностей. На данном уровне моральные нормы носят обобщенный характер, но ребенок способен отмечать внутренние мотивы и побуждения других людей. Проявляется мнение о воздающей справедливости, паритетности и равноправии.
Необходимыми условиями становятся знания и представления о моральных нормах, минимальный опыт нравственно-этического оценивания, проекция знаний и опыта в новые ситуации, потребность в самооценке и оценке окружающими [5]. В младшем школьном возрасте ребенок осваивает способности к пониманию смыслового аспекта межличностных и общественных отношений и осознанному выполнению моральных и социальных норм [6].
Основной психологической возрастной особенностью младшего школьного возраста считается способность к усвоению нравственных правил и моральных норм. Следует учитывать восприимчивость в целом, в том числе к освоению как положительного, так и негативного опыта поведения. В моральном сознании младшего школьника согласно теории Л. Кольберга преобладают императивные компоненты, которые обусловлены запросами, директивами и рекомендациями взрослых, следовательно, оценка событий и поступков часто имеет ситуативный характер, требующей контроля авторитетного взрослого [5]. Е.А. Курганова считает, что существует проблема выделения и дифференциации нормативного содержания социальной нормы в младшем школьном возрасте. Ребенок, становясь субъектом саморегуляции, способен разделять содержание конвенциональных и моральных норм [7]. Постижение действий согласно моральным нормам подлинно при условии понимания личностного смысла и значения. Вместе с примерами, средствами постижения окружающей реальности, овладением методами познания, эталонами взглядов к ним формируются и нравственно-этические оценки - положительные, отрицательные и нейтральные [6]. В младшем школьном возрасте ребенок ориентирован на конвенциональные нормы, обусловливающие штампы поведения в коллективах. От конвенциональных норм младший школьник переходит к отождествлению с моральными нормами, после, в подростковом возрасте, переходит к ранжированию норм в сторону прерогативы моральных. Условиями выделения морального содержания ситуации, действий и поступков является формирование и развитие эмпатии, обеспечивающей соразмерное осмысление чувств участников ситуации и специфик их взаимоотношений, а также децентрации, позволяющей ребенку коррелировать и координировать собственную
точку зрения во взаимодействии, обеспечив выделение нравственного содержания [8]. Через эмпатию формируется непроизвольная нравственная мотивация [9]. Нормы являются регулятором нравственных взаимоотношений и базисом нравственно-этической оценки поступков. Моральные нормы являются обязательными в исполнении каждым членом общества. Конвенциональные нормы являются социальными шаблонами поведения, регламентируют сценарий ситуаций во всех сферах жизнедеятельности человека, включающих правила образовательных организаций, взаимодействия людей, требования к соблюдению этикета. Персональные (личные, индивидуальные) нормы основываются на субъективных предпочтениях и приоритетах личности в организации собственной жизнедеятельности.
Согласно теории Э. Туриеля, ребенок не иерархизирует моральные, конвенциональные и персональные нормы поведения. В младшем школьном возрасте, признавая необходимость выполнения всех указанных типов норм, дети ранжируют нормативные требования и моральные нормы. Повседневное выполнение ребенком школьных обязательств создает благоприятнейшие условия для углубления его морального сознания и чувств. В новых обстоятельствах мотивация становится произвольной, социально направленной, но даже высокой степени нравственного развития младшего школьника присущи свои возрастные ограничения в виде неспособности к выработке устойчивых личных убеждений. Усваивая нравственное требование, младший школьник все еще доверяется мнению авторитетных взрослых [10].
Действия ребенка, имеющего уровень морального развития согласно возрасту, характеризуются свободой выбора и правом на ошибку. В сложных ситуациях ребенок может принимать неверные решения, которые имеют не только негативный результат, но и на основе анализа формируют самостоятельность и ответственность за принятые решения и совершенные действия. В данной ситуации педагог обязан дать четкое разъяснение и инструкции к дальнейшим действия и не допустить повторения ошибочных решений путем опоры на интеллект ребенка и научения его принимать аргументированные и ответственные решения в трудных ситуациях.
Моральный выбор является основным конструктом и средством формирования действий нравственно-этического оценивания и имеет собственную структуру и функции. Как средство оптимально реализовывается в процессе разрешения противоречия в ситуациях [11].
В младшем школьном возрасте моральные воззрения большинства детей ко второму классу типичны для конвенционального уровня. Основным принципом построения моральных воззрений и суждений является принцип ответной справедливости. Дети в этом периоде морального развития уже менее эгоцентричны, способны представить мысли и чувства других людей, могут осмысливать мотивы и побуждения собственных поступков, так как овладевают способностью к умозаключению [12]. На момент поступления в начальную школу ребенок усваивает три вида моральных норм: справедливого распределения, взаимопомощи и правдивости. В переходный период большое внимание уделяется смещению в сторону альтруизма и формированию способности к децентрации, умению анализировать ситуацию с точки зрения других участников. Развитие этой способности позволяет участникам дилеммы ориентироваться на ее условия и возможные последствия, использовать критерии анализа действия и выделить моральные нормы, которые соблюдаются или нарушаются. Реализация нормы справедливого распределения, в основе которой щедрость, бескорыстие, доброта, обеспечивается с помощью способности к децентрации. Норма взаимопомощи основывается на сопереживании одного человека чувствам, чаще всего трудностям и переживаниям, другого. Основой нормы взаимопомощи являются гуманность, сочувствие и забота. Развитие общения со сверстниками в контексте взаимодействия является значимым фактором выделения ребенком нормы взаимопомощи, позволяющим позитивно выстраивать и сохранять межличностные отношения. Норма правдивости связана со своим антиподом - несоблюдением этой нормы, предполагающим наличие неправды или обмана, возможных в случае, если лгущий понимает, что он лжет, и различает реальную и предлагаемую ситуации. Субъект обмана способен к выделению двух позиций - реальной и воображаемой, что является проявлением децентрации. Показателями нормы правдивости могут быть честность, искренность, верность своему слову.
Роль эмоций и нравственных чувств подчеркивалась разными исследователями возрастной психологии и теории воспитания. Выделяются собственно моральные эмоции и чувства - симпатия, эмпатия, гордость, чувство вины, стыд. Проблема освоения образцов социально одобряемого поведения изучалась Д.Б. Элькониным. Ученый отмечает, что развитие моральной сферы ребенка связано с проявлением умения соподчинения образцового поведения и мотивов под влиянием оценки взрослого.
По мере взросления возрастает роль сверстника в условиях образовательной деятельности в младшем школьном возрасте. Изначально сверстник выступает в роли человека, действия которого контролируются в соответствии с некоторым образцом, то есть познание нормы и правил поведения происходит через приложение нормы к другому. Далее контроль делегируется на себя, и ребенок моделирует собственное поведение. Действия сверстника выступают в качестве шаблона сопоставления со своими действиями. В младшем школьном возрасте роль взрослого состоит в трансляции образцов и ориентиров морального поведения, инспектирование их выполнения. Присвоение моральных норм реализуется на их нравственном содержании, в отношениях со сверстниками и взрослыми, в практике взаимодействия и сотрудничества. Большую роль играет познавательная активность, развитая мотивационная структура личности, индивидуальные особенности развития ребенка, семейный уклад и сотрудничество с другими людьми. Появление первичного соподчинения мотивов и развитие мотивационной сферы позволяют младшему школьнику анализировать и оценивать ситуации с учетом своих мотивов и потребностей. Следует отметить наличие феномена разновременности морального развития, выражающегося в отсутствии константности в соблюдении одних и тех же моральных норм в разных ситуациях, изменении критериев и показателей оценки в зависимости от ситуации; выделении и соблюдении различных моральных норм одним и тем же субъектом нравственно-этического оценивания; соблюдении норм в зависимости от контекста взаимодействия. Учебно-воспитательный процесс предполагает постоянное сотрудничество со сверстниками, иногда с нежелательными окружающими людьми, что в некоторых ситуациях приводит к возникновению моральных дилемм. Разнообразие социальных контактов и взаимодействий создают объективную необходимость социальной и нравственной децентрации у ребенка.
О.В. Панфилова определила причины несоответствия представлений о нравственных образцах, к которым по необходимости должен адаптироваться ребенок младшего школьного возраста: использование сложившихся условий и обстоятельств в личных целях; отсутствие интереса, желания, намерений для осуществления морального выбора и реализации нравственного поступка; влияние внешних факторов на внутреннее состояние участника ситуации; неадекватное состояние человеческого организма; бессознательное действие; недостаточный уровень этических знаний, опыта нравственного поведения [13].
Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, В.С. Мухина, Е.В. Субботский отмечают: в младшем школьном возрасте начинает формироваться нравственная саморегуляция, связанная с личными мотивами его поведения, позволяющая осуществлять моральный выбор. На основе овладения нравственными понятиями, развития произвольности всех психических процессов осуществляется интенсивное формирование нравственной сферы, нравственных качеств, которые, закрепляясь в опыте ребенка, обусловливают его действия, поступки и отношения.
Моральное развитие личности младшего школьника предполагает: самоосознание себя; развитие личностных механизмов поведения; развитие нравственных представлений, понятий и на их основе нравственно-этической оценки; возникновение новых мотивов действий и поступков. Перечисленное связано с общим процессом социального и психического развития ребенка, становлением целостной личности, где развитие морального сознания есть процесс приобретения ребенком нравственного опыта через освоение заданных обществом нравственных эталонов, развиваемых на основе базисных этических категорий и моральных норм [15].
В данном возрасте формируются умения анализировать, сопоставлять, синтезировать, вычленять лишнее и оценивать, устанавливать причинно-следственные связи, рассчитывать свои действия, выражать личную инициативу и понимать ее следствия. Образование как новый вид ведущей деятельности предполагает ситуации социально-нормированного оценивания, включающие действия анализа, рефлексии и контроля. К
психическим новообразованиям относятся внутренняя позиция школьника, интеллектуализация аффекта в качестве обобщения переживания в виде утраты непосредственности. Следствием самоосознания и обобщения переживаний являются: высокий уровень взыскательности, проявление эгоцентризма, переживание результатов поступков, успеха или неудач, потребность оценивать свои действия и поведение, отношение к себе, окружающим людям. Перечисленное оказывает влияние на осознанный выбор альтернатив решений и результатов поступков и интеллектуализация произвольности психических процессов: умения анализировать и контролировать свои действия, осмысливать потребности в системе принятых моральных норм, предвосхищать возможные последствия совершаемых действий и поступков. Рефлексия становится условием и показателем становления дифференцированной, адекватной и устойчивой самооценки. Критичность постепенно усиливается при оценке в прошлом (ретроспективная самооценка) и в будущем (прогностическая самооценка). Рефлексивно-критический характер самооценки усиливает ее регулятивные функции. Например, следствием развития способности к рефлексии в младшем школьном возрасте является переход от конкретно-ситуативной самооценки (оценки своих действий, поступков) к более обобщенной. Обобщенная самооценка предполагает наличие способности оценивать себя, свои качества и действия и сличать их с эталоном поведения. Произвольность обеспечивает формирование умения соподчинять свое поведение правилам и нормам, сверять действия с образцом, с системой условий, изменять действия в заданных условиях. Под воздействием моральных норм и образцов траекторий поведения школьник поступает выбранным образом к осознанным результатам своей образовательной деятельности, к самому себе как личности. Произвольность позволяет отказаться от действий, приводящих к негативным оценкам или к собственной неудовлетворённости их последствий. Способность осуществлять самоконтроль и самооценку лежит в основе формирования уровня адекватности самооценки, показателем которой служит самооценивание и взаимное оценивание в процессе обучения, поскольку проводится сравнительный анализ своих достижений и деятельности с аналогичными характеристиками других учеников. Ситуация оценивания способствует формированию у обучающихся умения понимать и учитывать позицию другого при самооценке, выработке представлений о личностных качествах и их характеристиках, расширению эмоционального опыта, развитию осознанности чувств. Под самооценкой младших школьников понимается интегральное качество личности, проявляющееся в потребности и способности производить самооценку и самоанализ знаний и компетенций, деятельности и ее результатов, личностные качества, что и становится основой для организации саморазвития и самовоспитания, а также саморегуляции поведения в соответствии с моральными нормами [16].
В младшем школьном возрасте ориентация на моральные нормы различается в зависимости от контекста общения и взаимодействия. В общении со сверстниками чаще выделяют моральные нормы, чем при общении со взрослыми. Моральное поведение, как вербальное в виде суждения о поступках других людей, героев произведений, так и реальное, осуществляется в отношении взрослого и сверстника по-разному, отражая динамику морального развития. На первом этапе моральная норма выступает в форме «про-социального» поведения как имитирование поведения взрослого, ориентированное на выполнение требований общества. Следующим этап - формирование собственно нравственного поведения, сориентированного на других людей, их ценности и смыслы на основе актуальных результатов практики сотрудничества. В общении со взрослыми ребенок часто демонстрирует ожидаемое от него социально одобряемое поведение, тогда как во взаимоотношениях со сверстниками ребенок следует именно интериоризированным нормам и получает «обратную связь» в реальных партнерских отношениях. Е.А. Курганова провела детальный эксперимент на определение морального содержания ситуации, получив результаты, подтверждающие о преимущественном понимании ситуации младшими школьниками на уровне конвенциональных норм. Лишь незначительная часть детей успешно выделяют моральные нормы, 50% испытуемых не дифференцируют нормативное содержание жизненных ситуаций, безоценочно давая описательную характеристику действиям [7].
Анализ исследований позволил сделать вывод о факторах, способствующих формированию действий нравственно-этического оценивания младшего школьника: переход от фрагментарного эмпирического познания окружающей действительности к изучению
целостной картины мира; учебная деятельность предполагает взаимодействие и сотрудничество, способствующие принятию и усвоению моральных норм, являющихся регулятором взаимоотношения; содержание гуманитарных дисциплин и специально разработанное содержание дисциплин естественно-математического цикла позволяет оптимизировать работу по формированию действий нравственно-этического оценивания.
Итак, в когнитивной сфере происходит овладение обобщенными, осознанными знаниями о моральных нормах, освоение амбивалентного пространства между нравственными образцами. Происходит осознание и интериоризация многомерности морального пространства отношений и построение иерархии ценностей, понимание критериев и оснований нравственно-этических оценок. Моральное сознание выходит на уровень ориентации на общественные образцы и социально значимое поведение. Обоснование морального выбора строится не только на послушании, но и на правилах взаимообмена, сотрудничества, взаимодействия, в некоторых случаях на индивидуальной ответственности, внутреннем моральном выборе.
В эмоциональной сфере развитие моральных чувств и переживаний происходит средствами развития общения со сверстниками. Формируются и развиваются чувство вины за нарушение обязательств по отношению к другу, преданность дружеским связям, способность к эмпатии. Происходит разделение стыда как переживания ответственности перед другими и чувства вины как ориентации на внутренние моральные нормы, осмысленные ребенком и принятые. Различаются чувства и желания других людей, формируется способность учитывать эти чувства в построении модели поведения. Необходимым условием становления совести как присвоение представлений об основных категориях этики, то есть переход их из отвлеченных категорий в личностные переживания, отражающий собственный опыт столкновения с моральным выбором и наделения окружающей реальности смыслами в категориях добра или зла. Совесть становится интериоризи-рованным, внутренним переживанием добра как критерия ценности субъектного и объектного окружения. В поведении моральное развитие младшего школьника выходит на новый уровень регуляции благодаря пониманию побуждений и мотивов, расширению границ полярного межличностного взаимодействия - способность устанавливать особые близкие доверительные отношения и направленность на ограничение вмешательства в личное пространство.
Исходя из вышесказанного, определим критерии и уровни сформированности действий нравственно-этического оценивания. Ими могут быть: структура и развитость морального сознания; степень присвоения моральных норм; ориентация обучающихся на моральное содержание ситуации и действия, моральной дилеммы, требующей осуществления морального выбора [1].
Здесь следует учитывать теорию нравственного воспитания и формирования личностных универсальных действий. В основе критериального и уровневого описания будем использовать модель О.Ю. Федосеевой. Когнитивный критерий характеризуется такими показателями, как полнота и объем знаний и представлений о моральных нормах, социальной справедливости, свободе и ответственности. Показателями эмоционального критерия являются: степень развития эмоционального отношения к моральным нормам, способность к рефлексии, способность к интерпретации понятий, развитие этических чувств, доброжелательности, эмоционально-нравственной отзывчивости, понимания и сопереживания другим людям. Поведенческий критерий характеризуется: наличием практического опыта следования принятым моральным нормам в поведении; способностью осознавать мотивы поступка, способностью оценивать поведение свое и окружающих с позиции следования моральным нормам, наличием собственных оценочных суждений; сформированностью способности коммуникации на основе социальных норм, способностью к моральному выбору, принятию ответственности за выбор и его последствия [17].
Высокий уровень сформированности действий нравственно-этического оценивания по когнитивному критерию определяется достаточным количеством знаний о моральных нормах поведения, наличием представлений и стремлением к сопереживанию, совестливости, ориентацией на справедливость принятых решений и действий других к несправедливости, пониманием важности познания, обязанностей собственных социальных ролей и модели поведения. Об уровне наличия знаний моральных норм можно судить по следующим высказываниям детей: «Если на пути стоит одноклассник, то я про-
сто обойду, не потревожив его». Сопереживание и неравнодушие дети проявляют и к незнакомым, и знакомым людям: «Позвоню в скорую помощь и позову прохожих, если увижу, что кому-то на улице стало плохо. Даже если опаздываю в школу» или «Предложу свою помощь пожилым соседям». Отличаются наличием высокого уровня познавательной активности, добросовестностью и ответственностью, в большинстве случаев проявляют уважение к старшим, членам семьи, положительно отзываются о домашнем уюте, отношениях в семье, считая образцом семейного уклада [17].
Средний уровень сформированности действий нравственно-этического оценивания по когнитивному критерию определяется неполным объемом представлений о моральных нормах и правилах поведения с учетом возрастных особенностей, удовлетворительным уровнем представлений о сопереживании, сострадании, сорадости: «Если на пути будет стоять одноклассник, то я не знаю, обойду я его или оттолкну. Смотря какое будет настроение». Посещение школы мотивировано желанием общаться с друзьями и личными интересами; не выделяется стремление к образованию и познавательной активности. Большинство детей, имеющих данный уровень, отмечают доброжелательную и комфортную атмосферу в семье, основанную на взаимопонимании и взаимопомощи.
Низкий уровень сформированности действий нравственно-этического оценивания по когнитивному критерию определяется недостаточным объемом знаний о моральных нормах, нормах поведения в обществе, в общении, несформированностью нравственной позиции. Некоторые дети не знают, что в конфликтных ситуациях необходимо придерживаться тех же моральных норм, что и в повседневной жизни: «Если меня оскорбляют, то я отвечу тем же». Чувство сорадости отсутствует, дети равнодушны к успехам других: «Я ничего не чувствую, когда кого-то хвалят. Мне все равно». Дети имеют низкую школьную мотивацию, неохотно посещают занятия, испытывают затруднения в учебной деятельности; в семье чувствуют себя некомфортно, неохотно участвуют в семейных делах [17].
При планировании процесса формирования действий нравственно-этического оценивания необходимо учитывать, что более чем в 38% случаев у младших школьников имеется узкое представление о нормах, интериоризация и следование которым происходят в учебно-воспитательном процессе и семейных отношениях. Положительные качества личности отождествляются с конкретной личностью, младшие школьники не способны дать сущностные характеристики добра, зла, справедливости.
Сформированность действий нравственно-этического оценивания младших школьников по эмоциональному критерию представляется так. Высокий уровень сформированности действий по эмоциональному критерию определяется умением младшего школьника обосновывать свой выбор, называя моральные нормы, реагировать негативными эмоциями на факт несправедливости и стремиться решить конфликт: «Когда в моем присутствии обижают человека, то я за него заступаюсь». Младшие школьники отличаются оптимистическим отношением к жизни, стремлением к достижению цели, коллективистическим и альтруистическим отношением к людям, значимостью дружбы, ученья и труда: «Не люблю людей, которые не уважают окружающую природу». Ценностное отношение к труду и познанию отражается в размышлениях детей: «Моей самой большой ошибкой я считаю лень. Наилучших успехов я достигаю, когда стараюсь. Я хотел бы быть похожим на тех, кто умнее и чем-то лучше меня» [17].
Средний уровень сформированности действий определяется умением младшего школьника обосновывать свой выбор действия, ссылаясь на нравственные правила, эмоциональной отзывчивостью на негативные или положительные явления или действия, но эмоциональные реакции выражены слабо. Дети негативно относятся ко лжи, но свою ложь не считают недостатком («Не люблю людей, которые лгут. Но если неправда становится единственным средством сохранения хорошего отношения ко мне, то я говорю неправду»), то есть способны к децентрации мотивов и последствий. Дети способны к осуществлению нравственных поступков, если моральный выбор не обременен последствиями, чувствами вины и совести. Младшие школьники характеризуются паритетным отношением к людям, значимостью соблюдения законов дружбы, а также значимостью материального благополучия [17].
Низкий уровень сформированности действий по эмоциональному критерию определяется неумением обосновать собственные действия, явления и поступки других, не проявляется положительной или негативной эмоциональной реакции, чаще равнодушие.
Чувства совести, долженствования и вины проявляются в крайних случаях. По отношению к нормативности поведения и окружающему миру отличаются пессимизмом, недоверием, обладают индивидуалистическим отношением к людям. Не придают значимости учению, труду, соблюдению правил: «Выбирая между интересным, но необязательным и необходимым и скучным, я обычно ничего не делаю» [17].
Сформированность действий нравственно-этического оценивания младших школьников по поведенческому критерию такова. Высокий уровень сформированности действий по поведенческому критерию характеризуется ориентацией и следованию социальным и моральным нормам (оказание помощи, активная сознательная деятельность). Дети в жизненных ситуациях ориентируются на нормы взаимопомощи и идеи справедливости с учетом обстоятельств. В ситуации необходимого сотрудничества младшие школьники проявляют положительно эмоциональное отношение во взаимодействии, осуществляют взаимный контроль, взаимопомощь и проявляют интерес к результату совместного труда. Способны к совершению альтруистических поступков с осознанием ответственности и последствий, совершая моральный выбор и учитывая мотивы.
Средний уровень сформированности действий нравственно-этического оценивания по поведенческому критерию определяется неопределенностью в ориентации на моральные нормы. В жизненных ситуациях дети ориентированы на нормы справедливого распределения с принципом эквивалентности. В ситуации необходимого сотрудничества они проявляют умение договариваться, приходить к общему мнению, но эмоциональное отношение к совместной деятельности нейтральное (взаимодействуют друг с другом по необходимости). Поступки совершаются в условиях удовлетворения собственных интересов.
Низкий уровень сформированности действий по поведенческому критерию характеризуется отрицанием или пренебрежением к соблюдению моральных или социальных норм, отсутствием чувства ответственности и стыда. В жизненных ситуациях ориентированы только на норму взаимного распределения без учета обстоятельств ситуации и намерений участников. В ситуации необходимого сотрудничества обучающиеся проявляют отрицательное эмоциональное отношение, не способны или негативно относятся к совместной деятельности (игнорируют друг друга, ссорятся), иногда не приходят к общему решению, не способны аргументировать собственное мнение [17].
На основании выделенных критериев следует выделить уровни сформированности действий нравственно-этического оценивания. Для низкого уровня характерны следующие показатели: несформированность понятий о моральных нормах, неустойчивое, импульсивное поведение; несоответствие представлений о нравственных и волевых качествах возрасту; отсутствие ответственности, умения устанавливать причинно-следственные связи; неадекватные эмоциональные реакции; отсутствие способности к интерпретации высказываний; отсутствие ориентации на моральные нормы; низкий уровень освоения операции справедливого распределения, осознания нормы, моральных суждений; неумение выделить мотив, обстоятельства и объективные последствия поступка; отсутствие навыков совместного сотрудничества. Отсутствие мотивации к моральному выбору и совершению поступка [17].
Для удовлетворительного (среднего) уровня характерны: неточность в определении содержания положительных и отрицательных качеств личности; нестабильность нравственной мотивации; адекватные, но слабовыраженные эмоциональные реакции; нечеткость рефлексивной самооценки деятельности; стремление за последствиями увидеть мотивы поступка; нечеткая ориентация в моральных и социальных нормах; неполноценное освоение нормы справедливого распределения, осознания норм и моральных суждений; неточность выделения мотива, обстоятельств и объективных последствий поступка; ориентация на коммуникацию в общем деле [17].
Высокий уровень характеризуется устойчивой ориентацией на социально-одобряемое поведение; сформированностью представлений о моральных нормах согласно младшему школьному возрасту, сформированность нравственной мотивации; адекватные эмоционально яркие эмоции; адекватность рефлексивной самооценки деятельности; ориентация на мотивы, чувства и переживание других людей; ориентация на обстоятельства и объективные последствия поступка; активная позиция и стремление к продуктивному сотрудничеству.
В этой связи определяются следующие виды деятельности и взаимодействия младших школьников: обретение и осознание моральных норм; активное участие и организация мероприятий, способствующих формированию норм нравственного поведения, приобретению опыта межличностного взаимодействия в коллективах на основе взаимоуважения; дифференциация положительных и негативных поступков. Данные виды практики предполагают целенаправленную и педагогически организованную деятельность педагогов с использованием различных средств и методов проектирования образовательно-воспитательного процесса с учетом психолого-возрастных особенностей детей, их социального статуса.
Актуализируется введение вида практики педагога - создание условий для формирования у младших школьников умения осуществлять действия объективного нравственно-этического оценивания и самооценивания в ситуации морального выбора. Анализ и оценка доводов, действий и поступков необходимо организовывать в процессе дискуссии классным коллективом (группой) и принятия решения, результатом которого становится самооценка; в процессе решения моральной дилеммы в знакомой ситуации и по аналогии в новой ситуации, требующей анализа и морального выбора; от использования шаблонов нравственно верного решения взрослого до самостоятельного вывода; от оценивания в предлагаемых нравственно-этических ситуациях до самооценки собственных поступков с учетом личностно освоенных моральных норм. В результате расширяется утилитарный опыт поведения с учетом моральных норм и требований социума.
Если ребенок совершает поступок из потребности в самоутверждении, то необходимо дать нравственно-этическую оценку этому поступку. Видя положительную реакцию, ребенок переживает соответствующие чувства. В результате повторения таких ситуаций произойдет сдвиг мотива от преследования личных интересов к улучшению благополучия других людей [9].
При проектировании ситуаций педагогу необходимо оценивать их с позиций результативности для формирования умения осуществлять выбор в ситуации. Качественно подготовленная ситуация предоставляет ребенку возможность изъявить свое ценностное убеждение, привести обоснования своей оценки события или моральный выбор (О.Б. Логинова). Существует ряд условий при моделировании и проектировании ситуаций: сюжет ситуации должен соответствовать возможностям восприятия младших школьников, соответствовать реальной жизни; содержание ситуации - нравственная проблема, требующая решения; наличие альтернатив решения. Умение доказывать свой выбор является показателем развития морального сознания. Доведенный до автоматизма когнитивный и эмоциональный опыт решения моральных дилемм создает предпосылки для дальнейшего морального развития [2].
Действия нравственно-этического оценивания, как и моральное развитие, исследуется в двух типах ситуаций - в предположительной вербальной ситуации (ребенок рассказывает о собственных действиях в ситуации моральной дилеммы) и в действительной ситуации (моделируются условия, требующие осуществления морального выбора). В последней ребенок первоочередно выделяет моральное содержание, осознает моральную дилемму и только затем осуществляет моральный выбор [14].
Учителю необходимо мотивировать детей к детальному анализу ситуации, способствовать в выборе оценки. По мере того, как опыт взаимодействия детей обогащается знанием моральных норм и представлений, развивается способность совершенствовать свое поведение, способность принятия альтернативных решений. Процедура последнего многоэтапная, что усложняет постижение процедур решения задач, совершенствующаяся на протяжении школьного обучения. В младшем школьном возрасте осваиваются основы реализации морального выбора или совершенствование своих поступков. Моральный выбор по структурным характеристикам аналогичен поступку и включает в себя следующие конструкты: побуждение, потребность, ценностная ориентация, норма, анализ ситуации, принятое решение, план действий, действие и соответствующие этим действиям результаты. Механизм морального выбора четко соответствует последовательности пе-
речисленных компонентов, по крайней мере, эту последовательность желательно соблюдать в процессе формирования действий нравственно-этического оценивания.
Необходимость мониторинга и диагностирования обусловлена задачей моделирования и обоснования, а также корреляцией процесса формирования действий нравственно-этического оценивания у младших школьников. Изучение сформированности действий дает возможность: определить содержание деятельности педагога; развивать чувства младших школьников, обогащать их внутренний мир; способствовать переживанию нравственно верного опыта поведения и взаимоотношений; развивать способность к моральному выбору и осознанию его последствий и результатов; предупреждать и корректировать неверно принятые решения; стимулировать интерес к познанию и создавать условия для выражения положительных эмоций и отношений.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли. - М.: Просвещение, 2008. - 151 с.
2. Молчанов С.В. Условия и факторы решения моральных дилемм в подростковом возрасте / / Национальный психологический журнал. - 2014. - № 4 (16). - С. 42-51.
3. Назарова Н.М., Фуряева Т.В. Особенности оценки и самооценки интеллектуального потенциала учащихся / / Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Педагогика и психология. - М.: Моск. гор. пед. ун-т, 2010. - № 2. - С. 101-114.
4. Ульянова Е.Ю., Щеголева Г.С. Формирование оценочных умений младших школьников в процессе работы над сочинениями и изложениями / / Герценовские чтения. Начальное образование. - СПб.: Изд-во ВВМ, 2011. - Том 2. - Вып. 2. - С. 336-346.
5. Калинина Л.В. Решение нравственно-ориентированных проектных задач в современном образовательном процессе начальной школы / Л.В. Калинина // Начальная
ла. - 2015. - № 5. - С. 27-30.
6. Галанина В.В. Эмоционально-смысловые аспекты выполнения нормы взаимопомощи в младшем школьном возрасте / В.В. Галанина // Дис. ... канд. псих. наук.
19.00.13. - М. - 2003. - 198 с.
7. Курганова Н.Е. Проблема морально-нравственного становления личности в современных исследованиях / Е.А. Курганова // Научное и образовательное пространство: перспективы развития: материалы II Междунар. науч.-практ. конф. (Чебоксары, 24 апр. 2016 г.) / редкол. О.Н. Широков [и др.]. - Чебоксары: Интерактив плюс, 2016. - С. 212-216.
8. Боликова Л.Ю. Формирование духовно-нравственных установок у младших школьников / Л.Ю. Боликова, Ю.А. Сильнова / / Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. - 2015. - № 2 (34). - С. 121-126.
9. Трофимова Н.М. Нравственное формирование личности младшего школьника в учебно-воспитательном процессе / Н.М. Трофимова // Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. 13.00.01. - М., 1992. - 311 с.
10. Дондокова Р.Б. Некоторые аспекты развития духовно-нравственных ценностей младших школьников в современной школе / Р.Б. Дондокова / / Вестник Бурятского ГУ. - 2014. - № 1 (4). - С. 62-65.
11. Рахматуллина Л.В. Воспитание нравственной устойчивости у младших школьников в ситуациях морального выбора / Л.В. Рахматуллина / Дис. ... канд. пед. наук. 13.00.01. - Казань, 2002. - 205 с.
12. Даутова О.Б., Лапина Н.Л. Становление морального суждения как проблема философии образования. Серия "Symposium", Философия образования. Вып. 23 / Сборник материалов конф. Санкт-Петербург: Санкт-Петербургское философское общество, 2002. - C. 223-229.
13. Панфилова О.В., Карпова Н.В. К вопросу об этической образованности детей // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2015. - № 6. - С. 21-24.
14. Мачехина Е.А. Реконструкция ситуации морального выбора подростками / Е.А. Мачехина // Педагогика. - 2014. - № 1. - С. 19-41.
15. Мельникова Н.В. Развитие нравственной сферы личности дошкольника: Монография / Н.В. Мельникова, Р.В. Овчарова. - СПб.: Амалтея, 2008. - 336 с.
16. Витушкина Э.В. Особенности формирования самооценки младших школьников как основы достижения личностного результата / Э.В. Витушкина, Т.В. Кружилина // Вестник Челябинского государственного университета. - 2014. - № 3. - С. 72-83.
17. Федосеева О.Ю. Педагогическая диагностика духовного и нравственного развития младших школьников // Науч.-метод. электрон. журнал «Концепт». - 2014. - Т. 26. - С. 206-210 / [Электронный ресурс] - URL: http://e-koncept.ru/2014/64342.htm.
REFERENCES
1. Asmolov A.G. Kak proektirovat' universal'nye uchebnye deystviya v nachal'noy shkole: ot deystviya k mysli. [How to design universal teaching activities in primary school: from action to thought]. M.: Prosveshcheni=Education, 2008. 151 p. (in Russ.).
2. Molchanov S.V. Usloviya i faktory resheniya moral'nykh dilemm v podrostkovom vozraste. [Conditions and factors for solving moral dilemmas in adolescence]. Natsional'nyy psikhologicheskiy zhurna= National Journal of Psychology. 2014. No. 4 (16). Pp. 42-51. (in Russ.).
3. Nazarova N.M., Furyaeva T.V. Osobennosti otsenki i samootsenki intellektual'nogo potentsiala uchashchikhsya. [Features of assessment and self-assessment of students' intellectual potential]. Vestnik Moskovskogo gorodskogo pedagogicheskogo universiteta. Seriya: Pedagogika i psikhologiya = Bulletin of the Moscow City Pedagogical University. Series: Pedagogy and psychology. M.: Moscow: Publishing House of Moscow City Pedagogical University, 2010. No. 2. Pp. 101114. (in Russ.).
4. Ul'yanova E.Yu., Shchegoleva G.S. Formirovanie otsenochnykh umeniy mladshikh shkol'nikov v protsesse raboty nad sochineniyami i izlozheniyami. [Formation of the appraising skills of junior schoolchildren in the process of work on compositions and presentations]. Gertsenovskie cht-eniya. Nachal'noe obrazovanie = Herzen's readings. Primary education. St. Petersburg: Izd-vo VVM, 2011. Vol. 2. Pp. 336-346. (in Russ.).
5. Kalinina L.V. Reshenie nravstvenno-orientirovannykh proektnykh zadach v sovremennom obra-zovatel'nom protsesse nachal'noy shkoly. [Solution of moral-oriented project tasks in the modern educational process of primary school]. Primary School. 2015. No. 5. Pp. 27-30. (in Russ.).
6. Galanina V.V. Emotsional'no-smyslovye aspekty vypolneniya normy vzaimopomoshchi v mlad-shem shkol'nom vozraste. [Emotional-semantic aspects of the implementation of the norm of mutual aid in junior school age]. Diss ... Candidate of Sciences. Science 19.00.13. M. 2003. 198 p. (in Russ.).
7. Kurganova N.E. Problema moral'no-nravstvennogo stanovleniya lichnosti v sovremennykh issle-dovaniyakh. [The problem of moral and moral formation of personality in modern studies]. Scientific and educational space: development prospects: materials II Intern. scientific-practical. Conf. (Cheboksary, 24 April 2016). rare: O. N. Shirokov [and others]. Cheboksary: CNS Interactive Plus, 2016. Pp. 212-216. (in Russ.).
8. Bolikova L.Yu. Formirovanie dukhovno-nravstvennykh ustanovok u mladshikh shkol'nikov. [Formation of spiritual and moral attitudes among younger schoolchildren of higher educational institutions]. The Volga region. 2015. No. 2 (34). Pp. 121-126. (in Russ.).
9. Trofimova N.M. Nravstvennoe formirovanie lichnosti mladshego shkol'nika v uchebno-vospitatel'nom protsesse. [Moral formation of the personality of the younger schoolchild in the educational process]. Author's abstract. dis. Doct. ped.nauk 13.00.01. M., 1992. 311 p. (in Russ.).
10. Dondokova R.B. Nekotorye aspekty razvitiya dukhovno-nravstvennykh tsennostey mladshikh shkol'nikov v sovremennoy shkole. [Some aspects of development of spiritual and moral values of younger schoolchildren in the modern school]. Vestnik Buryatskogo GU = Bulletin of the Buryat State University. 2014. No. 1 (4). Pp. 62-65. (in Russ.).
11. Rakhmatullina L.V. Vospitanie nravstvennoy ustoychivosti u mladshikh shkol'nikov v situ-atsiyakh moral'nogo vybora. [Education of moral stability in younger schoolchildren in situations of moral choice]. Diss_kand.ped.nauk =Diss ... Candidate of medical science. 13.00.01. Ka-zan.2002. 205 p. (in Russ.).
12. Dautova O.B., Lapina N.L. Stanovlenie moral'nogo suzhdeniya kak problema filosofii obrazovaniya Seriya "Symposium", Filosofiya obrazovaniya. , Vypusk 2 3. Sbornik materialov konferentsii Sankt-Peterburg : Sankt-Peterburgskoe filosofskoe obshchestvo, 2002. Pp. 223-229. (in Russ.).
13. Panfilova O.V., Karpova N.V. K voprosu ob eticheskoy obrazovannosti detey. [On the issue of ethical education of children]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta= Bulletin of Tomsk State Pedagogical University. 2015. № 6. Pp. 21-24 (in Russ.).
14. Machekhina Ye.A. Rekonstruktsiya situatsii moral'nogo vybora podrostkami. [Reconstruction of the situation of moral choice by adolescents]. Pedagogika= Pedagogy. 2014. No. 1. Pp. 19-41 (in Russ.).
15. Mel'nikova N.V. Razvitiye nravstvennoy sfery lichnosti doshkol'nika: monografiya. [Development of the moral sphere of the preschooler's personality]. SPb: Izd-vo «Amalteya»= SPb: "Amalteya" Publishing House, 2008. 336 p. (in Russ.).
16. Vitushkina E.V. Osobennosti formirovaniya samootsenki mladshikh shkol'nikov kak osnovy dosti-zheniya lichnostnogo rezul'tata. [Features of the formation of self-esteem of junior schoolchildren as the basis for achieving personal results]. Vestnik Chelyabinskogo gosudarstvennogo universi-teta =Bulletin of the Chelyabinsk State University. 2014 .No. 3. Pp. 72-83. (in Russ.).
17. Fedoseeva O.Y. Pedagogicheskaya diagnostika dukhovnogo i nravstvennogo razvitiya mladshikh shkol'nikov. [Pedagogical Diagnostics of Spiritual and Moral Development of Junior Schoolchildren]. Nauchno-metodicheskiy elektronnyy zhurnal «Kontsept»= Scientific and Methodical Electronic Journal "Concept". 2014. Vol. 26. Pp. 206-210. - URL: http://e-koncept.ru/2014/64342.htm. (in Russ.).
Информация об авторе:
Федосеева Ольга Юрьевна, аспирант, кафедра педагогики, Волгоградский государственный социально-педагогический университет, г. Волгоград, Россия fedoseeva.olga@bk.ru
Получена: 19.10.2017
Для цитирования: Федосеева О.Ю. Специфика формирования действий нравственно-этического оценивания в младшем школьном возрасте. Историческая и социально-образовательная мысль. 2017. Том. 9. № 5. Часть 2. с.215-226.
doi: 10.17748/2075-9908-2017-9-6/1-215-226.
Information about the author:
Olga Y. Fedoseeva, Postgraduate Student, Department of Pedagogy, Volgograd State Social and Pedagogical University, Volgograd, Russia fedoseeva.olga@bk.ru
Received: 19.10.2017
For citation: Fedoseeva O.Y. Specificity for forming actions of moral-ethical estimation in the young school age. Historical and Social-Educational Idea. 2017. Vol . 9. no.5 Part. 2. Pp. 215-226. doi: 10.17748/2075-9908-2017-9-6/1-215-226. (in Russian)
