CC BY
449
Контроль жизни ребенка взрослыми и значимость их мнения в его жизни ощутимо снижается, а значит, чем больше школьники могут сами, чем более они приспособлены к жизни, тем легче они переживут нелегкий период [1, с. 17].
Проверка алгоритмов самокоррекции предполагается до окончания школы, хотя на практике уверенные в себе ученики, видя успешность алгоритма, могут не прибегать к помощи. В случае отсутствия прогресса необходимо изменить алгоритм с помощью учителя / психолога, обязательно осознав, где была допущена ошибка.
Итак, грамотное применение алгоритма самокоррекции учащимися значительно расширит их возможности, поможет адекватно оценить свои способности и знания, научиться извлекать из них максимум, что и является одним из важнейших умений успешного человека.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли: система заданий: пособие для учителя / под ред. А. Г. Асмолова. М.: Просвещение, 2010.
2. Терминологический словарь [Электронный ресурс]. URL: http://www.nlr.ru/cat/edict/PDict/ (дата обращения 17.09.2012).
3. Гонеев А. Д. и др. Основы коррекционной педаго-
гики: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А. Д. Гонеев, Н. И. Лифинцева, Н. В. Ялпаева; под ред В. А. Сластенина. 2-е изд., перераб. М.: Академия, 2002. с. 48.
4. Приказ Министерства Образования «Об утверждении примерного положения о классах компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях» [Электронный ресурс]. URL: http://www.lexed. ru/doc. php?id=4560# (дата обращения 17.09.2012).
5. Федеральные государственные образовательные стандарты. 1.3. Деятельностный подход к построению образовательных Стандартов [Электронный ресурс]. URL: http://fgos.isiorao.ru/ fgos/conception_fgos/razdel1/razdel13.php (дата обращения 13.09.2012).
6. Петерсон Л. Г., Кубышева М. А. Новые механизмы формирования универсальных учебных действий в образовательной системе деятельностно-го метода обучения «Школа 2000...». М., 2012.
7. Якиманская И. С. Личностностно ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. 96 с.
8. Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы. М.: Просвещение, 1991. 192 с.
ЭМОЦИИ ПОДРОСТКА И ИХ ВОСПИТАНИЕ
EMOTIONS OF A TEENAGER AND THEIR EDUCATION Л. В. Тарабакина
В статье предложено концептуальное обоснование происхождения и функционирования зрелой модели эмоциональной саморегуляции человека. Эмоции подростка рассматриваются не как случайность и не как источник искажений внешнего мира, а как жизненная способность личности, помогающая оценивать свое место и понимать свои задачи в мире. Обсуждаются условия эмоциональной безопасности и эмоционального развития подростка в учебно-воспитательном процессе.
L. V. Tarabakina
The article provides a conceptual substantiation of the genesis and functioning of a mature model of emotional self-direction. Emotions of a teenager are considered neither as a chance nor as a source of external world distortion, but as a vital capacity of every person, which helps to evaluate a person's place in the world and his or her challenges. The author discusses conditions of emotional safety and emotional development of teenagers in the educational process.
Ключевые слова: эмоциональная саморегуляция, эмоциональная безопасность среды, эмоциональное воспитание.
Keywords: emotional self-direction, emotional safety, emotional education.
Подростковый возраст является значимым периодом жизни, определяющим становление границ эмоционального мира личности, его богатство и механизмы саморегуляции, обусловливающих социально полезное и достойное поведение. Именно в
учебно-воспитательных ситуациях особенно часто возникает необходимость внешней регуляции и оценок, способных вызвать у воспитанников состояния эмоционального перенапряжения; в дальнейшем их «следы» приобретают устойчивость и проявляются в том или ином стиле
поведения и образе жизни. О последствиях воспитания и обучения, игнорирующих взволнованность и эмоции, писал Л. С. Выготский: «Все мы потеряли вследствие такого воспитания непосредственное чувство жизни, и, между прочим, мертвый, бездушный способ обучения предметам сыграл немалую роль в этом обездушении мира и умерщвлении чувства... преподавание... должно выйти за пределы сухих логических схем и стать предметом и работой не только мысли, но и чувства» [1, с. 141].
В современном неустойчивом и духовно разрозненном обществе особенно остро встает проблема эмоционального развития личности. Новый экзистенциальный кризис молодежи связан прежде всего с дефицитом чувств. Люди все чаще встречаются со скрытым обманом или открытой агрессией. Неспособность жить в ладу с другими людьми оформляется в устойчивое эмоциональное обеднение внутреннего мира или в формы открытого эмоционального насилия. Эти тенденции приобретают достаточно массовый характер. Большая по своему жизненному значению проблема состоит не в том, чтобы подавлять сильные чувства, а в том, чтобы воспитывать их человечность, глубину, целесообразность.
Педагогические инновационные технологии получили название «развивающих». Однако вопрос о направленности и результате развития, в частности эмоционального развития, остается недостаточно четко сформулированным. В результате логично вытекает вывод, что в ответственных жизненных ситуациях самая удачная позиция - оставаться «безэмоциональным» и «спокойным». Тем самым обесценивается значимость эмоций и их богатство как важнейший компонент внутреннего мира человека, принижается их роль в обеспечении эффективности деятельности. Более того, «эмоциональное развитие» не получило осмысления своего функционального и структурного наполнения.
Проблемы эмоционального развития подростков присутствуют во всех типах школьных заведений, в том числе для одаренных детей. Только одни из них тревожатся о том, что могут не оправдать завышенные ожидания взрослых, а вторые испытывают чувство вины за свою беспомощность в выполнении обыденных дел, поскольку они подвергаются постоянной критике и внешнему контролю своей деятельности и поведения.
Всякое человеческое чувство есть со-чувствие, а потому эмоции имеют социальную природу и являются продуктами истории жизни человека. Если закон или правило не стали нравственным чувством, то они не приобретают энергию и силу мотива. Постижение опыта предыдущих поколений происходит через механизм эмоционального наследования. Перестройка эмоционального мира предполагает включенность человека в пространство культуры и истории. С. Л. Рубинштейн писал: «Заглушите в нас наши чувства, и мир станет для нас тусклым, а жизнь блеклой и мертвенно-безразличной» [2, с. 393].
Недостатки эмоционального развития и неприемлемого эмоционального поведения подростков довольно часто обсуждают те, кто непосредственно общается и взаимодействует с ними. В одних случаях наблюдается эмо-
циональная нечувствительность подростков к чувствам окружающих людей и к происходящим событиям; в других - неадекватные, негативные и разрушительные эмоциональные проявления в жизненных ситуациях и в решении задач совместной деятельности.
Страхи и тревога являются сигналом и предсказанием на неосознаваемом уровне ожидаемых неудач. Так же как и другие эмоции, страхи и тревога выполняют важнейшую функцию прогнозирования, но их особенность (в отличие от положительных эмоций) заключается в том, что они подтверждают лишь неудачи и прогнозируют новые. Отсутствие высоких достижений у таких подростков в скрытой форме осуждается окружающими. У. Глассер считает, что число школьных неудачников становится год от года все больше и больше, словно судьба не приготовила им никаких подарков. Такие подростки знают, что в обществе, где многим «везет», им не повезет никогда [3].
Тревожность подростков как устойчивая личностная особенность может иметь скрытый характер, и порой такие воспитанники являются «удобными» для учителя. Они стремятся добиться любви учителя тем, что охотно выполняют все его требования, проявляют чрезмерное внимание, озабочены тем, чтобы приобрести его симпатию, и всегда находятся в согласии с большинством. Такой тип поведения воспитанников «успокаивает» учителей и взрослых. Между тем эмоциональная зависимость подростков от внешней регуляции других не исчезает бесследно. Опыт эмоциональной зависимости от внешней регуляции закрепляется в модели тревожно-внушаемого и кризисного эмоционального развития личности. Тревожный человек чаще чувствует себя «жертвой» несправедливого к себе отношения. Эти переживания могут эпизодически вызывать реакцию мести и развитие в дальнейшем мстительности как черты характера. Когда человек чувствует себя жертвой, скрытый гнев и агрессия могут проявить себя в якобы непредсказуемых поступках.
Проблема подростковой эмоциональной незрелости и ее разнообразные вторичные проявления требуют не только их описания, но и не менее четкого включения подростков в систему психолого-педагогических условий эмоциональной безопасности, обеспечивающих формирование механизма саморегуляции эмоций и авторство человека в происхождении своего эмоционального мира. Когда человека ничто не заботит, он теряет свою сущность; забота является путем восхождения к человеческой сущности. Забота онтологична в том смысле, что конституирует человека как человека [4]. Подросток учится заботиться о своих чувствах, если его учит этому взрослый, и прежде всего учитель, организующий развивающую помощь и развивающее обучение. «Всякий раз, как вы сообщаете что-нибудь ученику, позаботьтесь о том, чтобы поразить его чувство, это нужно не только как средство для лучшего запоминания и усвоения, но и как самоцель» [5, с. 141].
Процессы становления эмоциональной зрелости не могут развернуться в плане одного сознания или в плане индивидуальной деятельности. Неудовлетворенность наличным состоянием, обнаружение новых перспектив деятельности,
обнаружение противоречий между ними делает человека свободным в своих поступках и открывает ему новые возможности выбора только в условиях диалога. Т. А. Флоренская, вслед за Бахтиным, считает, что минимум бытия - это два голоса: «Бесчисленные радиусы школьных проблем сходятся в точке решающего выбора: монолог или диалог?» [6, с. 98]. Монологическая педагогическая позиция консервативна и формирует у подростков всего лишь реактивную модель эмоционального поведения. Избыток отрицательных эмоций и массовость школьных неврозов - это порождение монологично-авторитарных педагогических воздействий на подростка, не учитывающих реальное присутствие их переживаний и обмен эмоциями.
Эмоции включены в образы и в восприятие любой обычной ситуации. Новый образ обязательно становится эмоциональным, а далее приобретает способность воспроизводить прошлую эмоциональную тональность этого образа и этой ситуации в целом. Эмоционально окрашенные образы одного и того же события у разных людей определяются пониманием разного восприятия ситуации, в том числе неадекватного. Так называемые «трудные подростки» из числа тех, кто оставил школу и прекратил учение, настаивали на том, что они отчислены школой, в то время как администрация эти факты не подтверждала. Искажения в восприятии жизненных ситуаций обусловлены нарушением внутреннего механизма саморегуляции эмоциональных состояний и переживаний.
Влияние культуры и жизненного опыта у ребенка еще недостаточно, а в результате он руководствуется в начале своей жизни принципом удовольствия и правилом «мне все позволено», а потому любые ограничения его желаний вызывают гнев и агрессивное поведение, которое приобретает особо свирепый характер. Своим «врагам» ребенок редко желает чего-нибудь меньше смерти. Он проявляет жестокость и непонимание переживаний другого человека, поскольку руководствуется принципом наслаждения «в чистом виде». Удовлетворение всех потребностей ребенка осуществляется через механизм внешней регуляции со стороны взрослых; в них источник всех его радостей и огорчений.
Важный вклад в механизмы становления эмоциональных образов и социального научения внесли эксперименты бихевиоральных психологов, в которых было показано, что прочность научения основана на «законе эффекта» или состоянии переживаемого удовольствия в конкретной ситуации, то есть эмоциональном научении, валентность (окрашенность) которого в дальнейшем жестко воспроизводится. Позитивные эмоции учат сотрудничеству, а негативные - избеганию социальных контактов. Основой человеческого бытия принято считать также группу высших когнитивных эмоций, поскольку именно они помогают каждому человеку справляться с социальными проблемами и приобретать навыки саморегуляции эмоций в условиях взаимодействия с окружающими людьми: «.бывают случаи, когда необходимо прислушиваться к голосу разума больше, чем к велению сердца. Знание того, когда можно подчиниться чувствам, а когда лучше их проигнорировать, - ценное качество» [7, с.
7]. Характерная особенность современного человека состоит в стремлении взять под когнитивный контроль регуляцию своего эмоционального поведения, стиля общения и интонирования речи, стиля проявлений эмоциональных состояний и т. д. При этом эмоциональная устойчивость/неприспособленность традиционно диагностируются как неизменяемые характеристики, изначально предопределяемые темпераментом и реактивностью организма на новизну и перенапряжение. В обучающих тренингах человек совершенствует всего лишь когнитивные техники выражения эмоций. В условиях когнитивного обучения человек овладевает «психотехниками» внешней регуляции эмоций. Когда человек переходит на путь высоких рациональных технологий, он вынужден в основном отказываться от эмоций и чувств, поскольку они могут нарушить установленные контроль, порядок, прогноз событий. Такое развитие личности принято называть технократическим. Общепринятые стандарты внешней регуляции эмоций достаточно быстро проникают в современное общество и могут выступать как вариант культурного клише. Выглядеть эмоционально выдержанным можно, выучив правила межличностного взаимодействия и публичного поведения. В современной растущей индустрии востребованы профессионалы с умением приятно обходиться с большим количеством людей. Если прежде доброжелательные отношения воспринимались как стиль, характеризующий индивидуальность человека и особенности его внутреннего мира, то теперь это «компетенция» профессионала, представляющего сферу эмоционального труда. В результате внешний контроль эмоциональных сценариев взаимодействия может оказаться мощной силой разрушительного подавления личности, обеспечивающей безусловное послушание. Подростки могут в школе демонстрировать послушное и дисциплинированное поведение, а оказываясь за пределами внешнего контроля, «на чужой территории» проявляют жестокость по отношению к окружающим.
Последствия «социологического подхода» к развитию эмоций и их воспитанию проявляются в том, что чувства и эмоции людей форматируются правилами до необычайной степени, а не отношениями. Предсказуемость эмоциональных состояний, обусловленная правилами и установками, освобождает от необходимости анализировать свои переживания, сомневаться, печалиться, страдать, радоваться, восторгаться. Под влиянием общественного одобрения или осуждения возникает уровень эмоциональных стереотипов, готовый актуализироваться и подтверждаться в стандартных ситуациях межличностного взаимодействия.
Зрелый в своем развитии человек постоянно самоопределяется и вырабатывает личную позицию по отношению к стрессовой ситуации и к своей судьбе. С. Л. Рубинштейну принадлежит заслуга рассматривать развитие эмоций в непрерывном становлении личности. Он выделяет три уровня изменений эмоциональной регуляции человека по мере его взросления и становления в жизни. На первом этапе жизни эмоции полонят человека и его внутренний мир настолько, что он способен понять в действиях
другого человека только то, что сам переживает. На втором этапе развития человек оказывается способным понять то, что собственному переживанию чуждо, а эмоциональные и интеллектуальные переживания приобретают автономность и независимость друг от друга. Наконец, на третьем этапе личностно-субъектного развития эмоции и чувства приобретают новые качества, новые функции и возможности. Эмоции и чувства начинают направлять познание и активность: эмоции становятся жизненными способностями. Человек не только понимает, где искать истину или не только понимает, какое дело правое, но свои переживания распределяет в связи с таким пониманием [8]. Зрелая модель эмоциональной саморегуляции предполагает, что человек интегрирован с внешним миром и непрестанно работает над своими ошибками, чтобы сохранять свое эмоциональное здоровье.
Происхождение богатства и интенсивность эмоций трудно представить всего лишь в спектре механизма социальной адаптации. Для становления глубины чувств необходим рост и обогащение эмоционального мира личности. Человек сам определяет границы своего психологического пространства, связывая личностное и социальное бытие в единое целое. Подлинная глубина чувств, богатство и специфика организации эмоциональной сферы у конкретного человека созидается в процессе творчества. Человек творит свою жизнь. Он расширяет свое Я за счет включения в него других, обретая тем самым масштабность своего существования, обретая перспективу и идентичность, обретая возможность творчески использовать опыт этих других и их ресурсы. Именно позитивные отношения близких и их любовь придают человеку эмоциональную устойчивость, делают его эмоционально креативным и наполняют жизнь высоким смыслом. Бытие-в-мире, с точки зрения экзистенциальных философов и психологов, означает быть человеком вовлеченным, втянутым в ситуацию (в среду), в заботу о близком, в его боли и радости. «Отсутствие любви... ослабляет потенциальные возможности и даже убивает их» [9, с. 133].
Позитивные изменения в эмоциональном развитии подростков возможны в условиях определенным образом организованной образовательной среды. Предлагаем описание некоторых диалоговых приемов, которые использовали учителя в условиях развивающего взаимодействия.
1. Признание трудности учебного задания. Учитель напоминает, что с теми трудностями, которые встретил подросток, сталкиваются и другие. Типичные фразы учителя начинаются со следующих «слов действия»: «Многие испытывают затруднения в том, чтобы удачно сформулировать вопрос; .сформулировать мысль так, чтобы она была понятна другому человеку; .не всегда легко четко классифицировать в соответствии с принятым основанием; .запомнить сложную формулу и т. д.
2. Минимизация последствий от сделанной ошибки. Оказание эмоциональной поддержки со стороны учителя может иметь форму, например, таких речевых обращений: «Сейчас важно не то, что у тебя ошибка. Важно то, что теперь ты знаешь ее причину» и т. п.
3. Ориентация на ценные качества в познавательной деятельности. Вот примерный список качеств, в которых описываются положительные стороны познавательной деятельности и о которых необходимо систематически напоминать: «Уметь всесторонне анализировать; .четко структурировать; .выделять функции; ...улавливать подтекст и стержневую идею» и т. д.
4. Принятие и усиление хороших сторон в учебном действии. Педагог одобрительно выделяет то содержание, где произошли позитивные изменения в работе подростка, подчеркивая необходимость их закрепления в дальнейших занятиях: «Мне нравится, что ты активно участвуешь в разговоре... » и т. п.
5. Поощрение возвышенной формы межличностных отношений. Учитель демонстрирует позитивную модель межличностных отношений. Обращения начинаются со слов: «Спасибо тебе за твой энтузиазм. (за любознательность, остроумие, правдолюбие, лояльность, открытость, умение слушать, дипломатичность)» и т. д.
6. Привлечение внимания ученика к своему личному опыту и систематическому фиксированию своих достижений. Подросток учится оценивать следующие позитивные изменения личного опыта:
• поддержание хорошего и работоспособного настроения у себя, изменение эмоций в течение урока, дня, недели, четверти, года;
• способность к концентрации и устойчивости своего внимания, появлению признаков утомляемости;
• осознание мотивов учения, представлений о желаемом;
• освоение индивидуального стиля деятельности.
Результаты формирующего эксперимента были подведены с использованием подсчета критерия Фишера. Сравнительный анализ двух выборок (контрольной и экспериментальной групп) подтверждает положительную динамику целенаправленных изменений эмоциональных состояний у подростков. У них зрелые способности к саморегуляции, обеспечивающей появление социальных эмоций, а именно: способности открыто выражать свои чувства, помогать окружающим справляться с их обидами; строить свои взаимоотношения с другими людьми без конфликтов; с интересом относиться к трудным задачам учебной деятельности. Интерес является эмоцией, системообразующей активно-преобразующую модель функционирования эмоционального мира личности и объединяющей такие эмоции, как радость, удивление, восхищение, симпатию, любовь и т. п. Интерес как базовое переживание определяет направленность и созидательную активность эмоциональной сферы. Эмоции интереса принадлежит центральная роль в происхождении механизмов творчества. У человека, испытывающего эмоцию интереса, возникает желание исследовать, по-новому подойти к лицу, объекту, проблеме, предопределяющее это состояние. Как считают психологи, человек должен хорошо делать две вещи: любить жизнь и работать.
Предлагаемая Программа эмоционального развития и воспитания эмоционального поведения основана на
стратегии преднамеренных развивающих изменений. Школа - то место, где подросток обучается «техникам жизни», умению справляться с кризисными ситуациями и состояниями. Заботливое отношение помогает ему понять динамику негативных эмоций, чтобы справляться с ними социально приемлемыми способами и радоваться дружбе и новым делам, предполагающим преодоление.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Выготский Л. С. Воспитание эмоционального поведения // Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1996. С. 128-144.
2. Рубинштейн С. Л. Эмоции // Основы психологии. М.: Учпедгиз, 1935.
3. Глассер У. Школа без неудачников. М.: Прогресс, 1991.
4. Мэй Р. Любовь и воля. М.: Рефл-бук; Киев: Ва-клер, 1997.
5. Выготский Л. С. Воспитание эмоционального поведения // Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1996. С. 128-144.
6. Флоренская Т. А. Диалог в практической психологии. М.: Ин-т психологии АН СССР, 1991.
7. Эванс Д. Эмоции. М.: АСТ: Астрель, 2008.
8. Рубинштейн С. Л. Эмоции // Основы психологии. М.: Учпедгиз, 1935.
9. Маслоу А. Психология Бытия. М.: Рефл-бук; Киев: Ваклер, 1997.
СПОСОБНОСТЬ К ДЕЦЕНТРАЦИИ КАК КОМПОНЕНТ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ ШКОЛЬНИКОВ
THE ABILITY TO DECENTRATION AS A COMPONENT OF AND MORAL CULTURE OF SCHOOLCHILDREN
Г. И. Веденеева
Анализируются результаты исследования динамики перехода от эгоцентризма к децентрации у школьников различных возрастных категорий. Отслеживаются представления детей и подростков о характере восприятия их взрослыми в рамках взаимодействия «"Я" и другой». На основе полученных результатов выявлены типы зеркального «Я» в динамике их развития. Исследование приобретает прикладной характер в воспитательной работе по формированию у школьников умения ставить себя на место других, принимать их точку зрения, сопереживать.
Ключевые слова: духовно-нравственая культура, эмпатия, зеркальное «Я», децентрация.
SPIRITUAL
G. I. Vedeneeva
In the article the results of studying the dynamics of the transition from egocentrism to decentration in schoolchildren of different ages are analyzed. Views of children and adolescents on the nature of their perception by adults in the interaction between „Self and other" are tracked. On the basis of the results types of mirror Self in the dynamics of their development are revealed. The study takes an applied nature in the sphere of educational work to build up skills in pupils, to put oneself in the shoes of others, to take somebody else's point of view, to empathize.
Keywords: spiritual and moral culture, empathy, mirror Self, decentration.
В«Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» отмечается, что новая российская общеобразовательная школа должна стать важнейшим фактором, обеспечивающим социокультурную модернизацию российского общества. «Именно в школе должна быть сосредоточена не только интеллектуальная, но и гражданская, духовная и культурная жизнь обучающегося» [1].
Согласно Концепции духовно-нравственное воспитание личности гражданина России - это педагогически организованный процесс усвоения и принятия обучающимся базовых национальных ценностей, каждая из которых раскрывается в системе нравственных ценностей. К нрав-
ственным ценностям отнесены: патриотизм, социальная солидарность, гражданственность, семья, труд и творчество, наука, традиционные российские религии, природа, человечество.
Культуру, представляющую собой совокупность ценностей (одно из многочисленных дефиниций феномена культуры), педагогика рассматривает «как способ взращивания человека, содержательную и деятельностную основу развития личности» [2, с. 4]. Как отмечает А. С. За-песоцкий, в культуре выявлены два блока системобразу-ющих элементов:
1-й блок - категории, фиксирующие наиболее общие, атрибутивные характеристики объектов, включаемых в
