CC BY
106
только ее этической оценки в соответствующей культуре, но и многих других, отчасти психологических, отчасти культурных, отчасти чисто языковых факторов» [1]. Таким образом, главным фактором коммуникативной стратегии перевода эмоциональных и психических состояний, кроме знания языковых особенностей, будет знание культуры, психологических и этических особенностей говорящего.
Список литературы
1. Апресян, В. Ю. Речевые стратегии выражения эмоций в русском языке // Рус. яз. в науч. освещении. 2010. № 2 (20). С. 26-56.
2. Арсентьева, Е. Ф. Сопоставительный анализ фразеологических единиц, семантически ориентированных на человека, в русском и английском
языках и вопросы создания русско-английского словаря : дис. ... д-ра филол. наук. М., 1993. 322 с.
3. Иссерс, О. С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи : автореф. дис. . д-ра фи-лол. наук. Екатеринбург, 1999. 29 с.
4. Комиссаров В.Н. Современное переводове-дение : учеб. пособие. М. : ЭТС, 2002. 424 с.
5. Кунин, В. А. О переводе английских фразеологизмов в англо-русском фразеологическом словаре [Электронный ресурс]. иЯЬ: Ьйр://шшш. belpaese2000.narod.ru/Trad/kunin_fra.htm
6. Теория перевода (лекции) [Электронный ресурс]. иЯЬ: http://youreng.narod.ru/teoper.html
7. Шанский, Н. М. Фразеология современного русского языка: учеб. пособие для вузов. СПб. : Спец. лит., 1996. 192 с.
8. Шаховский, В. И. Лингвокультурология эмоций : учеб.-метод. пособие. Волгоград : ВГПУ, 2004. 80 с.
Вестник Челябинского государственного университета. 2011. № 33 (248). Филология. Искусствоведение. Вып. 60. С. 107-109.
М. Ю. Олешков
ЭМОТИВНЫЕ РЕЧЕВЫЕ АКТЫ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ
Разработка лингвистической теории эмотивности охватывает не только средства языка, но и пути их реализации, с учетом влияния на языковую личность. В статье рассматриваются экспрессивно-эмотивные речевые акты, получающие реализацию в педагогическом дискурсе, которые имеют прагматический потенциал и могут быть типологизированы с точки зрения интенционального воздействия.
Ключевые слова: педагогический дискурс, эмотивный речевой акт, вербальное воздействие.
В современных психологических исследованиях подчеркивается, что эмоции как ситуативно обусловленные психические состояния человека не только мотивируют деятельность человека, но и воздействуют на мышление, а следовательно, побуждают к принятию решений. Это позволяет предположить, что определенные свойства эмоций в коммуникативно-прагматических условиях речевой ситуации используются говорящим для манипуляции и управления деятельностью адресата. В большой степени это актуально для профессиональных дискурсов, когда воздействие на аудиторию становится неотъемлемым правом «держателя речи» и его прямой обязанностью.
Объектом нашего исследования в указанном выше аспекте является педагогический дискурс — устное вербальное общение на школьном уроке.
В обобщенном понимании процесс воздействия может трактоваться как событие, состоящее в том, что субъект А вызывает или предотвращает некоторое изменение объекта В. В контексте дидактического взаимодействия естественно считать такое воздействие адресанта А (учителя), которое вызывает или предотвращает изменение определенных характеристик и проявлений адресата В (учащегося), в том числе относящихся к его деятельности (и поведению в целом), к его сознанию (и бессознательной сфере психики), к его личности.
Воздействия такого рода могут анализироваться во многих аспектах, в частности:
1. Интенциональный аспект определяется тем, на активацию или предотвращение каких изменений реципиента ориентировано воздействие.
2. Операциональный аспект касается того, каким образом, посредством каких операций осуществляется воздействие.
3. Результативный аспект определяется тем, какой результат достигается благодаря воздействию (при этом он не всегда совпадает с исходными интенциями).
4. Статусно-ролевой аспект касается социального или социально-психологического статуса адресанта и адресата.
В нашем исследовании мы рассматриваем специфику вербального воздействия учителя на учащихся в контексте эмотивной природы используемых в коммуникативном процессе речевых актов. Таким образом, статусно-ролевой и результативный аспекты при этом остаются «за кадром», и нас интересуют, в первую очередь, интенциональный и операциональный аспекты, проявляющиеся в виде высказываний (реплик) учителя на уроке.
Характеризуя операциональный (прагматический) аспект дидактического воздействия, следует учитывать, что анализируются примеры прямого воздействия, когда адресант и адресат (реципиент) находятся в непосредственном контакте.
Кроме того, при анализе мы рассматриваем только фрагменты дидактической ситуации, то есть речевые акты, реализуемые в рамках монологической (а не диалогической) стратегии воздействия, хотя развитие интеракционного процесса на вербальном уровне во многих случаях легко прогнозируется: многие высказывания учителя имеют внутреннюю «диалогическую» основу (подразумевают адекватные / неадекватные вербальные реакции адресата).
В процессе педагогического взаимодействия на уроке эмотивные речевые акты направлены на создание атмосферы, способствующей плодотворному обмену информацией между преподавателем и учениками. Во временном аспекте такие речевые акты достаточно локальны, но при этом они выполняют важнейшую функцию создания особого микроклимата, при котором возникает более полное взаимопонимание, доброжелательность и положительный эмоциональный настрой обеих сторон.
Выражение эмоций является неотъемлемой частью любого общения, но в педагогической практике оно несет в себе дополнительную нагрузку — привлечь внимание учеников к материалу. В то же время следует заметить, что в процессе обучения возникают различные ситуации, в которых происходит «выплеск» не только положительных эмоций, но и отрицательных, выражающих отношение к сложившейся ситуации. Таким образом, экспрессивно-
эмотивные речевые акты, обладающие иллокутивной силой, содержащие определенные иллокутивные цели и реализующие соответствующие интенции, могут быть типологизированы и по этому признаку.
Нами зафиксированы речевые акты-пожелания («На сегодняшнем уроке мы будем писать контрольную работу. Желаю вам успеха в ее написании»), акты-комплименты («Сегодня Андрей меня по-настоящему порадовал!»), эмотивные акты-требования («Вставай, когда разговариваешь с учителем!»), акты передачи эмоционального состояния («Сегодня у меня очень хорошее настроение, и я хочу, чтобы оно таким же было у вас»), акты эмоциональной поддержки («Пожалуйста, Надя, не волнуйся и рассказывай»), акты-предостережение («И, пожалуйста, осторожнее в построении фраз»), акты-упреки («Даша, спишь сегодня на уроке, не работаешь»)1.
Вместе с тем справедливым представляется утверждение Е. Г Бронниковой, которая отмечает, что «эмоциональность как характеристика высказывания не локализована в структуре одного вида речевых актов. Являясь универсальной категорией, она может входить в структуру всех видов речевых актов как дополнительная иллокутивная цель — выражение эмоций» [1. С. 6].
Уровень эмоциональности при использовании перечисленных речевых актов во многом зависит от «личностных» качеств говорящего (учителя), от ситуации, от его отношения к ученику. Так, в педагогическом процессе предостережение очень часто граничит с эмоциональной поддержкой, так как перлокутивный эффект, достигнутый с помощью такого приема, способствует «улучшению» ситуации в пользу ученика, «ненавязчиво» корректирует его деятельность. Речевой акт-требование часто принимает жесткие формы вербальной агрессии (см. [2]). Это вызывает протест. Подчас подростки не выполняют требований учителя именно потому, что их оскорбляет неуважительный тон и грубость высказывания. Например: «Я сказала, подойди сюда, олух!»; «Выйди вон, дебил». Такие речевые формулы уязвляют личность и не обеспечивают педагогическую эффективность, ибо не стимулируют внутреннюю мотивацию.
Анализ процесса реализации эмотивных речевых актов учителя как «говорящего» в пе-
1 Подробный анализ см. в [3].
дагогическом дискурсе позволяет констатировать, что разговорная речь всегда в большей или меньшей степени эмоциональна. По мнению Е. А. Селивановой, эмотивность (как текстово-дискурсивная подкатегория) «характеризуется эмотивной направленностью авторских стратегий <...>, эмотивностыо текста и его компонентов, а также эмотивной настроенностью интерпретатора. Эффективность эмоциогенной программы адресованности выражается в эмоциональной гармонизации сознания адресата» [4. С. 214]. Все это позволяет считать эмотивность, наряду с аксиологичностью, «универсальной» составляющей информационного пространства любого профессионального дискурса, в том числе, и педагогического.
Список литературы
1. Бронникова, Е. Г. Эмоциональность и структура речевого акта в тексте художественного произведения : на материале английского языка : дис. ... канд. филол. наук. Абакан, 2008. 162 с.
2. Олешков, М. Ю. Вербальная агрессия учителя в процессе педагогического общения // Стандарты и мониторинг в образовании. 2005. № 2. С. 43-50.
3. Олешков, М. Ю. Дидактическое вербальное воздействие: эмотивный аспект // Проблемы со-цио- и психолингвистики. Пермь, 2010. Вып. 14. С. 68-80.
4. Селиванова, Е. А. Основы лингвистической теории текста и коммуникации. К. : ЦУЛ, «Фитосоциоцентр», 2002. 336 с.
Вестник Челябинского государственного университета. 2011. № 33 (248).
Филология. Искусствоведение. Вып. 60. С. 109-111.
А. В. Осипов
ОСОБЕННОСТИ ЭВФЕМИЗАЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ (на примере лексики медицины и силовых структур в русском и английском языках)
Статья посвящена феномену эвфемизации в профессиональном общении. Проанализированы специфические примеры эвфемизмов в речи медицинских работников и сотрудников правоохранительных органов. Особое внимание уделено проблеме разграничения криптологии и эвфемизации.
Ключевые слова: эвфемизм, эвфемизация, профессиональная коммуникация, русский язык, английский язык.
Человечеством выработаны особые системы правил и запретов, благодаря которым возможно существование социума и цивилизации. Правила поведения присутствуют в любой сфере человеческой деятельности, будь то управление страной, вождение автомобиля или повседневное общение. Разновидностью запретов, известной с древнейших времен, является табу. В языке табу выражается в том, что человек ограничивает употребление определенной части известной ему лексики в тех или иных ситуациях исходя из различных причин (нежелание оскорбить собеседника, вызвать в сознании неприятные ассоциации и проч.). Но поскольку вещи и явления, которые табуируются, реально существуют, и о них так или иначе приходится говорить, появляется потребность в использовании особых приемов их обозначения. Один из таких приемов — употребление эвфемизмов.
Под эвфемизмом понимается «слово или выражение, служащее в определенных условиях для замены таких обозначений, которые представляются говорящему нежелательными, не вполне вежливыми, слишком резкими» [8]. О. С. Ахманова дает следующую характеристику эвфемизма — это «троп, состоящий в непрямом, прикрытом, вежливом, смягчающем обозначении какого-либо предмета или явления» [2. С. 521]. Согласно словарю Merriam-Webster Dictionary, «euphemism is the substitution of an agreeable or inoffensive expression for one that may offend or suggest something unpleasant» [10] (замена выражения, которое может оскорбить или намекнуть на что-то неприятное, другим, приемлемым или неоскорбительным выражением [перевод наш. — А. О.]).
Рассмотрим примеры использования эвфемизмов в сфере профессиональной коммуникации.
