CC BY
23
м.ю. ОЛЕШКОВ
3. Русский язык конца ХХ столетия (1985-1995) / Отв. ред. Е.А. Земская. М.: Языки русской культуры, 1996.
4. Серль Дж. Природа интенциональных состояний // Философия, логика, язык / Под ред. Д.П. Горского и В.В. Петрова. М., 1987. С. 96-126.
5. Слово в действии. Интент-анализ политического дискурса / Под ред. Т.Н. Ушаковой, Н.Д. Павловой. СПб.: Алетейя, 2000.
6. Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика. (Сложное синтаксическое целое). М.: Высш. шк., 1991.
7. Тертычный А.А. Аналитическая журналистика: познавательно-психологический подход. М.: Гендальф, 1998.
М.Ю. ОЛЕШКОВ
зкспрЕссивно-дпЕялятивнАя стратегия в институциональном дискурсе (на материале устных дидактических текстов)
Втатье анализируется процесс реализации экспрессивно-апеллятивной стра-гегии говорящего (учителя) в рамках институционального (педагогического) вербального взаимодействия. Для иллюстрации использованы дидактические тексты, зафиксированные в реальной речевой ситуации школьного урока.
Интенциональность как специфичное и существенное свойство человеческой речи позволяет трактовать любое вербальное воздействие на собеседника как целенаправленный коммуникативный акт в аспекте его мотивационной обусловленности. При этом следует учитывать, что мышлению, а следовательно, и языку, свойственно сведение разнообразных ситуаций к стандарту, адекватному предшествующему опыту индивидуума. Особенно это касается институциональных сфер общения, когда статусная обусловленность коммуникантов порождает ритуализа-цию мышления человека и его речевого поведения, что находит свое выражение в речевых стереотипах. Ритуализация речевого поведения, в свою очередь, позволяет прогнозировать речевые действия участников коммуникации и реализовать стратегический подход в стандартных речевых ситуациях.
Коммуникативные стратегии, как совокупности целенаправленных действий в модели порождения и понимания речи, могут быть разными по своей природе: Т.А. ван Дейк и В. Кинч [2] выделяют пропозициональные стратегии, стратегии локальной когеренции (связности), продукционные стратегии, макростратегии, другими исследователями рассматриваются схематические, сценарные стратегии, стилистические [8; 9] и разговорные стратегии. Можно говорить о дискурсивных «монологических» стратегиях: эмотивных в поэтическом, аргументирующих в научном и апеллятивных в публицистическом дискурсах. В современных работах лингвистов анализируются стратегии делового дискурса [1], в стратегическом аспекте рассматривается политический дискурс [3], учебный диалог [4] и др. Результаты этих исследований показывают, что при обращении к институциональным сферам общения отдельные типы речевых действий могут получить иную интерпретацию, нежели в традиционных таксономиях, а конверсационные классификации строятся на основе отношения одного действия к другому.
II. ПРОБЛЕМЫ ЛИНГВИСТИКИ ТЕКСТА И ДИСКУРСА
Наше исследование посвящено изучению коммуникативных стратегий в рамках такой институциональной сферы общения, как дидактическое взаимодействие коммуникантов в образовательной среде школьного урока, когда говорящим («держателем речи») является учитель, который в процессе речевого воздействия на слушающих (учащихся) реализует несколько основных стратегий (подробнее см. [6]).
Рассмотрим процесс реализации экспрессивно-апеллятивной стратегии, макроинтенцией которой (в самом общем плане) является стремление говорящего выразить свои чувства, эмоции, оценки, настроения в отношении речевых проявлений адресата и коммуникативной ситуации в целом.
Диалоги в рамках экспрессивно-апеллятивной стратегии демонстрируют регулярный характер модальных реакций. В фокусе этих реакций находятся не факты или знания говорящих, как в информационно-аргументирующем диалоге, а их мнения, интенции, мотивы, планы, личностные предпочтения. В рамках такого вербального взаимодействия коммуникант «откликается» на различные модальные стимулы своих партнеров, а информация имеет подчиненное значение: она служит фоном для выражения модальности.
В институциональном общении (в нашем случае - в дидактическом дискурсе) говорящий при реализации экспрессивно-апеллятивной стратегии решает задачи, связанные с организацией «рабочей» атмосферы урока, толерантной «образовательной среды», а также с эмоциональной оценкой развития коммуникативной ситуации. Макроинтенция учителя в этом случае - социальная консолидация и стремление добиться взаимного «удовольствия» от общения.
Экспрессивно-апеллятивная стратегия реализуется в пяти коммуникативно-речевых тактиках: формирование эмоционального настроя, самопрезентация, дискредитация («игра на понижение»), контактоустанавливающая и блокировка контакта.
Коммуникативно-речевая тактика формирование эмоционального настроя ин-тенционально обусловлена намерением адресанта «существовать» в комфортной образовательной («рабочей») среде, при необходимости выразить свое эмоциональное отношение к происходящему и имеет целью создание необходимого коммуникативного контекста. В процессе общения на уроке очень важен эмоциональный фон коммуникации, адекватный уровень взаимоотношений, обмен эмоциями и т.п. Тактика «формирование эмоционального настроя» использует коммуникативные акты-экспрессивы, а также (при определенных обстоятельствах) инвективы и реализуется в консолидирующем, аксиологическом и эпидейктическом дискурсах в трех основных тактических ходах: пожелание (1), комплимент (2) и «снятие напряжения» (3).
Примеры:
(1) Учитель: Доброе утро, ребята, присаживайтесь. Поздравляю вас с первым днем весны, желаю вам больших успехов в учебе, и так как весна - это начало теплого времени года, то пожелаю вам тепла в ваших сердцах и душах.
(2) «Сергей просто поражает сегодня своей оригинальностью и находчивостью».
(3) (Урок в третьем классе). Учитель: А сейчас один из вас превратится в доктора. И он будет рассказывать у доски не как учитель, а как доктор. Возьмет волшебную шапочку, она у нас сегодня в классе. И расскажет детям третьего класса, как же движется пища по органам пищеварения и какие органы у нас имеются. Вам помогут опорные слова и названия органов пищеварения. Кто попробует? Оля сегодня хорошо работает. Боишься? Кого боишься? Ну-ка посмотрите,
м.ю. олешков
оглянитесь, кто вам мешает? Все оглянулись по сторонам? Ну, кто-нибудь увидел что-нибудь страшное?
Ученики: Нет.
Ученица: Можно я попробую?
Коммуникативно-речевая тактика самопрезентации имеет целью формирование определенного имиджа. Она проявляется в поведении человека, манере говорить, стиле одежды, то есть во всем его образе. Эта тактика использует коммуникативные акты-экспрессивы, а также (при определенных обстоятельствах) декларативы и реализуется в консолидирующем дискурсе. Тактика самопрезентации может быть представлена следующими тактическими ходами: речевого моделирования с интенцией акцентировать в речи специфические особенности собственной личности или своей роли, моделирования структуры имиджа с интенцией квалифицировать себя как исполнителя доминирующей роли и факультативных ролей, создание «своего круга» с интенцией обозначить «своих» и «чужих» и персонификация с интенцией связать какое-либо событие, явление с именем. Таким образом, тактика самопрезентации в коммуникативном аспекте ориентирована на отношение.
Реальная фиксация таких речевых фактов в определенной мере затруднена («говорящего» сдерживает присутствие на уроке «постороннего» наблюдателя).
Например, учитель-мужчина своими высказываниями на уроке подчеркивает свое увлечение футболом. Нами зафиксировано использование следующих конструкций: «Нападающим у нас сегодня будет...» (= к доске пойдет...)», «Защитниками назначим... (= эти ученики будут дополнять ответ)», «Задайте вопрос, забейте гол в ворота», «Голкипер не справился (= ученик не ответил на вопрос), «Почему у нас на стадионе одни болельщики? Где игроки? (= почему нет желающих отвечать, работать у доски).
Коммуникативно-речевая тактика дискредитации («игра на понижение») имеет целью подорвать доверие, вызвать сомнение в положительных качествах кого-либо. Тактика дискредитации направлена на то, чтобы указать на сомнительность некоторых качеств человека, ее реализация на уроке затрагивает личностную сферу ученика, принижает его чувство собственного достоинства, подрывает мнение о нем других школьников и поэтому, в принципе, является недопустимой для «применения» в процессе обучения. К сожалению, речь современного учителя зачастую позволяет фиксировать такие факты. Эта тактика использует экспрессивно окрашенные коммуникативные акты-инвективы, и реализуется в четырех основных тактических ходах: оскорбление, насмешка, осуждение и обвинение (подробнее см. [5]).
Примеры:
(1) «Тебе, Петров, надо учиться в школе для дураков».
(2) «Алена смотрит в книгу и видит фигу. Саша видит две фиги. Ксюша - три».
(3) Учитель (иронично): «Мне приятно видеть, как ученики пытаются думать».
Коммуникативно-речевая контактоустанавливающая тактика имеет целью
установление и поддержание контакта. В дидактическом плане умение установить контакт с обучаемыми является очень важным для учителя и становится залогом успешного коммуникативного взаимодействия, а, следовательно, и продуктивного обучения. Эта тактика использует коммуникативные акты-регулятивы, а также (при определенных обстоятельствах) экспрессивы и реализуется в консолидирующем дискурсе в двух основных тактических коммуникативных ходах: установление контакта и установка на кооперацию.
II. проблемы лингвистики текста и дискурса
Каждый урок в школе начинается с установления контакта между учителем и учениками в ритуализованной форме. Учитель обязательно приветствует учеников, используя этикетные слова и обороты: «здравствуйте», «добрый день», «доброе утро». К этим словам могут присоединяться обращения: «ребята», «друзья мои», «девочки и мальчики». Ученики в ответ на приветствие учителя, согласно школьному этикету, обязаны встать, выражая тем самым ответное приветствие и свою готовность к занятию.
Тактический коммуникативный ход «установка на кооперацию» прослеживается в частом использовании адресантом (учителем) местоимений «мы», «наш», словосочетания «мы с вами». Кроме того, обычным при этом является употребление учителем глаголов в форме первого лица множественного числа («записываем», «проверяем»); также характерно употребление формы повелительного наклонения множественного числа глагола «давать» («давайте прочитаем (вспомним, посмотрим)»). Показателем этого тактического хода также являются такие вопросы к ученикам, которые показывают значимость мнения, позиции школьников в ходе совместной деятельности («А как вы думаете?», «Вы согласны?»). Обращение к ученикам «друзья мои» также позволяет выявить стремление к кооперации, так как предполагает коммуникативную и деятельностную «общность» учащихся и учителя в сфере близких, дружеских отношений взаимопонимания и взаимовыручки.
Коммуникативно-речевая тактика блокировка контакта имеет целью уклонение от контакта (прекращение контакта).
Вообще, в ходе процесса обучения уход от контакта не является характерным для учителя: он так или иначе должен реагировать на высказывания и деятельность учеников. Но иногда складываются ситуации, когда уход от контакта оказывается возможным и даже необходимым. Нами зафиксированы подобные случаи. Например, учитель поставил ученику двойку за то, что тот не подготовился к уроку. Ученик обиделся и решил, что «терять ему сегодня уже нечего», можно не работать. Он ничего не делает, отвлекается, отвлекает других учащихся, старается привлечь к себе внимание учеников и учителя. Учитель игнорирует все его действия (отсутствует вербальная реакция) и продолжает как ни в чем не бывало вести урок. В итоге и «провоцируемые» учащиеся вскоре включаются в деятельность и больше не реагируют на поступки «провинившегося». В данной ситуации произошла намеренная блокировка контакта учителем, которая помогла ему успешно завершить урок.
Тактика «блокировка контакта» использует коммуникативные акты-регулятивы, а также (при определенных обстоятельствах) невербальные формы коммуникации и реализуется в аргументирующем, волюнтативном и манипулирующем дискурсах, а также невербально в двух основных тактических коммуникативных ходах: уклонение от контакта (цель - отказ от общения) и установка на конфронтацию (цель - демонстрация незаинтересованности в совместной деятельности).
Пример (фрагмент диалога на уроке иностранного языка):
Ученик: А скажите какое-нибудь матерное слово по-английски.
Учитель: Если тебя это интересует, посмотри в словаре.
Ученик: Там нету.
Учитель: А я не скажу.
Анализ процесса реализации экспрессивно-апеллятивной стратегии учителя как «говорящего» в институциональном дискурсе позволяет констатировать, что разговорная речь всегда в большей или меньшей степени эмоциональна. По мнению
н.к. пригарина
Е.А. Селивановой, эмотивность (как текстово-дискурсивная подкатегория) «характеризуется эмотивной направленностью авторских стратегий, отображающейся во встроенной эмоциогенной программе воздействия на читателя, слушателя; эмотив-ностыо текста и его компонентов, а также эмотивной настроенностью интерпретатора. Эффективность эмоциогенной программы адресованности выражается в эмоциональной гармонизации сознания адресата» [Селиванова 2002: 214]. Все это позволяет считать эмотивность, наряду с аксиологичностью, «универсальной» составляющей информационного пространства любого дискурса, в том числе, и институционального.
Литература
1. Астафурова Т.Н. Когнитивно-коммуникативный аспект стратегии // Лингвистические явления в системе языка и в тексте: Сб. науч. тр. Волгоград: Изд-во Волгоград. гос. ун-та, 1997. Вып. 1.
2. Дейк Т.А. ван, Кинч В. Стратегии понимания связного текста // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XXIII. М.: Прогресс, 1988. С. 153-211.
3. Иссерс О.С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи. М.: Едиториал УРСС, 2003.
4. Максимова Н.В. О коммуникативных стратегиях в учебном диалоге // Русская словесность. 2006. № 1. С. 74-77.
5. Олешков М.Ю. Вербальная агрессия учителя в процессе педагогического общения // Стандарты и мониторинг в образовании. 2005. № 2. С. 43-50.
6. Олешков М.Ю. Коммуникативно-речевые стратегии в институциональном дискурсе // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. 2006. № 3. С. 16-29.
7. Селиванова Е.А. Основы лингвистической теории текста и коммуникации. К.: ЦУЛ, «Фи-тосоциоцентр», 2002.
8. Gumperz J.J. Discourse Strategies. Cambridge, MA, 1982.
9. Tannen D. Talking Voices: Repetition, Dialogue, and Imagery in Conversational Discourse. Cambridge; New York, 1989.
Н.К. ПРИГАРИНА
ПРОТИВОПОСТАВЛЕНИЕ КАК ВИД ЮРИДИЧЕСКОГО АРГУМЕНТА
Н этапе Выражения оратор начинает работать над словесным оформлением свой речи. Мысли, не обличенные в достойную словесную форму, не способны зажигать интерес, создавать настроение, будить ответную мысль, желание действовать, т.е. не способны воздействовать. Еще Аристотель писал: «Недостаточно знать, что следует сказать, но необходимо также сказать это, как должно; это много способствует тому, чтобы речь произвела нужное впечатление» [2: 127]. Это утверждение актуально до сих пор. Современные ораторы дорожат словесным оформлением мысли ничуть не меньше, чем древние.
Вместе с тем сведение всего этапа Выражения к традиционной теории тропов и фигур представляется неправомерным, поскольку ни образность, ни красота речи не могут быть приравнены к средствам художественной выразительности. Особен-
