CC BY
10
фгротота
ISSN 2686-8725 (online) ISSN 2500-0039 (print)
Педагогика. Вопросы теории и практики Pedagogy. Theory & Practice
2023. Том 8. Выпуск 2. С. 183-186 | 2023. Volume 8. Issue 2. P. 183-186
Материалы журнала доступны на сайте (articles and issues available at): pedagogy-journal.ru
RU
Эмотивно-рефлексивный подход к формированию
фонетической компетенции на русском языке у иностранных студентов
Янь Цяоянь
Аннотация. Цель исследования - идентифицировать эмотивно-рефлексивный подход в качестве оптимального педагогического подхода к формированию фонетической компетенции в контексте методики преподавания русского языка как иностранного. В статье предлагается проблематизация термина «эмотивно-рефлексивный подход» в иноязычном образовании, иллюстрируются методические приемы формирования фонетической компетенции студентов-иностранцев (А1-Б1). Научная новизна исследования заключается в разработке и теоретическом обосновании типов заданий для обучения русскому языку как иностранному на основе эмотивно-рефлексивного подхода. В результате репрезентируются упражнения, способствующие интенсификации формирования и развития фонетической компетенции на русском языке иностранных граждан, определяется их классификация.
EN
Emotive-Reflexive Approach to the Formation of Phonetic Competence in Russian among Foreign Students
Yan Oiaoyan
Abstract. The aim of the study is to identify the emotive-reflexive approach as an optimal pedagogical approach to the formation of phonetic competence in the context of the methodology of teaching Russian as a foreign language. The article proposes a problematization of the term "emotive-reflexive approach" in foreign language education, illustrates the methodological techniques of forming the phonetic competence of foreign students (A1-B1). The scientific novelty of the research lies in the development and theoretical substantiation of the types of tasks for teaching Russian as a foreign language on the basis of the emotive-reflexive approach. As a result, exercises are presented that contribute to the intensification of the formation and development of phonetic competence in the Russian language among foreigners and their classification is determined.
Введение
Освоение любого иностранного языка - это трудный и длительный процесс, качественная и количественная результативность которого определяется рядом факторов. Среди них логично выделить продуктивность работы по формированию и развитию фонетической компетенции иностранных граждан. Под фонетической компетенцией понимаем «способность воспринимать и воспроизводить речевое произведение в соответствии с нормами изучаемого языка» (Хомутова, 2013, с. 73). Указанная компетенция является компонентом языковой компетенции. Вместе с тем требуется подчеркнуть, что фонетическая компетенция является конститутивной базой для формирования собственно языковой и коммуникативной компетенций.
Коммуникативная направленность фонетической работы на занятиях по русскому языку как иностранному (РКИ) ориентирована на совершенствование навыков произношения посредством идентификации вероятных интерферентных отступлений от произносительных норм, потенциальных несоответствий. Собственно лингвистическая цель фонетической работы направлена на развитие у студентов способности выделять, квалифицировать и истолковывать явления звукового строя языка, при необходимости корректируя их (Кукса, 2022, с. 81).
Наряду с практической ценностью сформированности у обучающихся фонетической компетенции для овладения языком в целом целесообразно отметить особую сложность работы в процессе ее становления и развития. Наиболее частотной причиной методических проблем становится различие фонетических систем русского и родного языка студентов: отличаются устройство речевого аппарата носителей языков, образ работы их голосовых связок. В связи с этим иностранцам сложно корректно идентифицировать фонемы в речевом потоке, воспроизводить сочетание фонем, отдельные лексемы.
Научная статья (original research article) | https://doi.org/10.30853/ped20230026
© 2023 Авторы. ООО Издательство «Грамота» (© 2023 The Authors. GRAMOTA Publishers). Открытый доступ предоставляется на условиях лицензии CC BY 4.0 (open access article under the CC BY 4.0 license): https//creativecommons.org/licenses/by/4.0/
Таким образом, актуальность исследования обусловлена потребностью в разработке комплексной методологии формирования фонетической компетенции, в частности эмотивно-рефлексивного подхода, позволяющего проектировать технологию обучения на основе эмотивно-рефлексивных техник, методов и приемов.
Для достижения поставленной цели исследования необходимо решить следующие задачи:
1. теоретически обосновать психолого-педагогические аспекты формирования фонетической компетенции на основе эмотивно-рефлексивного подхода, определив конститутивные характеристики понятия «эмо-тивно-рефлексивный подход» в иноязычном образовании, и сформулировать определение понятия «эмо-тивно-рефлексивный подход к формированию иноязычной фонетической компетенции»;
2. репрезентировать упражнения, основанные на эмотивно-рефлексивном подходе к формированию фонетической компетенции студентов-иностранцев (А1-Б1).
Теоретическая база. В практике преподавания РКИ накоплен солидный теоретический и практический материал для работы по формированию фонетической компетенции. Теоретические основания и механизмы формирования указанной компетенции представлены в работах отечественных исследователей в области РКИ (Присная, 2008; Мерзаканова, 2012; Гатауллина, 2014; Салосина, Ишутина, 2014; Брыксина, Мурунов, 2019; Зейтц, 2021; Кукса, 2022; Янь Цяоянь, Сюе Цзявэнь, Щеглова, 2022; Sheglova, Rubtsova, Krylova, 2022).
С целью осмысления теоретических основ эмотивно-рефлексивного педагогического подхода применяются следующие методы: методы анализа, синтеза, сравнения и обобщения научно-теоретической и научно-методической литературы по проблеме исследования.
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработаны эмотивно-рефлексивные задания, способствующие интенсификации формирования и развития фонетической компетенции на русском языке иностранных граждан.
Основная часть
Номинация эмотивно-рефлексивный подход представляет собой синтез двух лексем: эмотивный и рефлексивный. Определим их содержание.
Категория эмотивности является сложным и многоаспектным феноменом. Гносеология эмотивности заключается в установлении специфики отражения эмоций как элемента объективной действительности в языковых знаках и их значении (Ульянова, 2011, с. 237). Среди методов анализа и описания эмотивности в контексте нашего исследования актуализирован гедонистический метод Б. И. Додонова, согласно которому, если слово вызывает приятные или неприятные эмоции, то оно эмотивно. Феномен эмотивности получил широкое распространение в лингвистике (Шаховский, 1983; Маслова, 1991), между тем, являясь психологическим явлением, он заслуживает актуализации и в методике преподавания языка. Положение о единстве рационального и эмоционального в мышлении указывает на тесное переплетение рационального и эмоционального мышления. Тезис о единстве языка и мышления предполагает факт наличия в языке средств, которые обслуживают и рациональное, и рационально-эмоциональное мышление. Соответственно, можно говорить о том, что эмотивные сферы действительности и психики человека связаны с эмоциональным мышлением человека (Ульянова, 2011, с. 245).
В Энциклопедическом словаре по психологии и педагогике (URL: https://psychology_pedagogy. academic.ru/21192/Эмотивный) отражены следующие дефиниции лексемы эмотивный: 1) способный вызвать эмоциональную реакцию; 2) характеризующий высокую степень эмоциональной реактивности.
Перейдем к лексеме рефлексивный.
В современной науке можно обозначить 11 направлений изучения рефлексии: деятельностное, исследование рефлексии в контексте проблематики психологии мышления, изучение рефлексивных закономерностей организации коммуникативных процессов, анализ рефлексивных феноменов в структуре совместной деятельности, педагогическое направление, личностное направление, генетическое направление, «системо-мыследеятель-ностный» подход, метакогнитивная парадигма исследования рефлексивных процессов, исследование рефлексии как фундаментального механизма самопознания и самопонимания и, наконец, анализ рефлексивных закономерностей и механизмов управленческой деятельности и управления в целом (Шигабетдинова, 2014, с. 417).
В научных трудах по психологии выделяется такая характеристика рефлексии, как обратная связь, проявляющаяся на разных уровнях саморегуляции индивида: от нейрофизиологического уровня до личностного (Шигабетдинова, 2014, с. 417).
Согласно определению В. М. Полонского (2004, с. 145), рефлексия - это способность человека осмыслить свой собственный опыт с целью прийти к новому пониманию, оценить и обосновать собственные убеждения и ценностные отношения. Включает построение умозаключений, обобщений, аналогий, сопоставлений и оценок.
Итак, анализ материала позволяет сделать следующие выводы: понятие эмотивности связано со спецификой отражения эмоций, подразумевает взаимосвязь эмотивной сферы действительности и психики человека с его эмоциональным мышлением. В свою очередь, феномен рефлексивности апеллирует к изучению рефлексивных закономерностей организации коммуникативных процессов; установлению обратной связи: анализ рефлексивных закономерностей и механизмов управленческой деятельности.
Эмотивность и рефлексивность в аспекте эмотивно-рефлексивного образовательного подхода в иноязычном образовании выступают в качестве взаимосвязанных элементов. Их синтез на первом этапе реагирования на образовательное требование (компонент фонетической компетенции) идентифицирует ориентировочный рефлекс, на заключительном же этапе предполагает оптимальную реакцию коммуникативной личности на вызовы коммуникативного взаимодействия. Адекватная реакция, основанная на приятных или неприятных
Педагогика. Вопросы теории и практики. 2023. Том 8. Выпуск 2
185
эмоциях от коммуникации и интроспекции, приводит к поступательному развитию фонетической компетенции иностранных студентов. Эмоция рассматривается в аспекте принятия или отвержения характеристики речи.
Изучение эмотивности и рефлексивности в контексте педагогического знания, методики РКИ направлено на интенсификацию формирования и развития фонетической компетенции иностранцев.
Под эмотивно-рефлексивным подходом к формированию фонетической компетенции понимаем педагогический подход в образовании, заключающийся в системном понимании процессов фонетики русского языка, адекватном принятии коммуникативных неудач, вызванных несформированностью или недостаточной сфор-мированностью фонетической компетенции коммуникантов, желании совершенствовать собственный коммуникативный портрет и своевременном реагировании на выявленные коммуникативные проблемы и направленный на развитие органов чувств (зрения, слуха), когнитивной сферы личности (внимания, памяти, воображения), психических процессов (ощущение, восприятие, мышление) для правильной постановки и развития речевого аппарата инофона, а также для развития фонематического слуха и голосовой культуры иноязычной коммуникативной личности (фонационного дыхания, тона, ритма, темпа, паузации, мелодики, ударений, тембра, силы голоса, динамического диапазона, дикции, эмоциональной окрашенности).
Определение психолого-педагогических и лингвистических основ эмотивно-рефлексивного подхода в контексте иноязычного образования и обоснование его лингводидактического потенциала послужили базой для проектирования эмотивно-рефлексивных заданий, нацеленных на формирование фонетической компетенции студентов-иностранцев.
На элементарном и базовом уровнях обучения русской фонетике иностранных граждан большую роль играет рефлексивная практика. Речь прежде всего идет не о традиционной фонетической зарядке: Слушаем. Повторяем, а о другом, менее распространенном задании: Смотрим. Повторяем. Указанная рефлексивная практика состоит в том, что преподаватель показывает артикуляцию звука, акцентируя внимание на работе речевого аппарата. Кроме того, обращается к обучающим плакатам, иллюстрирующим алгоритм образования того или иного звука. Студенты анализируют механизм порождения конкретного звука, а затем повторяют за преподавателем.
Например, работа над звуком [у]: тьютор вытягивает губы (трубочкой), одновременно работает с наглядным пособием (плакатом): «Зубы разомкнуты. Мягкое нёбо поднято и примыкает к задней стенке глотки. Голосовые складки сомкнуты. Язык широко распластан, кончик языка оттянут вглубь ротовой полости. Средняя и корневая часть языка резко подняты по отношению к твердому нёбу». Особую методическую ценность это упражнение на развитие речевого аппарата имеет в группе китайских студентов, т. к. для этой фокусной группы характерна минимальная подвижность губ.
«Фонетическая медиация» предполагает создание намеренно сложных речевых ситуаций с целью адаптации к ним, развития умения реагировать на них в процессе коммуникативного взаимодействия, стимулирования мотивации к совершенствованию собственной речевой деятельности. Приведем еще пример эмотив-но-рефлексивного упражнения.
Задание. На парте у каждого студента лежат две карточки, на одной из них - цифра 1, на другой - 2. Они поднимают ту из них, которая, по их мнению, символизирует верный ответ.
Слушайте сокурсника. Внимание на твёрдые и мягкие согласные. Слушайте пары слов. Если вы слышите одинаковые слова, поднимите карточку 1. Если вы слышите разные слова, поднимите карточку 2.
быт - бит масса - мясо живём - живьём зовёт - завьёт
бит - бит мясо - масса живьём - живьём зовёт - зовёт
бит - быт масса - масса живьём - живём завьёт - завьёт
быт - быт мясо - мясо живём - живём завьёт - зовёт
Подобным образом на каждом занятии осуществляется корректировка произношения и восприятия согласных в разных позициях: работа по различению 3 типов сочетаний согласных с гласными «та-тя-тья» (Мерзаканова, Щеглова, 2012, с. 104). Задания этого плана нацелены главным образом на развитие фонематического слуха.
Наконец, опыт показывает продуктивность такого эмотивно-рефлексивного упражнения, как транскрибирование слов.
Задание. Прочитайте слова, напишите их транскрипции, прочитайте транскрипции.
Мел, мял, мель, мыл, семья.
Роса, роза, роща, росинка.
Обозначенное упражнение не только развивает речевой аппарат инофона, но и способствует системному пониманию фонетических процессов.
Представленные задания можно классифицировать следующим образом:
- имитационные («Смотрим. Повторяем»);
- аналитико-лингвистические («Фонетическая медиация»);
- аналитико-моделирующие («Транскрибирование»).
Заключение
В результате проведенного исследования мы пришли к следующим выводам:
- Эмотивно-рефлексивный подход представляет собой комплексное формирование фонетической компетенции на русском языке иностранных граждан, специфика которого заключается в практико-ориентированном
обучении фонетике и реализации эффективной коммуникации посредством симуляции аутентичного коммуникативного поведения участников общения разного лингвокультурного статуса в разнообразных социокультурных контекстах.
- Формирование фонетической компетенции иностранных студентов при обучении РКИ целесообразно осуществлять на основе эмотивно-рефлексивного подхода посредством комплекса имитационных, аналитико-лингвистических и аналитико-моделирующих упражнений.
Перспективы дальнейшего исследования видим в рассмотрении эмотивно-рефлексивного подхода в иноязычном образовании сквозь призму рационально-эмотивной теории и терапии Альберта Эллиса.
Источники | References
1. Брыксина И. Е., Мурунов С. С. Формирование фонетической компетенции будущих лингвистов-преподавателей в условиях многоязычия // Личностное и профессиональное развитие будущего специалиста: мат. XV междунар. науч.-практ.Internet-конференции. Тамбов: Державинский, 2019.
2. Гатауллина Л. К. Использование различных видов фонетической зарядки на занятиях по РКИ // Вестник Казанского технологического университета. 2014. № 15 (17).
3. Зейтц Т. А. Формирование фонетической компетенции студентов-лингвистов при помощи интерактивных средств обучения на платформе MIRAPOLIS VIRTUAL ROOM // Дистанционное обучение в высшем образовании: опыт, проблемы и перспективы развития: сб. XIV всерос. науч.-практ. конф. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского гуманитарного университета профсоюзов, 2021.
4. Кукса П. В. Виды упражнений для формирования фонетических навыков в процессе обучения РКИ // Русская филология и национальная культура. 2022. № 3 (4).
5. Маслова В. А. Параметры экспрессивного текста // Человеческий фактор в языке: языковые механизмы экспрессивности / Академия наук СССР, Институт языкознания; отв. ред. В. Н. Телия. М.: Наука, 1991.
6. Мерзаканова С. П., Щеглова И. В. Формирование фонетической компетенции на уроках русского языка как иностранного // Вестник Астраханского государственного технического университета. 2012. № 2 (54).
7. Полонский В. М. Словарь по образованию и педагогике. М.: Высшая школа, 2004.
8. Присная Л. Л. Фонетико-фонологическая компетенция и ее компонентный состав // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. 2008. № 70.
9. Салосина И. В., Ишутина И. А. Активные методы обучения в формировании фонетической компетенции будущих лингвистов на примере вуза Китайской Народной Республики // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2014. № 3 (15).
10. Ульянова М. А. Категория эмотивности как лингвистическое понятие и основные подходы к ее изучению // Актуальные вопросы современной науки: сб. науч. тр. Новосибирск: Изд-во Новосибирского государственного технического университета, 2011.
11. Хомутова А. А. Фонетическая компетенция: структура, содержание // Вестник Южно-Уральского государственного университета. 2013. № 10.
12. Шаховский В. И. Эмотивный компонент значения и методы его описания: уч. пособие к спецкурсу. Волгоград: Изд-во Волгоградского государственного педагогического института им. А. С. Серафимовича, 1983.
13. Шигабетдинова Г. М. Феномен рефлексии: границы понятия // Вестник Нижегородского университета им. Н. И. Лобачевского. 2014. № 2 (1).
14. Янь Цяоянь, Сюе Цзявэнь, Щеглова И. В. Формирование фонетической компетенции в контексте лингвокультурного статуса учащихся // Письма в Эмиссия. Оффлайн. 2022. № 6.
15. Sheglova I. V., Rubtsova A. V., Krylova E. A. Using a Creative Approach to Teach Russian as a Foreign Language to International Students Majoring in "Music Education" // Technology, Innovation and Creativity in Digital Society: Proceedings of the 21st International Conference "Professional Culture of the Specialist of the Future" / ed. by D. Bylieva, A. Nordmann. Cham: Springer, 2022.
Информация об авторах | Author information
RU
EN
Янь Цяоянь1
1 Хунаньский технологический институт, г. Хэнъян, Китай Yan Qiaoyan1
1 Hunan Institute of Technology, Hengyang, China
1 yanqiaoyan315@163.com
Информация о статье | About this article
Дата поступления рукописи (received): 06.01.2023; опубликовано (published): 28.02.2023.
Ключевые слова (keywords): русский язык как иностранный; иностранные студенты; фонетическая компетенция; эмотивно-рефлексивный подход; иноязычное образование; Russian as a foreign language; foreign students; phonetic competence; emotive-reflexive approach; foreign language education.
