CC BY
8частных выделенных блоков системы. При выполнении процедур факторного и других видов анализа появляется возможность создания фрагментов характеристической модели отдельных участков процесса обучения. Процедурный анализ проектируемых частных методик включается в заключительные курсы подготовки студентов педагогического вуза. Литература.
1. Долгов, А.Н. Учебный процесс в высшем учебном заведении как научная проблема и методология её исследования /
A.Н. Долгов, В.А. Хромов, А.В. Корнаушенко // Психология и педагогика служебной деятельности. - 2021. - №2. -С. 110-114
2. Курочкина, К.В. О применении математических методов и моделей к конструированию учебного процесса / К.В. Курочкина, Н.А. Кузнецова // История и педагогика естествознания. - 2018. - №2. - С. 20-23
3. Панченко, В.М. Системология моделей оценки учебной деятельности обучаемых по данным учебного процесса /
B.М. Панченко, В.В. Нечаев, А.И. Комаров // Современные информационные технологии и ИТ-образование. - 2010. - Том 6. - № 1. - С. 263-267
4. Позднякова, С.Н. Информационная среда обучения: Монография / С.Н. Позднякова. - СПб.: Свет, 1997. - 400 с.
5. Ромашкова, О.Н. Модель учебного процесса в вузе с использованием сетей Петри / О.Н. Ромашкова, Л.А. Пономарева // Современные информационные технологии и ИТ-образование. - 2017. - Том 13. - С. 131-138
Педагогика
УДК 378.2
кандидат педагогических наук, доцент Лобашев Валерий Данилович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Петрозаводский государственный университет» (г. Петрозаводск)
ЭЛЕМЕНТЫ СИСТЕМЫ МАССОВОГО ОБСЛУЖИВАНИЯ В УПРАВЛЕНИИ УЧЕБНЫМ ПРОЦЕССОМ
Аннотация. Содержание статьи подчинено изложению основных условий и обстоятельств использования положений систем массового обслуживания в области управления основными параметрами образовательного процесса. Отмечены характеристические особенности построения процессов обучения в ситуации применения тривиального математического аппарата, используемого при организации СМО. Отмечаются изменения в содержании, характеристиках и составе ролей участников по мере развития содержания отношений между участниками учебного процесса, показатели которого отслеживаются и анализируются создаваемой частной моделью СМО. Описываются условия функционирования элементов системы и требования к обучающимся и преподавателям в изменяющихся условиях. Автор приводит характеристики основных этапов взаимодействия элементов в различных ситуациях-состояниях. Приводится описание алгоритма процесса оценивания результата обучения в ситуации применения модели СМО.
Ключевые слова: система массового обслуживания, структура, учебная информация, топическая модель, обученность, оценка, отметка, алгоритм.
Annotation. The content of the article is subordinated to the presentation of the main conditions and circumstances of using the provisions of queuing systems in the field of managing the main parameters of the educational process. The characteristic features of the construction of learning processes in the situation of using a trivial mathematical apparatus used in the organization of the CFR are noted. Changes in the content, characteristics and composition of the roles of participants are noted as the content of the relations between the participants of the educational process develops, the indicators of which are monitored and analyzed by the created private model of the CFR. The conditions of functioning of the system elements and requirements for students and teachers in changing conditions are described. The author gives the characteristics of the main stages of the interaction of elements in various situations-states. The description of the algorithm of the process of evaluating the learning result in the situation of using the CFR model is given.
Key words: queuing system, structure, educational information, topical model, training, assessment, mark, algorithm.
Введение. Насущные проблемы оптимизации и структуризации функций и процедур управления и контроля учебного процесса выдвигают задачи привлечения основных положений математического аппарата для преодоления затруднений в общей организации обучения. Одним из частных решений построения практически приемлемых вариантов отдельных разделов образовательного процесса рассматривается внедрение практикоориентированных областей теории систем массового обслуживания.
Изложение основного материала статьи. Анализ педагогических условий выполнения всех требований строгой систематизации процессов обучения, в частности решение задач объективизации процедур контроля и вынесения неконфликтной оценки, настоятельно подводит преподавателей к выполнению строго организованного математического исследования. Практика построения новационных вариантов конфигураций учебного процесса предполагает использование основных положений функционирования систем массового обслуживания. Непреложными условиями обеспечения эффективного функционирования применённой СМО для решения задач практического обслуживания процесса обучения следует считать:
1. Исчерпывающе подробное критериально-ограничительные изложения связей процессов предъявления и последующего восприятия организованной учебной информации.
2. Статистический учет и перманентное оценивание и интерпретация основных закономерностей обучения, корректировка и сопровождение их поочередно-раздельного и в развитии - комплексно-группового применения в вариативных сочетаниях.
3. Структурное описание элементов и блоков процессов пошагового взаимодействия обучаемого, преподавателя и педагогической системы с целью назначения границ значений параметров потоков нарастания уровня оценивания обучающегося «X» и реакции проверяющего на предоставляемые ответы «ц».
4. Указание предельных значений параметров и характеристик внешних условий, в том числе, типов и темпа вопросов, числа очередей, «производительности» прибора обслуживания (в данной ситуации - это преподаватели, члены аттестационной комиссии и т.д.) [1].
Определяющие критические, характеристические состояния проектируемой СМО:
1. Аттестуемый объективно владеет знаниями на «5», требуется найти этому чёткие доказательства.
2. Аттестуемый не может продемонстрировать необходимые знания (отметка «2»), он сам вынужден искать аргументы и факты в доказательство противного.
3. При пребывании «внутри» интервала «2... 5» обеими сторонами может производиться поиск условий отступления на одну позицию (снижение оценки при скептически-отрицательной позиции оценивающего).
4. Присутствие в интервале 2.5 - предоставление доказательств на реализацию права перехода на одну позицию вперёд: здесь реализуется неоспоримое право оцениваемого обучающегося.
5. Нахождение в интервале 2.5 - разработка показателей доказательного обоснования перехода сразу через несколько позиций со стороны каждого участника процесса оценивания (так называемый «перескок») [4].
В исследуемой СМО выделяются уникальные характеристики специального блока модели, производящего текущее оценивание:
а) процесс контроля - процесс разнородный, что подтверждается следующими положениями:
- плотности вероятности перехода между позициями зависят от момента времени и продолжительности анализа, психического состояния обучающегося и т.п.;
- на сам процесс значимо оказывают влияние внешние обстоятельства; внутренние характеристики процесса контроля так же не обладают достаточной стабильностью (качества участников процесса - преподавателя и обучаемого, изначально не принадлежат строго определенному перечню и изменяются в зависимости от текущих результатов оценивания, т.е. система обладает выраженным многовариантным последействием);
б) процесс контроля - процесс беспрерывный, кусочно-неслучайный, псевдо-дискретный; но одновременно он демонстрирует высоко коррелированную обратную связь и обладает индивидуально настраиваемым алгоритмом, чётко задающим временные рамки действия адресных процедур-функций контроля; с другой стороны он существенно автономен, здесь отмечаются отличительные обстоятельства, тесно связывающие характер его протекания с деятельностью системы в целом.
Следует принять во внимание обстоятельства:
- непосредственно переходы из состояния в состояние выполняются в случайные моменты времени, однако разрыв между событиями всегда - величина переменная и координируемая извне системы;
- конструктивное построение цепи - дискретное, показательно, что промежутки времени между исполнениями отдельных пороговых этапов, например, момент принятия решения о вынесении окончательной отметки, отмечается как величина, окончательно назначаемая преподавателем;
- время активного действия потока анализируемых событий - величина непрерывное, при этом момент появления события «начало контроля» находится в строгой зависимости от общего хода процесса, в тоже время начало самого события, например, проведение опроса, либо рубежной аттестации, рассматривается как момент псевдослучайный, определяемый преподавателем и т.д.
Достаточная корректность рассматриваемого варианта СМО обеспечивается введением принципиальных функциональных ограничений, учитывающих специфику условий ее деятельности:
- в технологии практического обучения процесс функционирования СМО локально не транзитивен, так как при реализации классического технологического (учебного) процесса переходы возможны только согласно заданному жёстко запрограммированному однонаправленному продвижению от «заготовки» к «изделию», но не от готового изделия к заготовке, даже в случае исправимого брака; это означает, что в системе предусматривается накапливаемая база историй ответов каждого аттестуемого;
- плотности вероятностей переходов (потоки X и знако- и количественно не постоянны, они изменяются в зависимости от задаваемого режима оформления аттестации; в отдельных обстоятельствах дополнительная либо повторная аттестация с целью повышения хорошей отметки не допускается, кроме того, дополнительно также ограничивается число возможных пересдач отдельных испытаний и т.д.;
- в начале испытаний аттестуемому оценочно-контролирующей системой предоставляется потенциально наивысший балл «5», и сам процесс аттестации, конструируемый как конкретный вариант опроса, основанный на предположении безукоризненной обученности проверяемого, составляется как поиск неопровержимых доказательств непредвзятости выставленной отметки;
- в случае неудачи в испытаниях на конкретном этапе, в последующих шагах ранг оценки постепенно понижается (понижаются требования к содержанию, объёму и др. ответа), и в конечном итоге заявленные требования могут стать ниже критических: оценка зафиксирует критически недостаточную обученность (либо совершенно недопустимо слабую компетентность);
- в ситуации возобновленных испытаний, система присваивает испытуемому самый низкий из возможных в сложившейся ситуации баллов, но тогда уже и проверяющий и, в принудительной необходимости, сам аттестуемый, ведут, как правило, в режиме диалога, совместный поиск в направлении получения необходимых доказательств правомерности «продвижения» испытуемого на значительно более высокие ступени, ранги; одновременно качественная ориентация и количественное содержание категорий необходимости и достаточности, привлекаемых для оценивания уровня знаний обучающегося, становятся диаметрально противоположными их исходным вариантам; фактически ошибки I и II рода меняются принципиальными ролями: система в такой ситуации гораздо более чувствительна к факту недопущения признания ошибочного ответа за правильный, чем не признания значимости правильного ответа: требуется повторение заученного правила;
- на практике поток ответов со стороны опрашиваемых по трём характеристическим признакам, квалифицирующих случайный процесс, не подпадает под классическое определение простейшего потока.
Отмечается, что в практических ситуациях исследуемый поток:
- строго не стационарен - в большинстве случаев, в «стартовые» моменты опроса число желающих немедленно дать ответ сравнительно мало, далее оно быстро нарастает, а в середине интервала значительно снижается;
- показательно неординарен - при объявлении вопроса выставляют заявку на ответ (т.е. обращают внимание на себя) одновременно несколько претендентов на безотлагательное выслушивание;
- проявляет явно предлагаемое последействие, что на практике очень тесно выражает зависимость качества последующих попыток аттестуемого от успешности его предыдущей попытки; при этом часто отмечаются разнонаправленные комплексы эмоциональных и деятельностных реакций.
Создаваемая топическая СМО (рассматривается некоторый блок общей модели учебного процесса) допускает, в качестве показательного проявления результатов действия параллельной ранее проакцентированной оценочно-контролирующей ветви своего сопроводительного функционирования, дополнительно представить механизмы, позволяющие проанализировать и глубоко оценить ведущие этапы последовательностей обработки обучающимся учебной информации. Эффект этого выделения наиболее показателен на этапах расположенных между моментом начала восприятия учебной информации и до её полного усваивания и сворачивания (кодирования) в наиболее технологичные и комфортные для последующего извлечения индивидуальные термы, актуальные логические цепочки, совершенные понятийные
структуры. Наряду с этим подчеркивается полнота качественного проявления («работа») в образовательном процессе нейронной, пороговой, мажоритарной, фазовой и др. логик, особенно на его генеральном сложно организованном этапе, реализующих комплекс процедур-функций: восприятия, осмысления и примордиально-рефлексивной обработки информации.
В первоначальном приближении здесь обсуждаются три ключевых этапа:
A. Первичные шаги процесса восприятия и предварительной обработки воспринимаемой информации более соответствует «прямой» булевой алгебре. Объективные причины этому:
- отмечается существенный дефицит времени у обучаемого на проведение детальных сравнений;
- со стороны учителя проявляется сильное эмоциональное подавление первоначально возникающих сомнений, присутствует активное убеждающее влияние неоспоримого авторитета, мнения и суждения преподавателя, излагающего учебную информацию, учебные сообщения выслушиваются как некоторая заранее апробированная истина; в современном учебном коллективе часто властвует инерция личностного подчинения, современная классно-урочная система требует неукоснительного проявления и поддержания постулатов учебной дисциплины;
- заглушенное проявление осознанной самозаинтересованности (она даже не в состоянии сформироваться в отношении одного сообщения, как сразу поступает следующее), процессы аргументированных сомнений, защитной рефлексии до определенного (ошеломляющего) уровня новизны уходят на второй план; на этом этапе преобладают чувства, порождаемые ощущениями в некоторой части «пассионарной» новизны, но не охлаждающий прагматизм учебных функций;
- темп «передачи» новизны (скорость сообщения неординарной, креативно направленной, содержательно насыщенной учебной информации, обладающей неоспоримой познавательной ценностью) практически всегда выше темпа осознания;
- современная аудитория, ориентированная на клиповое мышление, демонстрирует недостаточную тренированность умений динамического контроля в отношении непрерывного потока поступающих учебных сообщений; присутствует не способность в дефиците времени восприятия выделять смыслозаконченные, выделенные логикой, сценарием и стилем повествования блоки информации, а затем находить микро-паузы в изложении учебного материала с целью этапного энергичного самостоятельного накопительно-проблескового анализа ведущих смыслонесущих положений присутствующих, по мнению обучающегося, в воспринятой учебной информации.
Б. Второй этап, судя по всему, ознаменован мощным давлением пороговой логики; в последующем она в совместном действии с нейронной логикой, продиктует свои схемы приобретения и отторжения знаний, при этом:
- спонтанно формируемый сознанием каждого обучаемого оптимальный для индивида алгоритм обработки сообщения энергично активизируется практически без участия усилий воли индивида и закрепляется-стабилизируется на стадии начального усвоения либо в конкретной логической цепочке, либо, при использовании специфического алгоритма решения задачи, в приложении (в связи с возникновением необходимости расширенного поиска) к актуальной практической проблеме, что весьма характерно на этапах закрепления потребительски значимых решений учебного примера;
- индивид воспринимающий информацию имеет достаточно явно выраженное, акцентированное право на «поисковую» ошибку; в какой-то степени сам алгоритм диктует именно обязательность её «методического» присутствия, как некоторого частного проявления организованного преподавателем многовариантного поиска и оценки выявленного соответствия рассматриваемой проблемы и ранее приобретенного обучающимся опыта разрешения подобного, подвергаемого дискретному рефлексивному анализу, затруднения (яркий тому пример - технология проблемно-задачного обучения);
- при выполнении первых шагов алгоритмической процедуры восприятия информации система в согласованном проявлении разрешительных действий подготавливает условия и возможности внесения обучаемым коррекций собственных выводов в отношении содержательности и ценности воспринятых им учебных сообщений и выполнения некоторого корригирования прежних убеждений; особо характерно и знаменательно для этого этапа то, что процессы модификации состояний обучающегося (как участника образовательного процесса) происходят, как под влиянием активизирующихся «внутренних» сомнений, так и под давлением показателей доказуемости иной точки зрения, т.е. обучающимся резервируется возможность возврата к «точке ошибки» с целью переосмысливания принятого решения;
- весьма показательно, что процесс восприятия на данном этапе может проявлять себя как рекурсивно организованная обратная ветвь генерального процесса обучения; происходит своеобразное накопление некоторого объёма исходной избыточной по объёму и новационной по содержанию информации, на тот случай, когда для обработки нарастающего потока обращений от обучаемых к преподавателю (в ситуации вербального изложения изучаемого материала) вновь потребуется дополнительная, повторная систематизация обращений из-за наличия порога пропускной способности обслуживающего прибора (преподавателя); таким образом преподаватель получает возможность непрерывной корректировки содержания излагаемого материала в зависимости от качественного содержания и эмоциональной составляющей реакции аудитории на каждое вновь предоставленное учебное сообщение.
B. Третий этап характеризуется исчерпывающим использованием индивидуальных потенциальных возможностей обучающегося: каждый индивид с позиции анализа способностей оперирования с информацией представлен в виде детерминированной системы, наделённой показательно стабильными параметрами:
- максимальная способность «обработки» обращений преподавателем со стороны обучающихся для разнохарактерного общения характеризуется «рабочими» характеристиками функции восприятия; основная из них состоит в том, что преподаватель как рядовой индивид способен воспринять и оценить значимость не более 10 обращений-заявок в секунду и только лишь две из них будут немедленно осознанно переобработаны: ответная реакция последует как совокупная оценка в форме синтезированного ответа на общее направление поступивших вопросов [6]. От преподавателя требуется профессиональное умение крайне точного управления функционированием им же сконструированным логическим фильтром излагаемой и поступающей от обучающихся информации; цена ошибки решения (в частности, озвученная величина отметки) принятого на основе выводов о значимой ценности доносимой обучаемым информации на этом этапе расценивается как грубый технологический сбой в жизнеобеспечении индивида, и часто это цена разрушения значительного этапа его социальной жизни: длительное обучение в означенном столь напряженном режиме опасно из-за возможной психической перегрузки индивида [3];
- продолжительность сохранения стабильного приемлемого уровня функциональной деятельности преподавателя в качестве «прибора» беспрерывно обрабатывающего информацию - не более 15-20 мин при обеспечении гарантированно высокой восприимчивости (позволительный уровень - менее 10% ошибок от общего объёма поступающей информации);
- оговоренная учебным распорядком (в первую очередь расписанием занятий) строгая обязательность технологических перерывов (последовательно через 20, 40, 90 минут);
- практически полное ослабление направленной работоспособности через 80-90 мин «неотвлекаемой» деятельности и т.д. [2].
Анализ выявленных сложностей и ограничений в деятельности преподавателя (в данной ситуации - исполнительного прибора СМО) обосновывает принятие радикальных мер преодоления возникающих проблем. Большое положительное влияние оказывает накапливаемый опыт бригадно-лабораторного метода обучения:
- между членами бригады возникает рабочая дискуссия и происходит последующее обсуждение каждого варианта ответа на вопрос (при соответствующей схеме опроса), что стимулирует полноценное дебатирование и выработку частного решения в рамках технологии принятия группового, первоначально многовариантного, но, в конечном счете, единого решения;
- в процессе обучения проявляются конкурирующие индивидуальные потенции; в качестве примера рассматривается желание неформальных лидеров проявиться и заставить заметить себя;
- грамотно и насыщенно выполненная обучающая и воспитательная работа среди участников малых групп вооружит членов этих, первоначально всего лишь ученических бригад, практическими умениями управления коллективной деятельностью, значительно облегчит усвоение приёмов организации бригадных форм (учебного) труда.
Выводы. Модель, созданная с учётом выделенных особенностей, позволяет оценить и выставить возможные пределы изменения отдельных параметров педагогической системы: индивидуального темпа обучения, варианты путей достижения необходимого уровня обученности, варианты организации механизмов взаимодействия преподавателя и обучаемого, виды и мощности обратной связи, оптимальную наполняемость учебных групп, бригад, экипажей и т.д. Системы массового обслуживания в приложении к задачам моделирования образовательного процесса позволяют достичь приемлемой систематизации изложения материала и оптимизации построения схем выполнения блоков и разделов учебных программ [5]. Применяемые модели позволяют значительно повысить объективность выставляемых обучаемым оценочных баллов.
Литература:
1. Ганичева, А.В. Оценка эффективности процесса обучения / А.В. Ганичева // Интеллект. Инновации. Инвестиции. -2011. - №2. - С. 134-136
2. Грановская, Р.М. Элементы практической психологии / Р.М. Грановская. - Изд. СПб.: Речь Жанр, 2010. - 560 с.
3. Медведева, И.В. Современные педагогические технологии в методической деятельности учреждения социального обслуживания / И.В. Медведева // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. - 2010. -№ 4. - С. 49-53
4. Тоичкин, Н.А. К вопросу проектирования обучающих информационных систем / Н.А. Тоичкин // Вестник Костромского государственного университета. - 2006. - № 11. - С. 16-20
5. Фазылова, З.А. Оптимизация параметров учебного процесса / З.А Фазылова // Национальная ассоциация ученых. -2022. - № 79. - С. 14-16
6. Чуяко, Е.Б. Использование рейтинговой системы оценки знаний в профессионально ориентированном обучении бакалавров технологических направлений подготовки математическому моделированию / Е.Б. Чуяко, Л.Н. Мамадалиева // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. - 2015. - Вып. 2(159). - С. 135-139
Педагогика
УДК 378.2
кандидат педагогических наук, доцент Лобашев Валерий Данилович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Петрозаводский государственный университет» (г. Петрозаводск)
ФУНКЦИОНАЛЬНО-ЦЕННОСТНЫЕ АСПЕКТЫ В МЕТОДИКАХ ОБУЧЕНИЯ
Аннотация. В статье затрагиваются проблемы, сопровождающие современную образовательную парадигму. Отмечается активная роль ценностей в образовательном процессе. Выделяется особый вид творчества, присутствующий в образовательных ситуациях. Подчёркивается необходимость обучения творческой проектной деятельности, что является одной из основных частей технологического образования. Обращается внимание на особую роль преподавателя, сообщающего обучающимся авторское, изоморфное социальному опыту, видение содержания учебного материала.
Ключевые слова: ценности, творчество, опыт, личностно ориентированный подход, эвристика, объект изучения, парадигма.
Annotation. The article touches upon the problems accompanying the modern educational paradigm. The active role of values in the educational process is noted. There is a special kind of creativity that is present in educational situations. The necessity of teaching creative project activity is emphasized, which is one of the main parts of technological education. Attention is drawn to the special role of the teacher, who informs students of the author's, isomorphic to social experience, vision of the content of the educational material.
Key words: values, creativity, experience, personality-oriented approach, heuristics, object of study, paradigm.
Введение: В принятой на настоящее время образовательной парадигме базисом построения образовательных программ выступает комплекс требований наследуемый всей историей ранней педагогики, вместе с тем, современное общество переносит акцент совершенствования образовательных процессов на понимание внутренних процессов, предопределяющих некоторую стандартизацию парадигм и отправных требований к организации обучения. Человек погружаясь в мир его окружающий, сразу сталкивается с необходимостью демонстрировать и отстаивать во множествах возникающих отношений собственные, личностные ценности и убеждения. Ведущим мотивом в установлении собственной позиции индивид выдвигает условия изменения (приспособления), в некоторых позициях перерождения ментальных ценностей, что позволяет ему становится субъектом образовательного процесса, предоставляемого со стороны педагогического сообщества. Вынужденно изменённые ментальные ценности (как результат первоначальной стадии воспитательного процесса) заново открываемые обучающимся в процессах познания, создают для обучающегося по мере ознакомления с опытом, накопленном в знаниевом континууме общества смысловые поля различной напряжённости. Ценностные ориентации, определяющие основные параметры и ограничения в конфигурациях систем образования - это сложная организация отношений целей и идеалов личностей выражающих устойчивость приобретённых различных аспектов профессионализма, убеждённость в реалиях своих присутствующих возможностей, способностей и приобретаемых различных по масштабу готовностей активно реализовать на практике возросший потенциал квалифицированного специалиста.
Активная роль социальных и профессиональных ценностей, привнесённых в образовательный процесс в соответствии со стандартами, требованиями, условиями современности определена задачами актуализации конкретных целей
