CC BY
0
VEDERNIKOVA Yuliya Vitalyevna Baltic Humanitarian Journal. 2023. T. 12. № 3(44)
COACHING ELEMENTS WHILE TEACHING ... e-ISSN: 2712-9780; p-ISSN: 2311-0066
V7TK" 881 111 I Л*гП52023 Контент доступен по лицензии СС BY-NC 4.0
у А14 / .¿.оо 1.111 |(сс) tjJCSj This is an open access article under the CC BY-NC 4.0 license
DOJ. | (j 57145/27129780 2023 12 03 04 lfcae3MI^Mhttps://cteativecommons.otg/licenses/by-nc/4.0/)
ЭЛЕМЕНТЫ КОУЧИНГА ПРИ ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ-ЛИНГВИСТОВ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ДЛЯ РАЗВИТИЯ УЧЕБНОЙ АВТОНОМИИ
© Автор(ы) 2023
ВЕДЕРНИКОВА Юлия Витальевна, кандидат филологических наук, доцент кафедры «Теория и практика перевода»
Тольяттинский государственный университет 445020, Россия, Тольятти, vedernikova.julia@gmail.com
SPIN: 5576-5587
AuthorlD: 625329
ORCID: 0009-0001-4015-4931
Аннотация. Большинство преподавателей иностранного языка осознают, что их студенты за время обучения должны не только усовершенствовать языковые навыки, но и навыки учебной автономии, что позволит им развивать свой язык на протяжении всей жизни, повышая свою конкурентоспособность на рынке труда. Коучинг, как сфера, где постановка личных целей, разработка конкретных шагов, умение определить свою истинную мотивацию, стоящую за целью, играет ключевую роль, прекрасно подходит для решения этой задачи. В данном исследовании была поставлена цель - провести апробацию и изучить эффективность применения элементов коучинга при обучении студентов-лингвистов иностранному языку (английскому) для развития учебной автономии. Для реализации поставленной цели был применен метод практических исследований, при помощи которого преподаватель провел апробацию на своих занятиях, параллельно осуществляя наблюдение, после чего провел саморефлексию. Исследование проводилось на базе «Тольяттинского государственного университета» в процессе обучения студентов-лингвистов по направлению 45.03.02 «Лингвистика», профиль «Перевод и межкультурная коммуникация». В исследовании участвовали 28 студентов трех академических групп 3 курса уровня C1 (Advanced), из которых 27 выполнили предложенные задания, ответив на четыре вопроса, сформулированных на основе элементов коучинга, и провели саморефлексию в конце семестра. Полученные результаты подтвердили эффективность использования коучинговых элементов для развития навыков учебной автономии, задания вызвали положительную реакцию у студентов и позволили преподавателю скорректировать учебный процесс для повышения результативности на основе полученных данных.
Ключевые слова: коучинг, студенты-лингвисты, обучение иностранному языку, учебная автономия, английский язык как иностранный.
COACHING ELEMENTS WHILE TEACHING LINGUISTIC STUDENTS A FOREIGN LANGUAGE TO
DEVELOP LEARNER AUTONOMY
© The Author(s) 2023
VEDERNIKOVA Yuliya Vitalyevna, candidate of philological sciences, associate professor of the department "Theory and Practice of Translation" Togliatti State University 445020, Russia, Togliatti, vedernikova.julia@gmail.com
Abstract. Most FL teachers are aware that their students need both to improve their language skills and develop learner autonomy during instruction time. It will help them with continuous professional and language development, improving their career prospects. Coaching, as a field where personal goal-setting, specifying the steps to achieve one's goals and understanding one's intrinsic motivation behind each goal play an important role, is a perfect tool for this task. This research goal was to test and study the effectiveness of using coaching elements while teaching linguistic students a foreign language (English) to develop learner autonomy. To achieve this goal, the teacher chose the action research method. With the help of it, she tested the elements during her classes, monitoring the process closely at the same time, and then applied self-reflection to the data obtained. The research was conducted at Togliatti State University while teaching linguistic students of the 45.03.02 "Linguistics", "Translation and Intercultural Communication". Twenty-eight students of three groups of the third academic year at the C1 (Advanced) level participated in it. Twenty-seven of them completed the given tasks, answering four questions based on several coaching techniques and self-reflecting at the end of the semester. The results obtained proved the effectiveness of using coaching elements to develop students' learner autonomy. The tasks also gained positive feedback from the students and allowed the teacher to modify the course to achieve better results in the future.
Keywords: coaching, linguistic students, foreign language teaching, learner autonomy, English as a Foreign Language.
ВВЕДЕНИЕ обосновывать их важность для индивидуума и планиро-
При обучении иностранному языку студентов-линг- вать шаги по их осуществлению.
вистов преподаватель не только ставит цель повысить Прежде чем перейти к описанию процесса примене-
изначальный уровень языка обучающихся согласно шка- ния элементов коучинга в учебном процессе, необходи-
ле CEFR, но и заложить навыки и умения дальнейшего мо кратко остановиться на общих тенденциях в послед-
самостоятельного обучения, то есть учебной автономии них исследованиях, касающихся как развития учебной
(learner autonomy). Непрерывное профессиональное раз- автономии, так и применения коучинга в учебном про-
витие (continuous professional development, CPD) - это цессе, в частности при обучении иностранному языку.
залог конкурентоспособности молодого профессиона- Проблемой учебной автономии занимаются как россий-
ла на рынке труда. При этом, задумываясь о различных ские, так и зарубежные авторы [1; 2; 3; 4]. Когда у сту-
способах работы с учебной автономией, преподаватель дента присутствуют сформированные навыки учебной
ищет техники, методы и приемы не только в сфере ме- автономии, то он берет ответственность за свое обуче-
тодики обучения английскому языку как иностранно- ние и решения, принимаемые им в процессе получения
му, но и в других сферах человеческой деятельности. знаний и навыков, ставит цели, определяет содержание
Применение приемов различных областей знаний - это обучения и то, как измерить прогресс и оценить его ре-
уже достаточно укрепившаяся практика при обучении зультаты, а также какие методы и приемы для наиболее
иностранному языку. Поэтому неудивительно, что для эффективного усвоения материала стоит выбрать [4, pp.
развития навыков учебной автономии сразу приходит 1-2]. Российские ученые дают похожее определение в
на ум такая сфера, как коучинг (coaching), так как имен- своих трудах [1, с. 6]. Развитие учебной автономии часто
но она занимается вопросами того, как формулировать идет рука об руку с исследованием подходов к препо-
конкретные вопросы к себе, ставить определенные цели, даванию иностранного языка [2; 3] и с применением в
Балтийский гуманитарный журнал. 2023. Т. 12. № 3(44)
e-ISSN: 2712-9780; p-ISSN: 2311-0066
ВЕДЕРНИКОВА Юлия Витальевна ЭЛЕМЕНТЫ КОУЧИНГА ПРИ ОБУЧЕНИИ ...
учебном процессе принципов андрогогики (adult learning theory) [5, pp. 252-260], которая говорит о том, что в конечном итоге человек должен прийти к идее профессионального развития в течение всей жизни, и этот навык - учиться самостоятельно - должен быть сформирован еще на этапе обучения под руководством преподавателя.
Что касается применения коучинга в учебном процессе, то здесь наблюдается очевидное расхождение в фокусе современных российских и зарубежных исследований. Большинство зарубежных работ посвящены в первую очередь применению коучинга для обучения будущих учителей [6; 7; 8; 9] и работы с их убеждениями [10; 11], в том числе для обучения преподавателей английского языка как иностранного [12]. Также наблюдается интерес к переводу онлайн коучинга как инструмента подготовки будущих учителей [13; 14; 15]. Лишь единичные публикации рассматривают применение ко-учинговых техник при обучении непосредственно студентов (английскому языку и математике) для достижения конкретных учебных целей [16]. Среди российских современных исследований наблюдается другая картина. Есть небольшое количество работ, посвященных коучингу для подготовки преподавателей иностранного языка [17; 18]. При этом гораздо больше работ посвящено применению техник коучинга на занятиях для достижения учебных целей по развитию языковых умений и навыков, а в части работ такой вид определяется как лингвокоучинг, языковой коучинг, нейролингвокоу-чинг и лингвометодический коучинг [19-23]. Наконец, отдельный пул исследований фокусируется на применении принципов и техник коучинга в своем исконном виде для постановки целей и работы с мотивацией обучающихся [24-27]. Можно отметить, что большинство российских исследователей рассматривают коучинг для обучения именно студентов вузов, как языковых, так и неязыковых направлений подготовки. Большинство работ носит теоретический характер, но даже несколько практических работ только проводят анкетирование студентов, чтобы выяснить, как бы они отнеслись к применению коучинга на занятиях для повышения мотивации или предлагают алгоритмы применения техник коучинга для работы с определенными видами учебных заданий (например, коучинг для подготовки проекта на занятии по иностранному языку). Ни одно из исследований не описывает тестирование применения техник коучинга на занятиях иностранным языком непосредственно на английском языке для развития учебной автономии студентов, хотя коучинг и учебную автономию объединяет стремление научить студента выстраивать свою образовательную траекторию самостоятельно. Все вышесказанное подтверждает актуальность данного исследования, которое может найти практическое применение не только в «Практическом курсе первого иностранного языка», но и в других языковых и теоретических дисциплинах, а также заложить основы для дальнейшего исследования связи коучинга и развития учебной автономии.
МЕТОДОЛОГИЯ
Изучение существующих по теме современных работ позволило сформулировать цель исследования, а именно: провести апробацию и изучить эффективность применения элементов коучинга при обучении студентов-лингвистов иностранному языку (английскому) для развития учебной автономии.
Для реализации поставленной цели был применен метод практических исследований (action research). При использовании этого метода определяется некий прием или техника, эффективность которой необходимо изучить, затем преподаватель тестирует применение выбранного элемента в процессе обучения студентов на своих занятиях, параллельно осуществляя наблюдение, после чего обрабатывает полученные данные при помощи анализа и синтеза и проводит саморефлексию, что позволяет сделать выводы о степени эффективности те-
стируемого приема или техники.
В данном случае было произведено исследование того, как использовать такие элементы коучинга, как «4 главных коучинговых вопроса», «стрела коучинга» и «квадрат принятия решений Рене Декарта». На основе вышеуказанных техник было сформулировано четыре вопроса на английском языке, которые в дальнейшем использовались на занятиях со студентами-лингвистами.
Исследование проводилось на базе «Тольяттинского государственного университета» в процессе обучения студентов-лингвистов по направлению 45.03.02 «Лингвистика», профиль «Перевод и межкультурная коммуникация» на занятиях по дисциплине «Практический курс первого иностранного языка». В исследовании участвовали 28 студентов трех академических групп 3 курса (преимущественно женского пола), приступающие к изучению уровня C1 (Advanced) согласно шкале CEFR, обучавшиеся у преподавателя в 2020-2023 гг.
На первом этапе были сформулированы четыре вопроса на английском языке с использованием элементов коучинга, упомянутых выше: 1) What do you really want from our course this semester? 2) How will you understand you've got what you want? (What are your criteria of success?) 3) Why is the thing you want so important to you? 4) What are the specific steps you're going to take to get what you want? (What's your plan?). На занятии преподаватель обсудил вопросы со студентами, после чего они получили домашнее задание ответить на вопросы на английском языке, занеся свой ответ в GoogleDocs со свободным доступом со следующей формулировкой, предваряющей вопросы: Please, answer four questions below. Don't rush & take your time. Don't forget to put your name on top. Объем и форма ответа не регламентировались, и студенты могли видеть уже добавленные ответы одногруппников и обучающихся предыдущих лет. К следующему занятию преподаватель внимательно изучил ответы, сделав также пометки о том, на каких аспектах стоит максимально сфокусироваться в каждой группе в течение семестра, исходя из полученных ответов и возможностей варьирования учебной программы дисциплины. После чего он дал небольшую обратную связь студентам, суммировав общие тренды в ответах, и рекомендовал обучающимся держать свои ответы на вопросы в пределах досягаемости в течение семестра, чтобы не забывать о поставленных личных целях. В конце семестра в качестве финального домашнего задания студентам нужно было вернуться к своим ответам и провести саморефлексию (have a look at your personal goals from the beginning of semester & be ready to discuss your semester results), результаты которой обсуждались на одном из последних занятий. После этого преподаватель приступил к окончательному анализу собранных данных и проведению итоговой саморефлексии.
РЕЗУЛЬТАТЫ
Рассмотрим подробнее процесс апробации и полученные результаты. Что касается вопросов - при их формулировании преподаватель опирался на теоретические и практические знания, полученные на курсе повышения квалификации «Современные образовательные технологии: менторинг, коучинг, фасилитация». Была поставлена цель - максимально эффективно использовать коучинговые элементы для постановки студентами задач на семестр, при этом чтобы весь процесс происходил на английском языке, так как на уровне C1, на наш взгляд, студенты должны постепенно отходить от исключительно учебных заданий и выполнять более свободные и индивидуализированные типы задач, как и на родном языке. Вопросы должны были быть сформулированы так, чтобы не требовалось давать дополнительную информацию о коучинге. По полученным ответам можно сказать, что цель была успешно достигнута: все студенты четко ответили на поставленные вопросы и им не потребовались специфические разъяснения. Следует
VEDERNIKOVA Yuliya Vitalyevna
COACHING ELEMENTS WHILE TEACHING ..
Baltic Humanitarian Journal. 2023. Т. 12. № 3(44)
e-ISSN: 2712-9780; p-ISSN: 2311-0066
отметить, что студенты уже имели предыдущий опыт работы в GoogleDocs, а также представление об учебной автономии и процессе целеполагания. На предыдущих курсах с ними уже обсуждались шкала CEFR и продвижение по ней, количество учебных часов и часов самостоятельной работы, необходимое для достижения каждого уровня, организация процесса самостоятельной работы и данные об интервальном повторении и кривой Эббингауза, ведение таблицы самостоятельной работы в GoogleSheets и т.д. Ответ на вопросы был домашним заданием, оцениваемым в 2 балла согласно балльно-рей-тинговой системе. Это небольшое количество баллов за весь курс, которым студенты могли пожертвовать, если бы задание не вызвало у них никакого отклика. Однако 27 человек из 28 (96 %) выполнили задание, причем среди ответивших были даже те студенты, которые, как правило, игнорируют домашние задания, что свидетельствует об интересе студентов к подобному виду работ. Поскольку форма была свободной, то некоторые выстраивали свой ответ как текст из 1-4 параграфов, а некоторые - в виде нумерованного списка пунктов. Объем ответов варьировался от 105 до 401 слова. В ответах студенты также использовали смайлы, а стиль варьировался от строго академического (в стиле эссе) до публицистического (в стиле мотивационной статьи) (рисунок 1).
1) I want this semester to be intense, challenging and demanding in a way that I will have only one option at my disposal - to speak English fluently and without the doubts I have now. The most important goal for me to accomplish this semester is to hone my speaking skills to such an extent where I can easily articulate my thoughts without hesitating.
2) The easiest way for me to understand that I've got what I desire is to check how much time I need in order to build a complex sentence, to wnte a decent text If it isn't painfully long, then I did a great job. If I don't feel stiff whenever I have to open my mouth and give an answer, thafs a win
3) My inability to speak confidently without making long unreasonable pauses bothers me a great deal, as I feel helpless being a third year student who suffers genuine acute hardship while discussing random, usually rather unsophisticated simple topics
4) My plan for achieving my desirable results >5 to practice speaking at the university or simply at home alone I'm planning to read a chapter of a book every week that will afterwards follow my retelling it.
1 ) I would real ly like to start understanding native speakers without straining and Improve my listening skills In général. Also I realizedthat ail the information we are taught at universrty ¡s very important and can be used in many areas of life. For example skills of fast reading and text analysis, memory training, abiîity to present oneself decently in any situation and many other things That is what I would like to leam to use without
Рисунок 1 - Образец ответа студента в GoogleDocs
При изучении ответов преподаватель обобщил информацию для небольшой корректировки курса в соответствии с максимально частотными целями, поставленными каждой группой (таблица 1), а также кратко обсудил полученные результаты со студентами.
На одном из последних занятий преподаватель устно обсудил со студентами, удалось ли им продвинуться в достижении целей за семестр, что стоит продолжить в следующем семестре, а что стоит изменить. Никто из студентов не дал ответ, что не почувствовал никакого прогресса. Однако были те, кто говорили, что прогресс был недостаточен, по их мнению, и уточняли, что требуется в следующем семестре в качестве корректировки (например, один студент принял решение отказаться от работы, чтобы посвятить больше времени своим целям). Некоторые решили, что сохранят те же цели на следующий семестр, а часть сказала, что отдельные пункты нужно поменять, так как изменились приоритеты. Часть студентов также высказывалась по поводу конкретных шагов: того, что сработало, не сработало, что нового хотелось бы добавить. При оценке критериев успеха большая часть опиралась на свои ощущения, но несколько человек приводили конкретные примеры. Например, студент сказал, что ставил цель улучшить грамматическую правильность, особенно на письме, и видел, как в течение семестра от нуля баллов по данному критерию он улучшил результат до 1-2 баллов, хотя иногда с корректировкой (с учетом того, что максимальный балл по данному критерию - это 2 балла). Наконец, в конце се-
местра во время сбора обратной связи по всему курсу некоторые студенты положительно отметили данный вид задания за его новизну, за то, что могли, используя английский язык, обсудить важные для них вопросы саморазвития, за то, что чувствуют теперь большую уверенность в том, что сами могут определять для себя наилучший способ построения образовательной траектории.
Таблица 1 - Обобщение ответов студентов на вопросы с количеством ответов в единицах и в % от общего числа ответов.
Вопрос 1 (Цели студентов) Кол-во ответов1 % от 27 Вопрос I (КрЕггернп успеха студентов) Кол- Е 0 ответе Бi % от 27
а) улучтттятае навыков г СЕор гнид 17 ,'63 % aj снижение стресса н рост уверенности в себе HJ.' J1 %
о) расшнр гниг словарного запаса 12.44 h 5) о ц г ныл. j кзам эн
Е) улучшение гегдптгггтрд\п.гат№ЗГ s ; зо % е) время построения ответа it S 130 %
г) улучшение навыков ау лир овяния 5:19 % г) отсутствие перевода 3 /11«
д) ПОБЫШ ÏHHS о ошето ур жня языка 2 : 7 % д] ЯЗЫКОЕЗЯ сложность пр одуцнру емои речи 3 ill %
е) упучтп произношения 2 t î % ?1 о о лез редкое использование словаря 1 14 %
ж) улучшанианякнкоа письма 2 7 % ж) соблюдение крайних сроков мзч
з) уду чш =hie наЕыкоЕ чтения и анализа текста 1 / 3 уо информации UK
и) улучш зннэ памяти 1 / 3 % и) отсутствие ошибок 1 /s %
к) ПОЕЫШЭННЗ ПРОДУКТИВНОСТИ H удовлетворения отпроцессзизучення 1/3%
Вопрос 3 (Важность поставленных целей внутр. мотивация) %от27 Во про с 4 (Ко нкретны е ша гн по достижению целен) OTB&TOB.1' % от 27
а) стпгжзннг уровня хрзЕогн. беспокойства, раздражения н повышение уверенности б 10/57U слушание. просмотр нзадашгар ованного материала на языке) Ii 155 К
о) перспективыполучзшг.т работы 7 ! 16 % 5) практика говорения и письма [на -занятиях. самому с собой, с носителями) 11 UK
в) обшежнзненные задачи (усилениз мотивации при достижении успеха и др.) 4/15 % в) изучение ноеой лексики и интеграция ее в речь и письмо S130 %
г) недовольство текущий уровнем языка 'i ! и % г) регулярное выполнение домашних заданий i i ¿ь 'A
д) ясность н красота языка для понимания ОХруКЗХОШХШН 3/11 Va д) повторение ИЗуЧеННОГО 5Г » %
е) оц=нка.-.экзамгн 2 / : % е) планирование и тяны-меиеджмеит 3. 11 S
ж) использование специальные приложении 3 л1к
1 ■!%
3 inopr
ОБСУЖДЕНИЕ
Проведя апробацию применения некоторых элементов коучинга на занятиях английским языком со студентами-лингвистами для развития их учебной автономии с использованием метода практических исследований, можно сделать вывод о том, что данный метод оказался удачным способом тестирования эффективности. Он позволил органично встроить элементы коучинга в учебный процесс, при этом не требуя большого количества времени или излишних пояснений и вопросов от преподавателя или студентов, а также провести непосредственное наблюдение за всеми этапами эксперимента. К сожалению, сложно сравнивать полученные результаты с другими современными статьями, так как в основном они ограничиваются теоретическими исследованиями связи техник коучинга с мотивацией, а те, что отражают описание эксперимента, как правило, не описывают работу со студентами на занятиях английским языком как иностранным, а фокусируются на внедрении коучинга в процесс подготовки учителей иностранного языка.
Рассматривая группы, которые обучал преподаватель до 2020 г. без применения элементов коучинга как контрольные, группы 2020-2023 гг. как экспериментальные, а также, учитывая наблюдение за всеми этапами работы преподавателя, можно сказать, что апробация прошла успешно, элементы коучинга в учебном процессе однозначно стимулируют развитие навыков учебной автономии студентов, причем сами студенты очень положительно реагируют на подобные виды работ. Также удалось сделать выводы о приоритетных целях обучающихся на уровне С1 (улучшение навыков говорения и аудирования, расширение словарного запаса и улучшение знаний грамматики), критериях успеха, важных для студентов (снижение стресса и рост уверенности в себе, оценка/экзамен, время построения ответа и длина пауз), основных элементах внутренней мотивации студентов
Балтийский гуманитарный журнал. 2023. Т. 12. № 3(44)
e-ISSN: 2712-9780; p-ISSN: 2311-0066
ВЕДЕРНИКОВА Юлия Витальевна ЭЛЕМЕНТЫ КОУЧИНГА ПРИ ОБУЧЕНИИ ...
(снижение уровня тревоги, беспокойства, раздражения и повышение уверенности в себе, перспективы получения работы, общежизненные задачи (усиление мотивации при достижении успеха и др.)) и, наконец, тех конкретных шагах, которые студенты готовы выполнять для достижения поставленных целей (языковое погружение (чтение, слушание, просмотр неадаптированного материала на языке), практика говорения и письма (на занятиях, самому с собой, с носителями), изучение новой лексики и интеграция ее в речь и письмо, регулярное выполнение домашних заданий и повторение изученного. Помимо основной цели данного исследования это поможет преподавателю более эффективно выстраивать работу во время занятий в последующие семестры, делая акцент на тех видах деятельности и типах заданий, которые, согласно результатам, принесут студентам максимум пользы и удовлетворения от учебного процесса.
Полученные результаты можно считать достоверными, поскольку весь процесс происходит под непосредственным наблюдением преподавателя, в течение нескольких лет, с разными группами, с разным составом студентов (разный уровень языка, мотивации, учебных навыков и пр.). Результаты данного исследования, как можно надеяться, внесут больше ясности в то, как интегрировать коучинг в преподавание иностранных языков, при этом сохраняя его основную суть, прекрасно сочетающуюся с задачами развития навыков учебной автономии, и не превращая его элементы в обычные типы упражнений на занятиях и не тратя драгоценное время занятий английским языком на излишние объяснения принципов коучинга для того, чтобы студенты смогли выполнить какие-либо задания или обсудить их результаты.
ВЫВОДЫ
Подводя итог исследования, можно сделать вывод о том, что элементы коучинга можно эффективно применять на занятиях по иностранному языку, чтобы развивать и укреплять навыки учебной автономии у студентов-лингвистов, при этом осуществляя весь процесс на изучаемом языке, что приносит дополнительную пользу. Данный подход может однозначно быть экстраполирован и на другие дисциплины, особенно те, что длятся несколько семестров (например, «Практический курс перевода первого/второго иностранного языка») или требуют хороших навыков учебной автономии (например, написание курсовых работ). Помимо развития навыков учебной автономии эти элементы вносят желанную студентами новизну в учебный процесс и позволяют им самостоятельно ставить себе промежуточные цели на «длинной дистанции», где часто возникает эффект плато, прогресс перестает ощущаться, и мотивация падает.
В дальнейшем хотелось бы лично апробировать рассмотренные в исследовании элементы при написании курсовых работ по дисциплине «Теория перевода», которая является первой курсовой работой студентов-лингвистов и вызывает определенные трудности. Также перспективы видятся во внедрении других элементов ко-учинга в учебный процесс при преподавании иностранного языка, например, адаптация «стрелы коучинга» для проведения индивидуальной обратной связи после устного или письменного ответа студентов на занятиях и при выполнении домашних заданий по дисциплине «Практический курс первого иностранного языка».
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Даниленко А.С., Шершнева В.А., Вайнштейн Ю.В. Ретроспектива и тенденции развития учебной автономии в образовании // Мир науки. Педагогика и психология. 2019. Т. 7. № 6. С. 1-8.
2. Carcamo B., Perez C. Toward Autonomous Learning: Exploring the Impact of Participating in an Online Second Language Learning Course // International Journal of Information and Education Technology. 2022. Vol. 12. № 5. PP. 449-455.
3. Nguyen S.V., Habok A. Non-English major students' perceptions of aspects of their autonomous language learning // Language Learning in Higher Education. 2022. Vol. 12. № 1. PP. 231-253.
4. Uslu N.A., Durak H.Y. Predicting learner autonomy in collabora-
tive learning: The role of group metacognition and motivational regulation strategies // Learning and Motivation. 2022. Vol. 78. PP. 1-10.
5. Allen S.J., Rosch D.M., Riggio R.E. Advancing Leadership Education and Development: Integrating Adult Learning Theory // Journal of Management Education. 2021. Vol. 46. Issue 2. PP. 252-283.
6. Kochmanski N., Cobb P. Identifying productive one-on-one coaching practices // Teaching and Teacher Education. 2023. Vol. 131. PP. 1-20.
7. Hinojosa D. M. Practice what you teach: Onsite coaching and dialogic feedback to promote the appropriation of instructional strategies // Teaching and Teacher Education. 2022. Vol. 111. PP. 1-16.
8. Mok S.Y., Staub F.C. Does coaching, mentoring, and supervision matter for pre-service teachers' planning skills and clarity of instruction? A meta-analysis of (quasi-)experimental studies // Teaching and Teacher Education. 2021. Vol. 107. PP. 1-14.
9. Becker E.S., Waldis M., Staub F.C. Advancing student teachers' learning in the teaching practicum through Content-Focused Coaching: A field experiment // Teaching and Teacher Education. 2019. Vol. 83. PP. 12-26.
10. Hanno E.C. Patterns ofpreschool educators' beliefs and practices over the course of a coaching intervention // Journal of School Psychology. 2022. Vol. 92. PP. 96-120.
11. Hu B.Y., Guan L., LoCasale-Crouch J., Yuan Y., Guo M. Effects of the MMCI course and coaching on pre-service ECE teachers' beliefs, knowledge, and skill // Early Childhood Research Quarterly. 2022. Vol. 61. PP. 58-69.
12. Afshar H.S., Doosti M. Implementing and evaluating a peer-coached EFL teacher professional development program // Evaluation and Program Planning. 2022. Vol. 92. PP. 1-15.
13. Cilliers J., Fleisch B., Kotze J., Mohohlwane N., Taylor S., Thulare T. Can virtual replace in-person coaching? Experimental evidence on teacher professional development and student learning // Journal of Development Economics. 2022. Vol. 155. PP. 1-32.
14. Vargas M.D., Irby B.J., Lara-Alecio R., Tong F., Jimenez D., Gamez Y., Choron V., Tang S. A randomized controlled trial study: An analysis of virtual professional development and virtual mentoring and coaching for mainstream teachers serving emergent bilingual students // Teaching and Teacher Education. 2023. Vol. 124. PP. 1-17.
15. Zimmer W.K., Matthews S.D. A virtual coaching model of professional development to increase teachers' digital learning competencies // Teaching and Teacher Education. 2022. Vol. 109. PP. 1-22.
16. Glover T.A., Reddy L.A., Crouse K. Instructional coaching actions that predict teacher classroom practices and student achievement // Journal of School Psychology. 2023. Vol. 96. PP. 1-11.
17. Кузнецова Е.С. Коучинг преподавателя иностранного языка как средство повышения профессионального мастерства // Сборник трудов по проблемам дополнительного профессионального образования. 2023. Вып. 45. С. 61-66.
18. Suvorova S.L., Khanin V.A. Coaching approach in advanced training of foreign language teachers // Bulletin of the South Ural State University. Series: Education. Educational Sciences. 2022. Т. 14, № 45. С. 78-87.
19. Задонская Л.В. Коучинг-технология и обучение иностранному языку студентов высших учебных заведений // 56-я научно-практическая конференция профессорско-преподавательского состава ТулГУ с всероссийским участием. Сборник докладов. В двух частях. 2020. Ч. 1. С. 290-294.
20. Savchenko S. Language coaching in teaching foreign language // Иностранные языки в современном мире. Материалы Международной научно-практической студенческой конференции. Ростов-на-Дону. 2022. С. 360-364.
21. Батенина И.К., Рожина Е.Ю. Нейролингвокоучинг при формировании готовности студентов к профессиональной иноязычной коммуникации //Вестник педагогических наук. 2022. №8. С. 141-145.
22. БарановаИ.В., Мирюгина Н.А., Смотряева К.С. Лингвокоучинг как современная технология обучения немецкому языку // Преподаватель XXI век. 2020. №4-1. С. 136-144.
23. Дубаков А.В., Хильченко Т.В. Лингвометодический коучинг: сущность, функции и поэтапная реализация в вузе // Глобальный научный потенциал. 2022. №10(139). С. 162-165.
24. Гоголь А.П. Коучинг в преодолении сопротивлений в процессе обучения иностранному языку студентов туристского вуза // Научный вестник МГИИТ. 2019. №2(58). С. 101-113.
25. Абдурахманова П.Д., Идрисова П.Г., Гаджибекова З.Г. Педагогический коучинг как средство повышения мотивации студентов к изучению иностранного языка // Мир науки, культуры, образования. 2021. №4(89). С. 301-303.
26. Лыфенко Д.В. Коучинг как средство формирования мотивации студентов к изучению иностранного языка // Научные труды Калужского государственного университета имени К.Э. Циолковского. Материалы докладов. Сер. «Гуманитарные науки. 2022. С. 149-156.
27. Никулина Л.П. Активизация самостоятельной учебно-познавательной деятельности магистрантов неязыкового вуза при обучении иностранному языку // Современное педагогическое образование. 2019. №2. С. 108-111.
Received date: 10.07.2023 Approved date: 24.07.2023 Accepted date: 10.10.2023
