CC BY
51
10. Майданов, А.С. Методология научного творчества. - М.: Издательство ЛКИ, 2008.
11. Информатизация общего среднего образования: науч.-метод. пособие / под ред. Д.Ш. Матроса. - М.: Педагогическое общество России, 2004.
12. Кленова, И.В. Способы повышения эффективности работы научного общества учащихся: Труды научно-методического семинара «Наука в школе» / под ред. В.П. Борисенкова. - М.: НТА «АПФН», 2007. - Сер. Профессионал. - Т. 5.
Статья поступила в редакцию 13.09.10
УДК 159.923
Н.Н. Ниязбаева, канд. пед. наук, доц. КГУ им. А. Байтурсынова, г. Костанай, E-mail: [email protected]
ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНЫЕ ОСНОВАНИЯ ОТЧУЖДЕНИЯ ЛИЧНОСТИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ
В статье рассматриваются экзистенциальные аспекты отчуждения личности в образовательном процессе. Автор считает главной причиной отчужденности учащегося - разрушительные действия учителя, отвергающие реализацию личности. В большем внимании, по оценке автора, нуждается экзистенциальная составляющая отчуждения, нежели его внешние причины. В этом случае ответственность за выстраиваемые отношения, действия и мысли принимает на себя конкретная личность, каждый учитель: То, что я в силах изменить, где я делаю свой выбор, за что несу ответственность - это определение смыслозначимости своего образования, определение авторской позиции в отношениях с моим учеником.
Ключевые слова: отчуждение личности, отчужденность, деструктивное поведение, свобода и свобоспособность.
В сложной и противоречивой обстановке конца ХХ - начала XXI веков многие из людей ощутили свою социальную и психологическую незащищенность. Нарастающее чувство одиночества, отчужденность человека от государства, не могло не привести к дегуманизации социальных институтов, в частности, школы. Отношение к школе, учительству, школьной воспитательной системе стало неоднозначным. До сих пор на фоне ностальгии по отлаженной советской системе «взращивания» коммунистов очевидна позиция, что советская система была отчуждена от конкретного человека, его бытия, его эмоциональности и отношения к жизни. Но вот парадокс: системы уже нет давно, жизнь коммунистов изучаем только на уроках истории, ярый коллективизм сменился индивидуализмом, но проблема отчуждения в образовании не только не преодолена, но и обострилась. Почему? Причина снова в системе?
Образование как развивающаяся система в любые времена, любые исторические периоды имеет много спорных вопросов и проблем. Проблемы связаны и с организацией, и с содержанием на всех образовательных ступенях, национальными и региональными особенностями, характером отношений субъектов образовательного процесса и т.д. Учительство всегда находится в поиске и стремлении преодолеть все негативное, отжитое, неперспективное. Не всегда получается. И если решение организационных вопросов, глобальных содержательных проблем образования зачастую не зависят от конкретного учителя, учителя «на месте», то отношение к ученику, переживание этих отношений, ценности и смыслы взаимосвязи с ним зависят лишь от педагога, осуществляемого образовательный процесс «здесь и сейчас».
Утверждать, что современный образовательный процесс -отчуждающий личность - арпоп парадоксально. Ведь образование в своем базовом значении - это возможность осуществления личности ребенка, в том числе, в процессе возникновения и углубления отношений с учителем. По сути, образовательный процесс, выстроенный специалистами в своем деле, прошедшими многолетнее профессиональное обучение, должен способствовать этому, но никак не наоборот. Что значит отчуждение и как проявляется отчужденность личности? На основании чего мы обозначаем эту проблему? - вопросы, которые требуют ответа.
Современными педагогами представлена на обсуждение проблема отчуждения в образовании, но, по нашей оценке, эта тема, в большей степени, рассматривается с внешней, организационной ее стороны (Ю. Турчанинова, К.И. Подбуцкая и
др.). Обсуждаются проблемы отчуждения и учащегося, и учащего:
- от учебного предмета, который уже стоит в расписании, и его нужно изучать;
- от класса, где собраны учащиеся на только основании их биологического возраста, и учитель вынужден обучать не им собранную группу;
- от урока как «насильственной дискретности», препятствующей погружению в изучаемый материал и др. То есть подчеркивается отчуждение субъектов образовательного процесса от всей классно-урочной системы обучения [1].
По нашей оценке, в большем внимании нуждается экзистенциальная составляющая отчуждения, нежели его внешние причины. В этом случае ответственность за свои отношения, свои действия и мысли принимает на себя конкретная личность, конкретный учитель. То, что я в силах изменить, где я делаю свой выбор, за что несу ответственность - это определение смыслозначимости своего образования, определение авторской позиции в отношениях с моим учеником. Авторская позиция - значит, я свободен, делаю собственный выбор, несу ответственность за него.
Более уместно, на наш взгляд, говорить о кризисе отношений учителя и ученика в рамках традиционной педагогики. В значительной мере исчерпали себя субъект-объектные отношения, отношения «транслятора знаний» и «формального получателя» их; в настоящее время уже нет возможностей развития, углубления этих отношений. Субъектность участников педагогического процесса, их авторская позиция в деятельности, осознанное и ответственное понимание необходимости выстраивания глубинных отношений в системе «учитель - ученик» - это то, что предполагает особое внимание к отношениям педагога и его ученика, вызывает необходимость анализа этих отношений как системы, способной и разрушать, и осуществлять личность.
Полагаем, что личностная отчужденность ребенка от школы не связана ни с дискретностью учебного процесса (делением на уроки), ни с основанием деления детей на классы (по возрасту), ни с нормами численности и нормами продолжительности урока (что больше можно считать причиной отчужденности учителя), ни с классно-урочной системой обучения, в общем ее виде. Отчужденность порождается экзистенциальными переживаниями несогласованных отношений с другими людьми внутри образовательного учреждения, с потерей чувства собственной значимости как следствия этих
отношений. Быть отчужденным - значит, не чувствовать связи с другим человеком, ощущать самоутрату.
По нашей оценке, острая экзистенциальная проблема современного образования заключается в анализе отчуждения личности ребенка как феномена отношений в диаде «учитель-ученик». Суть образовательного процесса, его значение для осуществления и утверждения личности, нельзя описать лишь объективными, внешними терминами. Образовательный процесс характеризуется, в первую очередь, системой значимых отношений учителя и его ученика, которые они сами создают, и, в которых они осуществляют себя.
Проблема отчуждения в научной литературе представлена в нескольких аспектах. В контексте нашего исследования предметно рассматриваются:
- отчуждение как ситуация отдаления и разъединения с окружающим обществом, ощущение недостатка теплых отношений с другими; противопоставление индивида другим индивидам, группе, обществу;
- отчуждение как утрата своей индивидуальности, отдаление человека от самого себя; самоотчуждение.
Самоотчуждение - особый случай - потеря человеком чувства собственной субъектности в общении со значимыми для себя людьми. Именно самоотчуждение как утрата себя -наиболее глубокая экзистенциальная проблема. Человек в состоянии самоутраты переживает свою невозможность обладать подлинной свободой самовыражения, самопроявления. Самоотчуждение - это утрата субъектности, потеря авторства, смысла, разрушение сущности; это значит, я не понимаю, не принимаю себя. Быть отчужденным от самого себя - значит быть отрезанным и от мира, не иметь возможности воспользоваться своими человеческими силами.
И реакции отчуждения, и самоотчуждения, безусловно, разрушительны для личностного развития ребенка, отрицательны для его самоосуществления. Быть отчужденным -значит быть беспомощным, неспособным активно воздействовать на окружающий мир, на вещи и на людей; это значит, что мир может посягнуть на мои права, а я не могу защититься, - пишет Э. Фромм [2, с. 114].
Реакции ребенка на чуждые отношения с учителем могут проявляться в активной и пассивной формах. Пассивные реакции выражаются в замкнутости, закрытости, скупости чувств, низкой самооценке, страдании, отчаянии, одиночестве, обособленности, безразличии, отстраненности, изоляции. Активные реакции выражаются в агрессивности, гневе, ненависти, открытой конфронтации, физическом сопротивлении, грубости, конфликтах, «бунтах».
Эти человеческие реакции, их проявления и выражения лишь подтверждают, что человек не в состоянии воспользоваться своими человеческими силами для установления связи с миром, другими людьми, с самим собой. Человек становится беспомощным и бессильным, поэтому самой глубокой его экзистенциальной потребностью является преодоление отчуждения.
Активной формой отстраненности человека Э. Фромм называет деструктивность личности как «извращение жизненного импульса, энергия неизжитой жизни, трансформированная в энергию, направленную на разрушение жизни» [3, с. 111]. Импульс к разрушению других, по мнению философа, проистекает из страха быть разрушенным ими. Деструктивность является результатом «более интенсивной и более полной блокировки плодотворности, чем отстраненность» [Там же]. Деструктивное поведение личности - это наиболее активная реакция отчуждения, характеризующая в целом все разрушительные действия человека.
Несомненно, дети, которые чувствуют поддержку и понимание педагога, у которых сформировано базовое чувство доверия к миру, безболезненно переносят и критику, и конструктивные наказания, и допустимые ограничения. Они не воспринимают их как фундаментальную угрозу их детскому
существованию. В поле особого внимания учительства должны оказаться действительно разрушительные педагогические действия и ситуации, реакцией на которые становится отчужденность личности и деструктивность.
Система отношений главных субъектов образования -учителя и ученика - образуют некое пространство, которое наполняется смыслом каждого, живущего в нем. Смысл - это то, что делает действительным образование. Смыслы и значимости образования, деятельности, установок и перспектив всех субъектов должны если не совпадать, то иметь общие грани соприкосновения. Именно в поиске смысла есть возможность преодолеть отчужденность. Отчужденным человек не станет, если он открывает для себя смысл. Я ищу смысл -значит, я переживаю, я чувствую, я мыслю - это значит, я активный, я творческий. Ведь смысл не получают в готовом виде, его добывают, постигают, обретают. Лишь обретенный мною смысл значим для меня.
Первым условием возможности обретения смысла является свобода (С. Франк). Только будучи свободными, мы может действовать «осмысленно», стремиться к разумной цели; «лучшие и разумные наши стремления либо разбиваются о внешние преграды, либо обессиливаются нашими собственными слепыми страстями» [4, с. 56 - 57].
Современное учительство, в большинстве своем, это учителя советской школы, которые сами не испытали на себе гуманизма. Им сложно понять и принять свободоспособность (О.С. Газман) современного школьника как основную характеристику его экзистенциальности, стремления ребенка к более яркому самовыражению, - отсюда приказы, окрики, ограничения, принуждение, подавление, деспотизм и насилие над личностью. И уповать на систему и идеологию бессмысленно, когда в собственной душе целые пласты несвободы, незрелости, скованности. Необходимо прожить тот опыт своей внутренней свободы, внутренней силы, которая дает тебе способность сделать в мире нечто новое, свое, главное.
Действительно, все ключевые понятия развития человека связаны с фундаментальной экзистенциальной характеристикой человеческого существования - свободой, которой избегала традиционная педагогика, добиваясь поставленных целей в образовании технологиями манипулирования личностью. Сегодня нарастают новые глубокие противоречия между поиском экзистенциально-гуманистических оснований образования и продолжающейся традиционной практикой, связанной с несвободой и страхом обучаемых всех возрастов, отчуждением от образования.
Так, отчуждение личности в образовательном процессе
- это переживание личностью неприятия, несогласия, чуждости условий образовательного процесса, созданных в результате отношений разрушительных, отрицающих возможность личностного самоосуществления.
Отчуждение личности в образовательном процессе - феномен отношений в диаде «учитель - ученик». Именно феномен, потому что так не должно быть. Эта проблема требует разрешения, в первую очередь, посредством преодоления устаревших, «средневековых» способов обучения и воспитания, когда в школе подавляется стремление ребенка к движению; когда заставляют больше слушать, чем говорить и действовать; когда внушаются догмы и требуется их четкое повторение; когда дисциплина в школе - это самое главное; когда учитель живет фразами: «не высовывайся», «тебя не спрашивали», «молчи, слушай и делай, что тебе говорят» и т.д. Много можно еще перечислять «грехов» традиционной школы, которые передаются учителями по наследству из поколения в поколение.
Как следует выстраивать отношения с учеником, чтобы в погоне за ЗУНами (знаниями, умениями, навыками), смысл создания своего Образа не затерялся совсем? Как преодолеть формальность педагогического взаимодействия, превратив его в диалогическую Встречу учителя и ученика? Универсальных
ответов, ответов из учебников на эти вопросы нет - они в хологии, философия личностного роста и развития человека,
личной философии каждого учителя. Когда философия учите- философия того, как помочь стать человеку тем, кем он стре-
ля изменится, изменится все - философия образования, пси- мится стать на глубинном уровне своего существования. Библиографический список
1. Турчанинова, Ю. Отчуждение в образовании // Директор школы. - 1996. - № 5, № 6.
2. Фромм, Э. Душа человека. - М., 1992.
3. Фромм, Э. Человек для себя. - Мн., 1992.
4. Франк, С. Л. Смысл жизни. - М.: ООО «Издательство АСТ», 2004.
Статья поступила в редакцию 08.10.10
УДК 378 4(07)
А.Л. Тихонова, доц. ЧГПУ, г. Челябинск, Е-таИ: [email protected]
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ ЦИФРОВЫХ РЕСУРСОВ АДВЕКЦИИ УСТНОРЕЧЕВОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ В ИНОЯЗЫЧНОМ ОБРАЗОВАНИИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Адвекция определяется в статье как создание непрерывной опоры высказывания с помощью специальным образом спроектированных аудио- и видеоресурсов. Рассматриваются дидактические и технологические аспекты проектирования цифрового ресурса адвекции.
Ключевые слова: педагогическое проектирование, цифровые образовательные ресурсы, обучение иностранным языкам, адвек-
ция, опора высказывания.
В настоящее время все большее распространение получает применение цифровых (электронных) ресурсов в обучении иностранным языкам. Мультимедийные цифровые ресурсы позволяют предъявлять образцы аутентичной речи в естественных ситуациях общения, моделировать ситуации общения; цифровые информационные среды способствуют максимально полному воссозданию инокультурного пространства; цифровые инструменты создают среду продуктивной речевой деятельности; применяемые в цифровых ресурсах эффекты анимации, звуковые эффекты способствуют созданию принципиально новых средств вербальной и невербальной наглядности [1].
Источниками цифровых ресурсов иноязычного образования, как правило, служат обучающие ресурсы сети Интернет, библиотеки электронных ресурсов, электронные продукты, существующие на рынке образовательных ресурсов. Вместе с тем, все большее распространение получает технология педагогического проектирования цифровых образовательных ресурсов самими преподавателями. В этом случае цифровые ресурсы создаются с помощью средств стандартного программного обеспечения и с помощью специальных программных средств. Преимущества педагогического проектирования цифровых образовательных ресурсов очевидны: обеспечивается точная адаптация содержания и степени сложности ресурса к условиям обучения (техническое оснащение, уровень подготовленности аудитории); преподаватель получает возможность представить актуальный иноязычный материал. В условиях иноязычной подготовки будущих учителей иностранного языка также создается возможность актуализации информационно-технологических компетенций будущих специалистов в сфере образования.
Разнообразие видов цифровых ресурсов и способов их применения в иноязычном образовании определяет необходимость уточнения ключевых методов проектирования цифрового обеспечения различных сторон преподавания иностранных языков. Под методом мы понимаем способы реализации функций цифровых образовательных ресурсов как средств обучения, что не противоречит общему пониманию термина на конструктивном уровне [2, с. 58].
Мы полагаем, что основными методами проектирования цифровых ресурсов как средств предъявления и оперирования учебным материалом являются следующие: визуализация (предметно-ситуативная и металингвистическая), аудио-
демонстрация, авто-эвалюация, адвекция, квест-
проблематизация, результирующая продукция.
В настоящей статье мы рассмотрим сферу применения и особенности проектирования цифровых ресурсов адвекции.
Мы определяем адвекцию (от лат. а^есґо - непрерывно доставлять) как метод создания непрерывной опоры высказывания с помощью специальным образом спроектированных цифровых ресурсов. У конструируемых на основе компьютерных технологий цифровых ресурсов адвекции существует ряд характеристик, отличающих адвекцию от традиционной объектной и схематической наглядности. Для описания этих характеристик и выявления принципиальных различий адвек-ционных цифровых ресурсов и традиционных опорных средств построения высказывания необходимо обобщить положения теоретических исследований, посвященных обучению устноречевому высказыванию на основе графических опор.
Многочисленными исследованиями, посвященными обучению говорению, установлены общие закономерности порождения речи (А.А. Леонтьев, А.А. Алхазишвили, И.Л. Бим, И. А. Зимняя и др.), раскрыты его механизмы (М. Л. Вайсбурд, А.А. Леонтьев, Я.М. Колкер и др.), описаны способы создания мотивации говорения (Т.М. Кузнецова, Р.П. Мильруд,
Т.Н. Никулина, Е.И. Пассов, В.Л. Скалкин и др.). Исследователи приходят к выводу о естественности организации обучения диалогической речи, опирающейся на ситуацию общения и характеризующейся реактивностью (фактором, самими по себе организующим речепорождение) [3; 4; 5].
Вместе с тем, в иноязычной подготовке студента-гуманитария, и в первую очередь будущего учителя иностранного языка, умения монологической речи являются одними из ключевых: учителю недостаточно адекватно применять речевые средства в прагматической ситуации и комментировать воспринятую информацию; выполняя информирующую, стандартизирующую и стимулирующую функцию, он должен уметь продуцировать монологические высказывания различной степени развернутости, отличающиеся последовательностью, логичностью, нормативностью, служащие образцом речи на иностранном языке.
Вопрос об обучении организованной речи (то есть речи, имеющей предметное содержание и развернутый характер, характеризующейся логичностью и нормативностью средств выражения в противовес ситуативности и детерминированной социолингвистическими условиями, зачастую эллиптичной
