Технология организации исследовательской деятельности учащихся в лицейском научном обществе Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Библиографический список

1. Давыдов, В.В. Учебная деятельность и моделирование. / В.В. Давыдов, А.У. Варданян [и др.]. - Ер.: Луис, 1981.

2. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов - М.: 1990.

3. Эльконин, Д.Б. Психология обучения младшего школьника. - М.: Знание, 1974.

4. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1991.

5. Примерные программы основного общего образования. Основы безопасности жизнедеятельности. - М.: Просвещение, 2010.

6. Ботвинников, А. Д. Организация и методика педагогических исследований. - М., 1981.

7. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. - М., 2001.

Статья поступила в редакцию 13.09.10

УДК 37.0001

М.В. Лебедев, асп. УрГУФК, г. Челябинск, Е-mail: mishail_lebedev@mail.ru

ТЕХНОЛОГИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ЛИЦЕЙСКОМ НАУЧНОМ ОБЩЕСТВЕ

В работе раскрываются педагогические аспекты построения технологии организации исследовательской деятельности учащихся общеобразовательного лицея в научном обществе, выделены принципы организации и основные этапы реализации исследовательской деятельности учащихся старших классов, рассматриваются критерии и показатели её эффективности.

Ключевые слова: исследовательская деятельность учащихся, ное общество учащихся, спецкурс, модуль.

Современные социокультурные условия активизируют новые образовательные потребности, отражающие необходимость для личности непрерывного получения и применения знаний, повышения общекультурного уровня, самостоятельного решения возникающих в познании проблем. В этой ситуации крайне важным является реализация потенциальных возможностей общеобразовательных учреждений, прежде всего, за счет организации самостоятельного познавательного процесса каждого ученика путём приобщения к исследовательской деятельности.

Изучение теоретических аспектов организации исследовательской деятельности учащихся показало, что в настоящее время она является показателем результативности и нормативной составляющей образовательного процесса современных школ, гимназий и лицеев. С одной стороны, она обеспечивает построение содержания образования, направленного на формирование актуальных для личности знаний, совокупности умений, мышления, мировоззрения, развитие опыта творческой деятельности и самостоятельности учащихся, воспитание коммуникативных, нравственных качеств. С другой стороны, организация исследований учащихся, создает дополнительные возможности в интеграции основных и дополнительных образовательных программ, ориентирует лицейское образование на созидание знания.

Такая позиция прослеживается в исследованиях А.Г. Гостева, Т.Г. Калугиной, Е.В. Киприяновой, Л.И. Лурье [1; 2; 3; 4], раскрывающих специфику лицейского образования в современных условиях. Так, например, в работе Е.В. Киприяновой отмечается, что «лицейское образование представляет собой особую разновидность общего образования, которая заключается в его ориентации на работу с детьми, обладающими повышенной мотивацией к учебной и исследовательской деятельности, обеспечивающей им профильное самоопределение и дальнейшее обучение в высшей школе, а также развитие способностей и одаренности в различных видах деятельности» [3, с. 52].

Рассмотрение практических вопросов организации ученических исследований дает основание полагать, что исследовательская деятельность учащихся становится самостоятельной подсистемой в системе общего среднего образования, которая представлена в урочной и внеурочной работе общеобразовательного учреждения. Это приводит к применению разных организационных форм и методов обучения, обеспе-

лицейское образование, технологический подход, лицейское науч-

чивающих реализацию предложенных В.А. Пиявским [5], функций исследовательской деятельности:

- поиск проблемы для исследования;

- научное осмысление проблемы;

- выдвижение ключевых идей и формирование плана решения проблемы;

- освоение или создание необходимых обеспечивающих средств;

- реализация отдельных составляющих плана решения проблемы;

- синтез отдельных результатов в целостное решение проблемы;

- оформление результата;

- ввод результата в научный обиход, защиту и сопровождение решения;

- внутренний критический анализ решения.

Поскольку освоение учащимися новых способов получения знаний через собственные исследования сближается с логикой научно-познавательного процесса, поэтому должны применяться и развиваться все перечисленные функции. Это предъявляет особые требования к содержанию образовательного процесса и актуализирует разработку технологии организации исследовательской деятельности в лицейском научном обществе учащихся, интенсифицирующей и оптимизирующей исследовательский процесс.

Остановимся на определениях понятий, относящихся к предмету нашего исследования.

Приведенные в литературе дефиниции исследовательской деятельности учащихся часто связываются с учебной (учебнопознавательной) деятельностью. Следует отметить, что исследовательская деятельность отличается от неё, прежде всего, своим предметом. Так, в работе В.А. Беликова показывается, что предметом учебно-познавательной деятельности является «учебный материал» [6, с. 191], одним из признаков которого выступает адаптированная для обучения школьников система знаний. В исследовательской деятельности учащихся данный предмет может присутствовать на первых этапах её реализации и, впоследствии представлен как более широкая область знаний, выходящая за рамки содержания школьного обучения. Изменение этого предмета за счет привлечения дополнительных источников информации и повышения её содержательности (переход от учебной информации к научной), а также применение научных методов приводит собственно к исследовательской деятельности учащихся.

Учитывая положение А.И. Савенкова о том, что результатом исследовательской деятельности учащихся является опыт самостоятельной исследовательской работы, новые знания и умения, целый спектр психических новообразований, отличающих истинного творца от простого исполнителя [7, с. 266], а также понимание того, что знания характеризуются через усвоенные понятия [8], приведем рабочее определение исследовательской деятельности учащихся.

Под исследовательской деятельностью учащихся мы понимаем вид познавательной деятельности, направленной на поиск и решение проблем посредством применения научных методов и различной информации через усвоение понятий и овладение исследовательскими умениями.

В соответствии с теорией учебно-исследовательской деятельности В.И. Андреева [9], исследовательские умения учащихся будем рассматривать как умения, обеспечивающие практическое применение научных методов в процессе решения проблем, характеризующих проблемную ситуацию исследования. Существующая проблемная ситуация исследования, согласно А.С. Майданову, преодолевается путём решения исследователем двух типов проблем: технологической или эвристической, относящейся к средствам, приёмам и операциям, и когнитивной или познавательной, имеющей отношение непосредственно к самому объекту исследования [10, с. 257258].

Рис. 1. Технология организации исследовательской деятельности в лицейском научном обществе учащихся

(на примере 10-х - 11-х классов)

Лицейское научное общество учащихся (ЛНОУ) в нашем исследовании рассматривается как форма организации исследовательской деятельности во внеурочной и внеклассной работе, основанной на объединении и взаимодействии педагогов, ученых и учащихся, имеющих сходные интересы и познавательные потребности, занимающихся исследованиями по разным отраслям знаний.

Исходя из приведенных определений, рассмотренным теоретическим и практическим аспектам организации исследовательской деятельности учащихся, предлагаем апробированную нами технологию организации исследовательской

деятельности в лицейском научном обществе учащихся (на примере учащихся 10-11 классов), включающую целевой, содержательный, деятельностный и результативный компоненты (рис. 1).

При построении предлагаемой технологии мы руководствовались следующими процедурами реализации технологического подхода в образовательном процессе: 1) постановка целей и их максимальное уточнение; 2) подготовка учебных материалов и организация всего хода обучения в соответствии с учебными целями; 3) оценка текущих результатов и коррек-

ция обучения, направленных на достижение поставленных целей; 4) заключительная оценка результатов [11, с. 16].

Как видно из рис. 1, основной структурной единицей организации исследовательской деятельности в ЛНОУ является предметная лаборатория (секция), объединяющая обучающихся и педагога-руководителя или ученого при выполнении предметных (физических, химических и др.) исследований.

Целевой компонент технологии определяет назначение обучения исследовательской деятельности в ЛНОУ. Главной целью технологии является подготовка учащихся к исследовательской деятельности и её реализация по различным отраслям знаний. При определении целевого компонента технологии в качестве исходных позиций, обеспечивающих педагогическое понимание целенаправленной подготовки учащихся к проведению исследований, выступают следующие принципы организации исследовательской деятельности:

- принцип целостности, отражающий объединение учащихся и педагогов как относительно автономную систему внеурочной и внеклассной работы, целенаправленно осуществляющей индивидуальную или групповую исследовательскую деятельность;

- принцип открытости предполагает включение обучающихся в систематический процесс обучения, развития и воспитания посредством различных форм организации исследований (семинар, летняя практика, научно-практическая конференция лицея), а также на субмуниципальном уровне - районных, городских, российских, международных научнопрактических конкурсах и конференциях;

- принцип коммуникативности направляет учащихся на установление связей и субъект-субъектных отношений непосредственно путём общения и опосредованно через различную информацию и информационные и коммуникационные технологии;

- принцип универсальности характеризует освоение учащимися ценностей, идей и норм современного научного знания, общенаучных и специальных методов исследования;

- принцип добровольности предполагает учёт познавательных интересов, способностей и потребностей лицеистов, а также самостоятельное определение ими уровня сложности проблем исследования, способов её решения и представления;

- принцип субъектности ориентирует образовательный процесс на формирование и развитие субъектности лицеиста, выраженной в его индивидуальном режиме обучения, свободой выбора цели, содержания и способов организации собственной исследовательской деятельности, а также общения и отношений с другими участниками ЛНОУ;

- принципы управляемости и результативности характеризуют получение обратной связи от секций, включающую информацию о возникших затруднениях учащихся, динамике индивидуальной исследовательской деятельности, секций и ЛНОУ.

Содержательный компонент технологии отражает закономерности обучения исследовательской деятельности и обеспечивает раскрытие системы понятий научного способа деятельности через формирование понятия «исследование». Отметим, что формирование понятия как элемента знаний ученика заключается в усвоении содержания (существенных признаков) понятия, его объёма (совокупности объектов, охватываемых понятием), установлении связей с другими понятиями, а также овладении умением оперировать им в решении разнообразных задач [8, с. 87].

Для этого нами разработан спецкурс «Исследовательская деятельность: личное мастерство», включающий три учебных модуля: «Методологический», «Экспериментально-

практический» и «Интеллектуально-эвристический», которые характеризуют логику научно-познавательного процесса по А.С. Майданову [10]. При этом выделяется три этапа обучения учащихся. Подготовительный этап (модуль «Методологический») направлен на изучение учащимися системы мето-

дов научного познания и структуры исследования. Развивающий этап (модуль «Экспериментально-практический») заключается в подборе учащимися и практическом использовании методов научного познания (общенаучных и специальных), а также необходимых средств при выполнении исследования. Контрольно-оценочный этап (модуль «Интеллектуально-эвристический») состоит в осуществлении учащимися анализа достигнутых результатов собственного исследования.

Рассматривая понятие «исследование» как содержательно-процессуальную основу исследовательских умений и навыков обучающихся, а также как основополагающую единицу знаний ученика-исследователя и исходя из проведённого анализа содержания понятия исследования в науке и познавательных возможностей учащихся старших классов, можно определить следующие требования к уровню усвоения данного понятия:

1) понимание того, что исследование есть исторически сложившийся вид деятельности науки, направленный на изучение любых объектов действительности (материальных и идеальных) посредством применения научных методов, познавательных приёмов и средств с целью получения новых знаний о закономерностях их происхождения, развития, преобразования и возможностях применения в практике;

2) понимание того, что исследование - результат деятельности учёного, отражённого в его рукописи и публикациях;

3) знание структуры исследования и признаков, отличающих исследование от других видов деятельности (системность, обоснованность, доказательность, проверяемость);

4) знание уровней исследования (эмпирического и теоретического) и соответствующих им методов, познавательных процедур, единства их применения в познании;

5) знание специальных методов с учётом специфики выбранного объекта исследования (физических, химических и т. п.);

6) знание основных форм научных знаний (научные факты, понятия, законы, теории, научная картина мира);

7) знание отдельных связей и отношений понятия «исследование» с понятиями «наука» и «методология».

Перечисленные требования к формированию у обучающихся понятия «исследование» выражают его динамический и статический характер (как процесс и результат деятельности) и позволяют видеть «верхний уровень» (по терминологии А.В. Усовой [8]) или перспективу его развития в процессе изучения учебных модулей.

Деятельностный компонент технологии определяется согласованной деятельностью ученика-исследователя и педагога по достижению заданной цели учебного исследования, а также формированию и освоению учебных и исследовательских умений и операций. Вариативность используемых педагогом форм, методов и средств организации исследовательской деятельности учащихся предполагает построение непрерывного образовательного процесса и преемственность в развитии учебных и исследовательских умений на разных этапах обучения.

Исходя из анализа литературы, опыта руководства ученическими исследованиями, нами выделены следующие учебные умения: работать с информационными ресурсами (справочная, энциклопедическая литература, электронные источники); выделять главное, классифицировать; систематизировать информацию; проводить наблюдения и эксперименты; определять и дифференцировать понятия; применять понятия для решения задач. В исследовательские умения учащихся входят: определять цель и задачи работы; определять объект и предмет; формулировать познавательную проблему и гипотезу; выделять этапы исследования; применять общенаучные и специальные методы исследования; анализировать достигнутые результаты и определять перспективы работы.

Согласно логике построения программы спецкурса реализация исследовательской деятельности включает также три

этапа: пропедевтический этап, позволяющий учащимся изучить особенности научного познания через раскрытие содержания понятия «исследование»; ориентирующий этап, предполагающий выполнение учащимися краткосрочных исследований в разных предметных лабораториях (химической, биологической, экологической и др.) и специализирующий этап, обеспечивающий овладение учащимися специальных методов исследования в соответствии со спецификой выбранного объекта изучения.

Результативный компонент технологии обеспечивает деятельность педагога по оценке эффективности индивидуальной исследовательской деятельности в рамках предметной лаборатории ЛНОУ. Обобщенный анализ эффективности исследовательской деятельности учащихся осуществляется куратором ЛНОУ при научно-методической службе лицея.

Апробация предлагаемой технологии организации исследовательской деятельности в ЛНОУ и её эффективности осуществлялась в рамках лабораторного эксперимента с группами учащихся старших классов (10 и 12 человек) лицеев № 11 и № 102 г. Челябинска, ориентированных на проведение учебных и научных исследований по естественнонаучным и техническим предметам.

Таблица 1

Показатели критериев эффективности исследовательской деятельности учащихся_____________

V” п • V К, = ±‘' • 10 1 Т^100% N Т” К 2 = п • N N V п, К ■ - ”=1 N

где К1 - коэффициент степени склонности к исследовательской деятельности; ” - число опрошенных учащихся; 1 - номер вопроса от 8 до 25; V - количество баллов за ответ на данный вопрос; П - доля учащихся, получивших данное количество баллов за ответ на конкретный вопрос; Ху - суммарное количество баллов. где К2 - коэффициент полноты усвоения содержания понятия «исследование»; ”, - количество существенных признаков понятия, усвоенных ¡-м учащимся; п - количество признаков, подлежащих усвоению; N - общее количество учащихся. где К3 - коэффициент полноты выполнения операций; п, - количество операций, выполненных ,-м учащимся; п - максимальное количество операций, составляющих исследовательскую деятельность, которые должен выполнить каждый ученик; N - общее количество учащихся.

Для оценки эффективности разработанной технологии и прогнозирования эффективности работы ЛНОУ нами введен коэффициент результативности Р, включающий три критерия:

Библиографический список

мотивация к исследовательской деятельности, научнотеоретические знания в сфере научного познания, мера реализации исследовательских умений. Показателями данных критериев являются: коэффициент общей склонности к исследовательской деятельности по десятибалльной шкале (К^ [12, с. 37], коэффициент полноты усвоения содержания понятия «исследование» (К2), коэффициент полноты выполнения исследовательских операций (К3) [8] (табл. 1).

Р = К! • К • Кз

Приведем соответствие показателей и методов их изучения: общая склонность к исследовательской деятельности (метод: анкетирование), усвоение существенных признаков понятия «исследование» (методы: тестирование, поэлементный анализ, оценка рукописей ученических исследовательских работ), полнота выполнения исследовательских операций (метод: пооперационный анализ умения проводить исследовательский эксперимент). Расчетные значения коэффициентов результативности Р по десятибалльной шкале составили соответственно 7,45 и 8,1. Данные значения представляют собой среднеарифметические показатели эффективности исследовательской деятельности для предметной лаборатории (секции) и ЛНОУ в целом.

Следует отметить, что основная идея предлагаемой технологии состоит в том, что проектируемый педагогом уровень содержания обучения соответствует уровню сформированно-сти понятия «исследования» и уровню овладения исследовательскими умениями и навыками. Следовательно, данную технологию можно адаптировать и реализовать и для других субъектов исследовательской деятельности (например, учащиеся-исследователи 5-х - 9-х классов).

В заключении подчеркнем, что разработанная нами технология, обладающая свойствами системности, управляемости, воспроизводимости, представляет собой научно обоснованный проект действий субъектов образовательного процесса лицея по организации исследовательской деятельности обучающихся старших классов. Данная технология обеспечивает оценку, как индивидуальной исследовательской деятельности, так и общей результативности лицейского научного общества учащихся.

1. Гостев, А.Г. Теоретические основы управления развитием муниципального лицея: личностно-ориентированный аспект: моногр. - Челябинск: УралГАФК, 1996.

2. Калугина, Т.Г. Теоретические основы и технологии развития личности школьника в условиях общеобразовательного лицея: моногр. - Челябинск: лаб. организации и содержания лицейского образования РАО, 1999.

3. Киприянова, Е.В. Организация инновационной образовательно-профессиональной среды: методология, теория, практика: моногр. - Нижний Новгород - Челябинск: Изд-во ВГИПУ, 2009.

4. Лурье, Л.И. Моделирование региональных систем: учеб. пособие - М.: Гардарики, 2006.

5. Пиявский, С.А. Управляемое развитие научных способностей молодежи. - М.: Академия наук о Земле, 2001.

6. Беликов, В.А. Философия образования личности: моногр. - М.: Гуманир. изд. центр ВЛАДОС, 2004.

7. Савенков, А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению: учеб. пособие. - М.: «Ось-89», 2006.

8. Усова, А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения: моногр. / А.В. Усова; Труды д. чл. и чл.-кор. РАО. - М.:

Изд-во Ун-та РАО, 2007.

9. Андреев, В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности: метод. пособие. - М.: Высшая школа, 1981.

10. Майданов, А.С. Методология научного творчества. - М.: Издательство ЛКИ, 2008.

11. Информатизация общего среднего образования: науч.-метод. пособие / под ред. Д.Ш. Матроса. - М.: Педагогическое общество России, 2004.

12. Кленова, И.В. Способы повышения эффективности работы научного общества учащихся: Труды научно-методического семинара «Наука в школе» / под ред. В.П. Борисенкова. - М.: НТА «АПФН», 2007. - Сер. Профессионал. - Т. 5.

Статья поступила в редакцию 13.09.10

УДК 159.923

Н.Н. Ниязбаева, канд. пед. наук, доц. КГУ им. А. Байтурсынова, г. Костанай, E-mail: niyaz_nn@mail.ru

ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНЫЕ ОСНОВАНИЯ ОТЧУЖДЕНИЯ ЛИЧНОСТИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ

В статье рассматриваются экзистенциальные аспекты отчуждения личности в образовательном процессе. Автор считает главной причиной отчужденности учащегося - разрушительные действия учителя, отвергающие реализацию личности. В большем внимании, по оценке автора, нуждается экзистенциальная составляющая отчуждения, нежели его внешние причины. В этом случае ответственность за выстраиваемые отношения, действия и мысли принимает на себя конкретная личность, каждый учитель: То, что я в силах изменить, где я делаю свой выбор, за что несу ответственность - это определение смыслозначимости своего образования, определение авторской позиции в отношениях с моим учеником.

Ключевые слова: отчуждение личности, отчужденность, деструктивное поведение, свобода и свобоспособность.

В сложной и противоречивой обстановке конца ХХ - начала XXI веков многие из людей ощутили свою социальную и психологическую незащищенность. Нарастающее чувство одиночества, отчужденность человека от государства, не могло не привести к дегуманизации социальных институтов, в частности, школы. Отношение к школе, учительству, школьной воспитательной системе стало неоднозначным. До сих пор на фоне ностальгии по отлаженной советской системе «взращивания» коммунистов очевидна позиция, что советская система была отчуждена от конкретного человека, его бытия, его эмоциональности и отношения к жизни. Но вот парадокс: системы уже нет давно, жизнь коммунистов изучаем только на уроках истории, ярый коллективизм сменился индивидуализмом, но проблема отчуждения в образовании не только не преодолена, но и обострилась. Почему? Причина снова в системе?

Образование как развивающаяся система в любые времена, любые исторические периоды имеет много спорных вопросов и проблем. Проблемы связаны и с организацией, и с содержанием на всех образовательных ступенях, национальными и региональными особенностями, характером отношений субъектов образовательного процесса и т. д. Учительство всегда находится в поиске и стремлении преодолеть все негативное, отжитое, неперспективное. Не всегда получается. И если решение организационных вопросов, глобальных содержательных проблем образования зачастую не зависят от конкретного учителя, учителя «на месте», то отношение к ученику, переживание этих отношений, ценности и смыслы взаимосвязи с ним зависят лишь от педагога, осуществляемого образовательный процесс «здесь и сейчас».

Утверждать, что современный образовательный процесс -отчуждающий личность - арпоп парадоксально. Ведь образование в своем базовом значении - это возможность осуществления личности ребенка, в том числе, в процессе возникновения и углубления отношений с учителем. По сути, образовательный процесс, выстроенный специалистами в своем деле, прошедшими многолетнее профессиональное обучение, должен способствовать этому, но никак не наоборот. Что значит отчуждение и как проявляется отчужденность личности? На основании чего мы обозначаем эту проблему? - вопросы, которые требуют ответа.

Современными педагогами представлена на обсуждение проблема отчуждения в образовании, но, по нашей оценке, эта тема, в большей степени, рассматривается с внешней, организационной ее стороны (Ю. Турчанинова, К.И. Подбуцкая и

др.). Обсуждаются проблемы отчуждения и учащегося, и учащего:

- от учебного предмета, который уже стоит в расписании, и его нужно изучать;

- от класса, где собраны учащиеся на только основании их биологического возраста, и учитель вынужден обучать не им собранную группу;

- от урока как «насильственной дискретности», препятствующей погружению в изучаемый материал и др. То есть подчеркивается отчуждение субъектов образовательного процесса от всей классно-урочной системы обучения [1].

По нашей оценке, в большем внимании нуждается экзистенциальная составляющая отчуждения, нежели его внешние причины. В этом случае ответственность за свои отношения, свои действия и мысли принимает на себя конкретная личность, конкретный учитель. То, что я в силах изменить, где я делаю свой выбор, за что несу ответственность - это определение смыслозначимости своего образования, определение авторской позиции в отношениях с моим учеником. Авторская позиция - значит, я свободен, делаю собственный выбор, несу ответственность за него.

Более уместно, на наш взгляд, говорить о кризисе отношений учителя и ученика в рамках традиционной педагогики. В значительной мере исчерпали себя субъект-объектные отношения, отношения «транслятора знаний» и «формального получателя» их; в настоящее время уже нет возможностей развития, углубления этих отношений. Субъектность участников педагогического процесса, их авторская позиция в деятельности, осознанное и ответственное понимание необходимости выстраивания глубинных отношений в системе «учитель - ученик» - это то, что предполагает особое внимание к отношениям педагога и его ученика, вызывает необходимость анализа этих отношений как системы, способной и разрушать, и осуществлять личность.

Полагаем, что личностная отчужденность ребенка от школы не связана ни с дискретностью учебного процесса (делением на уроки), ни с основанием деления детей на классы (по возрасту), ни с нормами численности и нормами продолжительности урока (что больше можно считать причиной отчужденности учителя), ни с классно-урочной системой обучения, в общем ее виде. Отчужденность порождается экзистенциальными переживаниями несогласованных отношений с другими людьми внутри образовательного учреждения, с потерей чувства собственной значимости как следствия этих