CC BY
88
РАЗДЕЛ VIII ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
УДК 159.99
Гуц Денис Сергеевич
Аспирант кафедры педагогики и психологии профессиональной деятельности ГОУ ВПО «Сибирский государственный технологический университет», Красноярск
Лубочников Павел Геннадьевич
Кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики и психологии профессиональной деятельности ГОУ ВПО «Сибирский государственный технологический университет», Красноярск
Нургалеев Владимир Султанович
Доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики и психологии профессиональной деятельности ГОУ ВПО «Сибирский государственный технологический университет» sultanis@yandex.ru, Красноярск
ЭКСТРЕМАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА
Guts Denis Sergeevich
Post-graduate student of Pedagogy and Professional Field Psychology Department of the Federal Educational Establishment of Higher Education ".Siberian State Technological University”, Krasnoyarsk
Lubochnikov Pavel Gennadyevich
Candidate of Psychology, Associate Professor of Pedagogy and Professional Field Psychology Department of the Federal Educational Establishment of Higher Education “Siberian State Technological University", Krasnoyarsk
Nurgaleev Vladimir Sultanovich
Doctor of Psychology, Head of Pedagogy and Professional Field Psychology Department of the Federal Educational Establishment of Higher Education “Siberian State Technology University”, sultanis@yandex.ru, Krasnoyarsk
EXTREME ACTIVITY AS A SUBJECT OF PSYCHOLOGICAL
ANALYSIS
Занимаясь проблемой приобщения личности к экстремальной деятельности, мы посчитали необходимым выявить родовидовые отношения понятий исследуемой области знаний.
Понятие «экстремальной деятельности» является видовым по отношению в категории «деятельность», характеризующуюся в энциклопедическом варианте как «специфически человеческую форму активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование. В отличие от действий животных деятельность человека предполагает противопоставление субъекта и объекта деятельности: человек противопоставляет себе объект
деятельности как материал, который сопротивляется и должен получить новую форму и свойства, превратиться из материала в продукт деятельности» [!]■
Благодаря исследованиям Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, в отечественной психологии первой половины XX в. был сформирован отдельный (деятельностный) подход, направленный на изучение деятельности в контексте становления сознания личности.
В данном подходе, с точки зрения Г. А. Суворовой [9], можно выделить три основных направления: знакосимволическое (разработанное Л. С. Выготским, в котором были обозначены контуры теории деятельности); личностное (разработанное С. Л. Рубинштейном, основная идея которого состоит в том, что формирование личности происходит в деятельности): собственно деятельностное (разработанное А. Н. Леонтьевым, в основе которого рассмотрение деятельности как самостоятельного (суверенного) предмета изучения).
На данный момент в среде ученых есть приверженцы всех направлений, в связи с чем выявляются не только сходства и различия тех или иных позиций, но и появление интегрированных подходов в изучении деятельности (Ломов Б. Ф., Климов Е. А., Шадриков В. Д., Брушлинский А. В. и другие). Между тем единого понятия деятельности, которое соответствовало бы всем теориям до сих пор не сформулировано.
В связи с этим мы считаем необходимым определиться с дефиницией данного явления в контексте предмета нашего исследования. В нем под деятельностью будем понимать специфически мотивированную предметно-субъектную систему взаимодействия человека с окружающим миром, направленную на поэтапное достижение определенных результатов с реализацией конкретных методов и средств в структуре действий, детерминированную целевой актуализацией потребностей личности с ее индивидуальными особенностями, протекающую в определенных условиях и выполняющую познавательную и преобразовательную функции.
На основании данного рабочего определения мы разработали структурно-функциональную модель деятельности (рисунок 1), на анализе которой считаем необходимым остановится подробнее.
В основание модели положены индивидуальные особенности личности, к которым можно отнести чувствительность, темперамент, физические данные, внимание, память, эмоциональность и так далее. Индивидуальные особенности на протяжении жизни могут изменяться естественным путем и посредством тренировок. В свою очередь, они непосредственно влияют на формирование и способы реализации тех или иных потребностей, которые, являясь внутренними возбудителями активности, проявляются по-разному в зависимости от ситуации, и если в потребности деятельность человека по существу зависима от ее предметно-общественного содержания, то в мотивах (как осознанных потребностях) эта зависимость проявляется в виде собственной активности субъекта. Таким образом, система мотивов,
раскрывающаяся в поведении личности, богаче признаками и более подвижна, чем потребность, определяющая ее сущность [6].
Рисунок 1 - Структурно-функциональная модель деятельности
Кроме того, мы согласны с позицией А. Н. Леонтьева о том, что деятельности без мотивов не бывает, и даже так называемая «немотивированная деятельность» это не деятельность, лишенная мотива, а деятельность с объективно и (или) субъективно скрытым, либо не осознанным мотивом [4, с. 53].
Далее мотив определяет цель, процесс реализации которой включает в себя решение ряда задач разного уровня, осуществляемое с помощью конкретных средств и методов в структуре действий. Цель деятельности может быть достигнута либо при решении какой-то конкретной задачи на любом уровне, либо в ходе поэтапного решения всех задач.
Важным компонентом деятельности выступает ситуация (совокупность внешних условий) ее протекания. В анализируемой модели ситуация представляет собой полусферу, направленную таким образом, чтобы развертывание деятельности проходило в направлении расширения, что зависит от количества и качества конкретных действий. В связи с тем, что события и обстоятельства, в которых протекает деятельность, имеют неповторимый и, как правило, дискретный характер, ситуация способствует или препятствует развертыванию деятельности в целом.
Следующим компонентом деятельности выступает результат. Отношение к нему со стороны субъекта определяется его уровнем притязания, ха-
растеризуемым К. Левином как стремление индивида к цели такой сложности, по его мнению, соответствующей его способности, а также достижения в определённом виде действия, сфере общения, на которую рассчитывает человек при оценке своих возможностей [3]. Уровень притязаний влияет на формирование целей последующей деятельности, поскольку повышение самооценки человека в процессе достижения положительного результата стимулирует постановку новых, более высоких целей деятельности. Тогда как, не добившись поставленной цели, человек может выбирать более простые пути достижения планируемого результата, либо выяснить причины, повлекшие за собой неудачу и попытаться их исправить. Все это зависит от сложившихся индивидуальных черт личности, вновь определяющих основу последующей деятельности человека.
Определение содержания понятия как логическая операция инициирует в дальнейшем выделение его объема, то есть проведения классификации с использованием тех или иных таксономических единиц, из которых основными выступают те, которые входят в диаду «род-вид».
Анализ научной литературы показал отсутствие единой классификации деятельности. Так, С. Л. Рубинштейн выделяет два основных вида деятельности: практический (специально трудовой) и теоретический (специально познавательный). Они первоначально образуют собственно единую деятельность человека, а уже из нее на определенном этапе выделяется в особый вид теоретическая деятельность, но ее продукты, в конечном счете, опять - таки включаются в практическую деятельность, поднимая последнюю на все более высокий уровень. Это и есть, как отмечает автор, деятельность человека в собственном смысле слова [7].
Вместе с тем, с точки зрения ученого, в задачи психологического исследования деятельности входит изучение обоих ее видов (теоретического, «идеального» (в частности, познавательной деятельности ученого), и практического (прежде всего трудового) - реальной, материальной деятельности, посредством которой люди изменяют природу и перестраивают общество. «Психология, которая отказалась бы от изучения деятельности людей, утеряла бы свое основное жизненное значение» [7, с. 32]. При этом предмет психологического исследования никак не сконцентрирован только на изучении «психической деятельности» (психических процессов), но и распространен на деятельность человека в собственном смысле слова, в ее психологическом составе. «И именно...в изучении психических процессов и в психологическом изучении деятельности человека, посредством которой он познает и изменяет мир,.. .заключается основное направление психологии» [7, с. 32].
Кроме видов деятельности, выявленных С. Л. Рубинштейном, выделяют и другие, относя к отдельным ее видам активность человека, направленную на различные объекты, которая может представлять собой преобразовательную, познавательную или ценностно-ориентационную деятельность. При этом преобразовательная деятельность приводит к изменению, трансфор-
мации объекта, а познавательная позволяет человеку получить знания об объектах, то есть информацию об их качествах, объективных связях, отношениях, законах реального мира. Ценностно-ориентационная деятельность способствует приданию объект}7 определенной ценности, и человек приобретает информацию о значении этого объекта для него самого или для других людей. Отдельным видом деятельности обозначают общение человека с окружающими его людьми, поскольку оно опосредует другие виды деятельности [10].
Некоторые авторы выделяют четыре вида деятельности, к которым относят общение, игру, учебу и труд. Но, используя только таксономические единицы рода и вида, необходимо четко определяться с основаниями деления, чем пренебрегают некоторые авторы, выделяющие виды, но при этом недостаточно акцентирующие внимание на основах данного выделения. Возникает также проблема формулирования понятия в широком и узком смыслах слова, ведь все конкретные уточнения видов деятельности будут одновременно обладать видовыми признаками, сужающими родовые признаки, но относительно друг друга не всегда будут являться рядоположенными.
Вышесказанное определило необходимость в рамках данного исследования использовать три таксономические единицы: «тип», «форма», «вид».
Понятие «тип» (от греческого typos - отпечаток, образ) определяется в справочной литературе в нескольких контекстах: 1) образец, модель для группы предметов, форма чего-либо; 2) в биологии - высшая категория в систематике живых существ; 3) в литературе, искусстве - «обобщенный образ» [8, с. 687]. В психологических научных работах содержание указанного понятия включает следующие существенные признаки: «1. Вообще класс или группа, различаемая на основании обладания или проявления некоторых особых характеристик. 2. Индивид или предмет, который воплощает такие «типичные» характеристики ... 3. Паттерн черт или других характеристик, которые могут служить в качестве критериев для классификации людей (или объектов) по группам» [2, с. 360-361; 86].
«Форма» (от латинского forma) определяется как...наружный вид, внешнее очертание; ... строение, устройство, система организации, внутренняя структура, неразрывно связанная с определенным содержанием. Форма всякого предмета, процесса, явления обусловлена его содержанием и в свою очередь оказывает на него обратное влияние...» [8, с. 742].
«Вид» представляет собой «1. Подразделение в систематике, входящее в состав высшего раздела - рода... 2. Разновидность, тип...» [5, с. 74].
К сожалению, определение этих понятий в справочной литературе дестабилизирует исследовательский процесс в связи с нечетким ограничением их друг от друга, поэтому в своей работе наиболее общей таксономической единицей родового плана мы принимаем «тип», единицей родовидового плана - «форму» и конкретно-видового плана - «вид».
Выделяя типы деятельности, мы обратили внимание на то, что так называемая учебная деятельность представляет собой вид непроизводительного
труда в широком смысле слова (не связанного с производством материальных благ), следовательно, ее выделение в качестве равнозначного понятия относительно труда не совсем корректно, поэтому и основными типами деятельности в своем исследовании мы принимаем общение, игру труд. Основанием деления для такой классификации, с нашей точки зрения, выступает предмет (объект) деятельности.
Для выделения форм деятельности необходимо также обозначить основания деления.
Так, по направленности можно выделить внутреннюю и внешнюю формы деятельности; по использованию средств - непосредственную и опосредствованную; по осознанности - бессознательную и сознательную; по волевым усилиям - непроизвольную и произвольную, по организации - индивидуальную и коллективную, по ситуации развертывания - неэкстремальную и экстремальную. На стыке типов и форм деятельности можно выделить конкретные ее виды.
Таким образом, экстремальная деятельность как форма человеческой активности выделяется на стыке трудового и игрового типов деятельности в зависимости от ситуации их протекания, под которой мы понимаем совокупность условий когнитивного, эмотивно-аксиологического и поведенческого плана, либо обеспечивающие, либо ограничивающие исследуемый процесс.
Ситуацию протекания деятельности можно представить в виде структур-но-функциональной модели (рисунок 2), состоящей из отдельных окружностей разного диаметра, обозначенных цифрами 1 -9, и символизирующих конкретные обстоятельства, сгруппированые в цветовом плане как когнитивное (1-3), эмотивно-аксиологическое (4-6) и поведенческое (7-9) условия протекания деятельности.
Рисунок 2 - Структурно-функциональная модель ситуации протекания деятельности
Исходя из понимания ситуации как совокупности условий, а тех, в свою очередь, как совокупности обстоятельств, разработанная нами модель отражает три условия, каждое из которых состоит из трех обстоятельств: внутреннего (эндо), промежуточного (мезо) и внешнего (экзо) характера.
В принципе нормальная деятельность разворачивается в ситуации, когда в основе находится когнитивное условие, а на выходе - поведенческое, что символизирует реализацию деятельности под влиянием ситуации.
264
В процессе протекания деятельности можно выделить не только крайние варианты развертывания или свертывания ситуации, когда идет последовательное сужение или расширение ситуационного поля. Есть и такие моменты, когда обстоятельства тех или иных условий могут разворачиваться в различные стороны, например, когнитивное условие идет в положительную сторону, эмотивно-аксиологичское в отрицательную, а поведенческое условие не влияет вообще (рисунок 3).
Рису’нок 3 - Структурно-функциональная модель экстремального развертывания ситуации протекания деятельности
Следовательно, можно выделить девять случаев развертывания ситуации протекания деятельности, при этом, когда речь идет об экстремали-зации ситуации, то происходит ее обратное развертывание и получается, что в ситуации первоначально реализуется условие поведенческого плана, а когнитивный (более узкий) план оказывается уже в конце, что приводит к блокированию деятельности, поскольку осознание человеком тех или иных опасностей препятствует нормальному протеканию деятельности, потому что она не развертывается, а, наоборот, сворачивается, из-за чего возникает конфликт между необходимостью развертывания результатов деятельности и сужением ситуационного поля.
Исходя из вышесказанного, мы сформулировали содержание понятия «экстремальная деятельность» в узком и широком смыслах слова. В первом случае под данной деятельностью можно понимать деятельность в экстремальной (в том числе критической) ситуации, а в широком - это динамическая система взаимодействия субъекта с окружающим миром, ситуация протекания которой препятствует развертыванию функциональной ее системы, в результате чего возникает угроза психологическому и физическому здоровью человека. Иными словами, экстремальной считается деятельность, выходящая за пределы привычного для человека психофизического напряжения. Следует отметить, что данные пределы у каждого человека индивидуальны.
Таким образом, экстремальной деятельность становиться благодаря ситуации ее протекания, которая отклоняется от нормы (становится экстремальной), и вся деятельность переходит в соответствующее состояние.
Библиографический список
1. Большая Советская Энциклопедия (в 30 томах) [Текст]. - Изд 3-е. - М.: Советская Энциклопедия, 1972. Т. 8. - 592 с.
2. Большой толковый психологический словарь [Текст]: пер. с англ. / Ребер Артур (Penguin). Том 2 (П-Я). - М.: Вече, ACT, 2000. - 592 с.
3. Левин, К. Динамическая психология [Текст]. /К. Девин. - М.: Смысл, 2001.-251 с.
4. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] /А. Н. Леонтьев. -М.: Политиздат, 1972. - 340 с.
5. Ожегов, С. И. Словарь русского языка. Ок. 57 000 слов [Текст]/С. И. Ожегов, под ред. докт. филол. наук, проф. Н. Ю. Шведовой. - Изд 14-е, стереотип. - М.: Русский язык, 1983. - 816 с.
6. Психологический словарь [Текст] / под ред. А. В. Петровского, М. Г. Яро-шевского . - Ростов - н/Д: Изд-во «Феникс», 1998. - 512 с.
7. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст] /С. Л. Рубинштейн. -СПб.: Издательство «Питер», 2000 - 712 с.
8. Словарь иностранных слов в русском языке [Текст] / под ред. И. В. Лехина и Ф. Н. Петрова. - М.: ЮНВЕС. - 1995. - 832 с.
9. Суворова, Г. А. Психология деятельности [Текст1 /Г. А. Суворова. - М.: ПЕР СЭ, 2003. - 176 с.
10. Виды деятельности и поведения /Психологический словарь на azps.ru [Электронный ресурс] / http://azps.ru/handbook/v/vid483.html.
УДК 159.9.072
Мысина Татьяна Юрьевна
Аспирант Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Тольяттинский государственный университет», mysina83@mail.ru, Тольятти
СПЕЦИАЛЬНАЯ КОМПЛЕКСНАЯ РЕКРЕАЦИОННООБУЧАЮЩАЯ ПРОГРАММА ПСИХОТРЕНИНГА КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ УСЛОВИЕ РЕГУЛЯЦИИ ПСИХОЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ СТУДЕНТОВ ВУЗА
Myssina Tatyana Yurevna
Post-graduate student Togliatti State University, mysina83@mail.ru, Togliatti
SPECIAL COMPLEX RECREATIONAL-TE ACHING PROGRAM OF PSYCHOTRAINING AS PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL CONDITION OF REGULATION OF PSYCHOEMOTIONAL STATES OF HIGHER SCHOOL
STUDENTS
С позиций психологии представляется, что оптимально построенный образовательный процесс не может и не должен иметь своими последствиями усталость, депрессию и другие отрицательные психоэмоциональные 266
