CC BY
35
РАЗДЕЛ XIII ОБРАЗОВАНИЕ. ЗДОРОВЬЕ. БЕЗОПАСНОСТЬ
УДК 316.612-056.2
Потапова Екатерина Вадимовна
Соискатель кафедры педагогики и психологии профессиональной деятельности ГОУ ВПО «Сибирский государственный технологический университет», sultanis@yandex.ru, Красноярск
Нургалеев Владимир Султанович
Доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики и психологии профессиональной деятельности ГОУ ВПО «Сибирский государственный техноло-гическийуниверситет», sultanis@yandex.ru, Красноярск
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ЛИЧНОСТИ В ОСОБЫХ УСЛОВИЯХ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ГУМАНИТАРНАЯ ПРОБЛЕМА
Poteryaeva Ekaterina Vadimovna
A graduate applicant ofpedagogy andprofessional activity psychology department, Siberian State Technological University, sultanis@yandex.ru, Krasnoyarsk
Nurgaleev Vladimir Sultanovich
Doctor of Psychology, Head of Pedagogics and Professional Field Psychology Department of Federal Educational Establishment of Higher Education “Siberian State Technology University", sultanis@yandex.ru, Krasnoyarsk
PSYCHOLOGICAL FOLLOW-UP OF PERSONALITY UNDER
SPECIAL LIFE CONDITIONS AS A HUMANITARIAN PROBLEM
Уровень развития любого государства определяется по тому, как оно относится к детям, старикам и людям с ограниченными возможностями здоровья. В этой связи проблема психологического сопровождения личности, жизнедеятельность которой характеризуется особыми условиями в виду ограниченных возможностей здоровья, выступает важной гуманитарной проблемой международного масштаба.
В современной психологической науке особые условия жизнедеятельности личности рассматриваются с различных позиций.
Например, исследуются аспекты профессиональной деятельности сотрудников организаций, чья работа связана с непосредственным риском для жизни. При этом конкретно изучаются деятельность военны1х специалистов (в том числе пограничников), сотрудников правоохранительной системы; космонавтов; спортсменов; полярников; Имеются также ряд работ
[1; 2; 3; 11 и др.], в которых разрабатываются проблемы психологической подготовки к деятельности в экстремальных условиях (В. Н. Абрамов,
3. М. Козубовский, В. Г. Мышкина, и др.); психологической устойчивости (Ю. М. Забродин, В. А. Денисов и др.), преодоление кризисных ситуаций (М. И. Дворецкий, А. А. Лавров и др.); психопрофилактики негативных психических состояний (А. Г. Дикая, Г. В. Залевский и др.); психофизиологической адаптации (Ф. Б. Березин, В. И. Лебедев и др.).
В этой связи В. В. Собольников писал: «...описание деятельности можно рассматривать как результат «проекции» исходного идеализированного представления, ее определения как совокупности фактов, требующих объяснения [11]. В обычном словоупотреблении под деятельностью понимается активность человека. Во многих исследованиях предпринимается попытка дать универсальное определение деятельности как единства цели, средств и результата» [2]. Так как указанные элементы рассматриваются в качестве ведущих, системообразующих начал целостной деятельности, ученый утверждает, что акцент в разных случаях делается либо на цель, либо на средства, либо на результат и именно по этой причине сам процесс как объединяющее основание получает различную интерпретацию в зависимости от выделения одного из элементов триады в качестве ведущих [2].
Предметом нашего исследования выступает жизнедеятельность личности в особых условиях, в связи с чем, мы обратили внимание на содержание понятия «жизнедеятельность», под которой в биологическом смысле можно понимать совокупность процессов биологического плана, обеспечивающих нормальное функционирование организма животного (в том числе человека) или совокупность видов активности, объединяемых понятием жизни и свойственная живым существам [10]. Мы определяем данное понятие в гуманитарном смысле и включаем в него следующие существенные признаки: совокупность способов взаимодействия человека с внешним миром (как природным, так и социальным) на основе его адаптации к окружающей действительности и субъектной активности.
Субъектами нашего исследования выступают дети, больныю сколиозом, которые постоянно сталкиваются с теми или иными трудностями, что выступает естественным, закономерным следствием сложного процесса взаимодействия субъекта с окружающим миром. При этом трудности, которую испытывают дети, как и взрослые, с одной стороны, имеют конструктивное значение для развития личности ребенка: они выкышают активность личности, направленную на их преодоление; порождают потребность в поиске оптимальных стратегий поведения, что ведет к более успешной социализации личности. С другой стороны, трудности оказывают негативное влияние на деятельность личности, порождают отрицательные эмоции и дискомфорт, поскольку не каждый ребенок способен справиться с ними сам и ему необходима поддержка взрослого, особенно если он болен теми или иными заболеваниями, например сколиозом, и обучается в специализированном закрытого типа учреждении - образовательно-лечебном комплексе (ОЛК),
где учебный процесс имеет ряд специфичных черт, влияющих, с нашей точки зрения, на психологические особенности таких детей.
Целью проведенного нами исследования являлось вышвление и анализ содержания психологических трудностей учащихся ОЛК с использованием таких методов, как беседа, анкетирование, организация психолого-педаго-гических консилиумов и наблюдение. В исследовании принимали участие 107 учащихся 2-11 классов ОЛК и педагоги, работающие с ними.
В своей работе мы принимали во внимание то, что психологической сущностью трудности ребенка выступает ситуация, характеризующаяся высоким эмоциональным напряжением, стрессом, фрустрированностью личностных потребностей. Она возникает, когда есть несоответствие между потребностями и возможностями человека. Степень трудности индивидуальна, она зависит от оценки, восприятия и интерпретации ситуации каждым конкретным человеком. При этом, трудности, которыю для одно ребенка проходят незамеченными, для другого - могут стать неразрешимыми. Помимо субъективных факторов, существуют еще и объективные условия, способствующие возникновению трудностей. Это и смена социальной ситуации развития ребенка в кризисные периоды его развития, и повышенная стрессогенность внешней среды, и психотравмирующий характер взаимоотношений с окружающими, и другое. Области проявления трудностей могут быть самыми разнообразными - от мельчайших бытовых затруднений до масштабной школьной и социальной дезадаптации. Их источниками на каждом возрастном этапе является нереализованность основных задач развития данного возраста и недостижимость ведущих возрастных потребностей.
Анализ научной литературы по проблеме [4; 5; 7; 8; 9], а также трудностей учащихся ОЛК младшего, подросткового и старшего школьного возрастов [6], показал, что действительно ведущими потребностями и основными задачами развития младших школьников являются:
- «умение учиться» и «умение учиться самому» (так называемый поворот школьника на самого себя: стал ли он для себя самого изменяющимся субъектом каждый день, каждый час);
- развитие нового познавательного отношения к миру, связь учебного мотива с внутренним содержанием предмета усвоения;
- овладение новым уровнем развития произвольной регуляции поведения и деятельности; развитие качественно новы1х отношений с группой сверстников, так называемая «кооперация со сверстниками» [7].
Все эти задачи развития и потребности младшего школьника необходимо реализовать, чтобы он, как отмечал Э. Эриксон [12], мог стать «компетентным» (умелыш). Иначе формируется чувство неполноценности, неспособности быть наравне с другими. Для данного возраста немаловажен и тот факт, что трудны не сами по себе учебные (и любые другие) неудачи, а переживания ребенка по их поводу, результаты которых зависят от взаимоотношений ребенка со значимым взрослым. При неблагоприятных взаимоотношениях реальные, а подчас надуманные трудности зачастую начинают
восприниматься больным ребенком как неразрешимые, порожденные его неисправимыми (физическими) недостатками, особенно, когда он не может дать объективную обратную связь взрослому, поделиться с ним своими трудностями и переживаниями. Кроме того, такие дети еще не могут осознать свои переживания, которые, зачастую, становятся очевидным лишь при возникновении острых эмоциональных реакций: нарушения сна, болей в животе, повышения температуры и других.
Таким образом, трудности детей данного возраста лежат в сфере их компетентности в учебе, отношениях со сверстниками. Немаловажную роль в возникновении и закреплении трудностей играет неблагоприятный стиль взаимоотношений со значимыми взрослыми.
Источниками трудностей подросткового возраста являются невыполнен-ность и нереализованность следующих возрастных задач и потребностей. Следствием незнания или искаженного представления подростка о физических и физиологических изменениях в своем теле становится дисморформа-ния (озабоченность своим телом и внешностью, склонность переоценивать свои истинные или мнимые недостатки), которая, в свою очередь может стать причиной конфликтности поведения, комплекса неполноценности подростка. Незнание подростком путей реализации новой для него потребности в сексуальной активности может привести к межличностным и внут-риличностным конфликтам. Потребность в построении позитивного образа «Я», в самовыражении может быть фрустрирована в ситуациях неприятия группой сверстников, одиночества, негативной оценки со стороны взрослых, неуспешности в деятельности. Потребность в самореализации и независимости, встречаясь с регламентацией и запретами, порождает трудности самостоятельности. Неполноценность общения с группой сверстников в этом возрасте ведет к трудностям во взаимоотношениях с людьми в более старшем возрасте и может даже повлиять на умственное развитие подростка [4; 5;8].
Трудности старшеклассников также связаны с невыполненностью основных задач развития и блокированием ведущих потребностей возраста. Невозможность полноценного овладения «идентичностью», по Э. Эриксону, т. е. чувством обретения, адекватности и владения личностью собственным «Я» независимо от изменения ситуации, может привести к неспособности личности выстроить свои ценности, цели, идеалы, возникает «спутанная идентичность», когда юноша не знает «кто он есть, где находится и куда идет». Немаловажно на данном возрастном этапе и обретение психосексуальной идентичности, профессионального и жизненного самоопределения. С кризисом идентичности тесно связано и расстройство временной перспективы, когда юноши и девушки испытывают огромные трудности при определении своих жизненных целей и перспектив. Происходит как бы остановка времени в сознании юноши, «как бы возврат в детское состояние, когда время еще не существовало в переживании и не переживалось осознанно» [12]. Еще одним источником трудностей может стать блокирование потребности в общении
со сверстниками за пределами своей школы1, класса. Немаловажную роль в возникновении трудностей старшеклассника может играть неблагоприятный стиль взаимоотношений с педагогами, когда учитель, общаясь с учеником, видит в нем только объект для обучения и воспитания, а не равного соучастника образовательного и воспитательного процесса [8].
Все перечисленные выше возрастные трудности характерны для учащихся образовательно-лечебного комплекса. Вместе с тем, наряду с ними, существуют еще проблемы1, связанные со спецификой заболевания детей и спецификой самого ОЛК как особого варианта организации учебно-воспитательного процесса. В нем учатся дети из различных школ города, которые страдают сколиозом, представляющим собой генетически обусловленное заболевание опорно-двигательного аппарата, характеризующееся искривлением позвоночника, ведущее к нарушениям функций органов грудной клетки, к косметическим дефектам. При сколиозе поражения скелета сочетаются с дефектами внутренних органов, близорукостью, плоскостопием, стоматологической нервной патологиями. Эти данные подтверждаются исследованиями невропатологов, психоневрологов, работающих с такими детьми. Общее количество нервно-психических осложнений у учащихся ОЛК составляет более 75%. Наиболее часто встречаются остаточные явления поражения центральной нервной системы, осложненные внутричерепной гипертензией, минимальными мозговыми дисфункциями и тому подобным.
Такие заболевания не могут не сказаться на учебной деятельности учащихся, их общении и эмоционально-волевой сфере. Нарушения речи, счета, моторики, памяти, внимания, повышенная утомляемость детей встречаются гораздо чаще, чем в других школах. Также присутствуют также различные нейродинамические нарушения, влекущие за собой те или иные расстройства поведения, целенаправленности деятельности.
Часто для таких детей характерна психомоторная заторможенность, проявляющаяся в снижении двигательной активности, замедлении темпа психической деятельности, обеднении диапазона и выраженности эмоциональных реакций. Они не успевают работать в едином темпе, не способны быстро реагировать на изменения ситуации. Встречаются также эмоционально неустойчивые дети, поскольку болезнь сказывается и на эмоциональной сфере: снижается общий фон настроения, появляется тревога, страх неуверенность в себе, ограничивается волевая активность.
Образовательно-лечебный комплекс как учреждение «закрытого» типа, характеризуется тем, что среди его сотрудников большую роль наравне с педагогами, играют врачи. Существует жесткий лечебный режим, который необходимо неукоснительно выполнять, даже в ущерб процессу обучения, что создает большую физическую, умственную, психическую нагрузку. поскольку прямо с уроков учащиеся могут быть вызваны на лечебные процедуры, а пропущенное приходится наверстывать в свободное время. Кроме того, образовательно-лечебный комплекс - учреждение интернатного типа
и оторванность от семьи и друзей провоцирует у учащихся эмоциональные срывы, которые обостряются вследствие высокой нагрузки в условиях дефицита свободного времени. Ребенок постоянно находится в группе сверстников под присмотром воспитателя. В учебных коллективах (классах) происходит ежегодная смена состава учеников, к чему достаточно трудно привыкнуть психологически. Тем же, кто обучается в ОЛК несколько лет, еще труднее: они чувствуют себя более ущербными, менее свободными по сравнению с выписывающимися и здоровыми детьми [6].
В результате анкетирования и бесед было выявлено, что среди выделен-ны1х трудностей первое место, с точки зрения учащихся, занимают трудности режима, на втором месте - учебные трудности, на третьем- трудности общения. Педагоги, прежде всего, выделяют учебные трудности детей и трудности в эмоционально-волевой сфере, далее ими отмечаются трудности режима и общения.
Наблюдение показало, что учащиеся часто проявляли «негативные» эмоции, такие как страх, неуверенность, напряженность, нервозность, злость, обида и тому подобные, что свидетельствует об эмоциональных трудностях учащихся и проявляется в некоторые случаях как незрелость эмоциональной сферы детей, многие из которых не могут ответить, какое именно чувство они испытывают. Педагоги также отмечали высокую тревожность, скованность, импульсивность, эмоциональную неуравновешенность, снижение настроения и другое.
В коммуникативной сфере была выявлена усталость детей от общения друг с другом, учителями и воспитателями, что особенно показательно для ответов старшеклассниками, которые смогли ввиду своего более зрелого возраста назвать те или иные трудности эмоционального и коммуникативного плана.
Таким образом, специфика ОЛК как образовательного пространства влияет на содержание трудностей в эмоционально-волевой и коммуникативной сферах учащихся. Это и эмоциональный дискомфорт, эмоциональная незрелость, повышенная плаксивость, обидчивость, ранимость, высокая тревожность, сниженная самооценка. В коммуникативной сфере преобладают трудности совместного проживания, поскольку круглосуточное пребывание в замкнутом пространстве создает «эффект коммуникативной усталости», ограничивает свободу взаимодействия личности с окружающим миром, что усугубляется взаимоотношением педагогов и детей. Также были выделены трудности адаптации «прибывающих» учеников, трудности «болезни», трудности отрыва детей от дома и близких людей.
Все это угрожает психологическому здоровью ребенка и требует разработки специального сопровождения личности в особых условиях жизнедеятельности.
На основе вышесказанного и в соответствие с предметом нашего исследования мы разработали модель жизнедеятельности личности в особых условиях, представленную на рисунке.
\
I
Личность в особых условиях жизнедеятельности
Жизнедеятельность личности, которая обозначена в модели цифрой IV, протекает в особых условиях, представленных в виде отдельных областей, обозначенных условно цифрами I, II, III, VI, отражающих четыре группы условий медико-биологического, социально-правового, учебно-воспитательного, и внутренне психологического характера.
Медико-биологические условия определяются наличием у ребенка хронического заболевания органического генеза, что выступает ведущей детерминантой его жизнедеятельности.
Социально-правовые условия выступают детерминантами жизнедеятельности личности в ходе ее социализации (в том числе за пределами образовательной системы) и связаны с возможностью соблюдения прав и свобод личности с ограниченными возможностями в соответствии с международными нормами. Учебно-воспитательные условия определяют возможность получения личностью с ограниченными возможностями здоровья полноценного, в том числе высшего профессионального образования.
Внутренне психологические условия выступают в большей степени механизмами становления личности в особых условиях, поскольку определяют когнитивные, эмоционально-волевые и поведенческие проявления личности.
Следует отметить, что каждая группа условий, охарактеризованных выше, является определяющей для личности с ограниченными возможностями здоровья на том или ином этапе ее становления. В некоторых случаях эти группы влияют интегративно и определяют усиление поля адаптации к окружающему миру, обозначенному в модели цифрой V.
В заключении статьи мы считаем необходимым сформулировать содержание понятия «особые условия жизнедеятельности личности», которое, по нашему мнению, должно включать в себя следующие существенные признаки: внешние обстоятельства медико-биологического, социально-правового, учебно-воспитательного, и внутренне психологического характера, детерминирующие совокупность способов взаимодействия человека с внешним миром (как природным, так и социальным) на основе его адаптации к окружающей действительности и субъектной активности, определяющие эффективность самореализации личности в различных видах деятельности в процессе становления.
Библиографический список
1. Большаков, В. Ю. Психологический тренинг. Социодинамика, игры, упражнения [Текст] / В. Ю. Большаков - СПб., 1996. - 379 с.
2. Дикая, Л. Г. Регулирующая роль образа функционального состояния в экстремальных условиях деятельности // Психологический журнал [Текст] / Л. Г. Дикая, В. В. Семикин - 1991. - т. 12 -N1. - С. 55-65.
3. Забродин, Ю. М. «Модель личности» в психодиагностике. - КН.:1 [Текст] / Ю. М. Забродин - М.: ВНПЦП и ППН,1994. - 182 с.
4. Кон, И. С. В поисках себя [Текст] / И. С. Кон - М.: Политиздат, 1984.- 335 с.
5. Кон, И. С. Психология ранней юности [Текст] / И. С. Кон - М.: Просвещение, 1989. - 192 с.
6. Особенности организации деятельности образовательно-лечебного комплекса [Текст] // Красноярск: КГПУ, 1997. - 120 с.
7. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы/ под ред. И. В. Дубровиной. Серия: Руководство практического психолога [Текст] // М, 2000, 176 с.
8. Ремшмидт, X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности [Текст] / Х. Ремшмидт - М.: Мир, 1994. - 320 с.
9. Слободчиков, В. И. Психология человека. Введение в психологию субъективности [Текст] / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев - М.:Школа-Пресс, 1995. - 384 с.
10. Словарь психолога-практика [Текст] / Сост. С. Ю. Головин - Мн.: Харвест, 2005. - 976с
11. Собольников, В. В. Развитие личности в особых условиях деятельности : /монография [Текст] / В. В. Собольников-Новосибирск: НГПУ, НГАС, 1997.-256 с.
12. Эриксон, Э. Детство и общество [Текст] / Э. Эриксон - Обнинск: МП. «Луч», 1993. - 155 с.
