Экспертиза воспитания по «шкале» В.А. Караковского Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ДИАЛОГ с В.А.КАРАКОВСКИМ: МЕТОДИКА ВОСПИТАНИЯ

j/ ^

л

ЭКСПЕРТИЗА ВОСПИТАНИЯ ПО «ШКАЛЕ» В.А. КАРАКОВСКОГО

Е.В. Киселева

Кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии, ФГБОУ ВПО «НГПУ» E-mail: elena_mig@mail. ru

Н.Н. Киселев

Кандидат социологических наук, доцент кафедры педагогики и психологии, проректор по воспитательной работе, ФГБОУ ВПО «НГПУ»

E-mail: nikolai_kiselev@ mail.ru

Статья посвящена проблеме экспертной оценки воспитания. Рассматриваются содержательные характеристики авторского подхода В.А. Караковского и его коллектива к организации воспитания в школе. В русле методов педагогической социологии расскрываются особенности показателей экспертизы воспитания по «шкале» В.А.Караковского, таких как: эталонные переменные, временная перспектива, субъективное благополучие. Формулирование данных показателей, имеющих существенный объяснительный потенциал, является результатом авторского исследования. Выявленные показатели при реализации экспертизы воспитания в школе, по мнению авторов, свидетельствуют о наличии эффективного воспитания учащихся в образовательной организации.

Ключевые слова: экспертиза воспитания, «шкала» В.А.Караковского, эталонные переменные, временная перспектива, субъективное благополучие, локальная культура школы.

Сегодняшний взгляд на опыт Владимира Абрамовича Караковского по организации жизнедеятельности школы, по созданию некой универсальной платформы развития для любой школы, если ее коллектив хочет развиваться, еще раз убеждает нас в том , что В.А. Караковский создал действующую модель локальной Культуры школы.

Опираясь на идеи В.А. Караковского и его кол-

Как цитировать статью: Киселева Е.В., Киселев Н.Н. Экспертиза воспитания по «шкале» В.А. Караковского // Отечественная и зарубежная педагогика. 2017. Т.2, №1 (36). С. 118-124.

лектива, можно осуществлять педагогическую экспертизу воспитания в других образовательных учреждениях. Педагогическая экспертиза является одним из направлений экспертной деятельности, целью которой, в общем виде, является изучение и оценка объекта. Понятно, что объектом педагогической экспертизы могут выступать педагогические процессы или определенные виды педагогической деятельности. То есть цель конкретизируется в зависимости от предмета экспертной деятельности. Последнее время педагогической экспертизе как направлению экспертной деятельности стали уделять значительно больше внимания [10].

О школе В.А. Караковского написано очень много, но сегодня нам хочется взглянуть на этот опыт несколько под другим углом. Взглянуть с позиций педагогической социологии и порассуждать о том, как можно описать некую «шкалу» В.А. Караковского по экспертной оценке воспитания, основанную на том, что Владимир Абрамович и его коллектив создали в воспитании 825-й. Показатели такой шкалы могут обладать значительным объяснительным потенциалом, который можно использовать в теории и практике воспитания.

И это весьма важно, поскольку в воспитании по-прежнему надежных объективных измерителей очень мало, следовательно, надо их развивать и особенно внимательно относиться к экспертным оценкам, возможно, решению многих современных проблем воспитания может способствовать решение как теоретических, так и методических вопросов [5].

Рассматривать данную шкалу следует именно в контексте локальной культуры, созданной в жизнедеятельности 825-й школы. На наш взгляд, стоит обратиться к определению культуры, которое дает Т. Парсонс: культура это - система действий, формирующаяся с помощью организации ценностей, норм и символов, которые руководят выбором человека и которые ограничивают виды взаимодействия, возможные для данного человека. В итоге, применительно к школе возникающие «культурные образцы» задают рамки, которыми руководствуются педагоги при проектировании формальной структуры и под влиянием которых формируется неформальная. С позиции педагогического коллектива осуществляется именно организация ценностей. Культурные образцы как определенные эталонные переменные (ценностные эталоны) наполняют формальную структуру. Эталонные

переменные - это не просто правило, это «образец», норма, в социологическом смысле [4].

Эталонные переменные, неся ценностные ориентиры, начинают определять жизнедеятельность коллектива, становятся ценностной базой его формальной структуры.

Но возникает вопрос - при анализе либо соотнесении наборов эталонных переменных в формальной и неформальной структурах насколько эти переменные совпадают или не совпадают. И как только происходит совпадение в большинстве эталонных переменных, т.е. культурные образцы, иерархия ценностей приведены в большинстве своем к единому знаменателю, формальныая и неформальная структура школы осуществляет развивающий обмен ресурсами. И дети, и взрослые в неформальном взаимодействии ориентируются на ценности, заданные формально, поскольку они, благодаря целенаправленно созданным условиям, быстро присваиваются. Это осуществляется благодаря серьезной педагогической режиссуре. В 825-й школе всегда существовала целая система организации ценностей (создания эталонных переменных), начиная с учебных предметов, содержания ключевых дел года, организации отношений и заканчивая сущностью выездного сбора, поддержкой школьного самоуправления и т. д. Такая система педагогически осознавалась, четко выстраивалась и инструментировалась. Она позволяла неформальной структуре быстрее присвоить эталонные переменные, а поскольку неформальная структура проектируется в меньшей степени и с большим трудом, то это было важно. На создание условий для того, чтобы эталонные переменные были присвоены неформальной структурой, работало очень много факторов в жизнедеятельности школы. Чего стоят одни только «зоны неупорядоченности» (знаменитый «чердак» - радиорубка школы и пр.), о которых писал А.М. Сидоркин [6]. Все те места, где в школе осуществлялось стихийное, неформальное общение, но наполнялось оно ценностной основой, созданной в школе.

Базовый подход к ценностному содержанию эталонных переменных Владимир Абрамович определял так: «Школа — это разновозрастная общность людей, которые могут жить по другим законам, нежели законы повседневной жизни. Нужно только договориться: «Какой бы жизнь ни была вокруг, давайте в нашем общем доме жить по законам порядочных людей. Давайте жить так, чтобы людям рядом с каждым

из нас было хорошо». Мы по этому поводу даже придумали законы, правила, кодексы, которые помогают нам жить спокойно, дружно и человечно» [2].

Такие законы как отражались в жизнедеятельности школы, так и позиционировались на уровне педагогической теории:

• Школа хороша, если в ней хорошо каждому ребенку и взрослому.

• Воспитание и обучение без уважения - подавление.

• Обучение и воспитание эффективны, если они целесообразны и нешаблонны.

Главным инструментом воспитания является коллектив школы, действующий на демократических и гуманистических принципах, представляющий собой союз детей и взрослых, объединенных общими целями, общей деятельностью, высоконравственными отношениями и общей ответственностью[7].

Собственно, это и можно отнести к эталонным переменным, ценностным ориентирам, заданным в коллективе, да и сама школа позиционировалась какой-то период как Школа общечеловеческих ценностей. Исходя из сказанного, можно определить первый показатель для реализации экспертизы воспитания, опираясь на опыт школы В.А. Караковского - наличие эталонных переменных, заданных в формальной структуре и в большинстве своем присвоенных неформальной структурой.

Следующий показатель, по которому можно оценить воспитание, - наличие временной перспективы коллектива. Временная перспектива - это некий прогнозируемый временной горизонт, предполагающий видение коллективом своего места и будущей роли; перспектива, являющаяся отражением коллективного опыта проживания прошлого и настоящего, а также представлений о совместном будущем и социальной роли [1; 3].

Важен характер временноай перспективы, она может быть позитивной-негативной, оптимистичной-писсимистичной. Если впереди «светлое будущее» и ожидания коллектива в этом смысле оправдываются, временная перспектива становится механизмом социальной регуляции, стимулирующим соответствие эталонным переменным. Позитивный опыт переживания общей судьбы закрепляет оптимистичный характер временноай перспективы, т.е. оптимистичное ожидание будущего и рождает идентификацию членов коллектива с

культурой школы. И школа становится в ценностный ряд личности. От характера временной перспективы зависит способность школы к успешной адаптации к социальным изменениям и возможность мобилизации ресурсов для преодоления жизненных трудностей. Наш опыт взаимодействия с коллективом школы №825 пришелся на 90-е годы, на время колосальных изменений в стране, в образовании. Мы в реальности видели, как общность 825-й достаточно быстро и убедительно адаптировалась в новых условиях без значимых потерь. На наш взгляд, это было возможно именно потому, что временная перспектива, сконструированная коллективом школы, всегда была оптимистичной, позитивной. Тон этому конструкту во многом задавал Владимир Абрамович. Преимущественно присутствовало оптимистичное ожидание хороших событий, интересной деятельности, выездного сбора и др. Таким образом, рождались вдохновляющие модели будущего, имелся достаточно четкий положительный социальный прогноз на весьма значительный временной период.

Такая временная перспектива становилась одной из детерминант следующего показателя качества воспитания - субъективного благополучия членов общности.

В социологии под «субъективным благополучием» обычно понимается оценка человеком удовлетворенности своей жизнью [9]. К базовым показателям субъективного благополучия относят удовлетворенность жизнью, счастье. Измерить его можно с помощью незначительного количества прямо заданных вопросов. И уже будут представления о социальном самочувствии членов коллектива. Удовлетворенность жизнью - это прежде всего эмоциональная составляющая. В коллективе В.А. Караковского как раз эта составляющая всегда была выражена. У большинства членов коллектива присутствовало эмоциональное переживание общей судьбы, эмоциональной радости от отношений и событий. Механизмы поддержания и развития субъективного благополучия могут быть как деятельностные: успешность в делах, компетентность (понимание того, что и как делать), вовлеченность в социальную жизнь и деятельность, социальная активность. Данные механизмы могут находиться в сфере отношений: чувство собственной значимости, рождаемое через поддержку, социальное признание и любовь друзей, коммуникативная уверенность, приоритет положительных эмоций, альтруизм и пр.

Кроме того, субъективное благополучие возникает, когда личности эмоционально комфортно, нестрашно. Нестрашно там, где хорошо и есть ощущение тыла, защищенности. К. Роджерс утверждал, что поскольку «человеку присущ внутренний страх и беззащитность, он может вести и ведет себя недопустимо жестоко, ужасно деструктивно, незрело, регрессивно, антисоциально и вредно» [8]. И обратное влияние: ощущение субъективного балгополучия снижает переживание тревоги и страха.

Таким образом, субъективное благополучие является, с одной стороны, результатом воспитания, с другой - становится критерием его успешности и качества реализации.

Мы понимаем, что описанные показатели являются малой долей того, что создавалось и реализовывалось в школе В.А. Караковского, но определенно можем утверждать что, такие характеристики жизнедеятельности 825-й школы, как обладание внутренним единством, специфические черты и особенности процесса воспитания, определенная автономность от проблем окружающего социума говорят о том, что педагогический коллектив во главе с В.А.Караковским создали действительно локальную неповторимую культуру школы.

Подводя итоги, можно сделать выводы, что при осуществлении экспертизы воспитания в образовательном учреждении мы вполне можем применить «шкалу» В.А. Караковского, а именно ипользовать феноменальный опыт жизнедеятельности школы № 825 в качестве некоего эталонного ориентира. Конечно, данная шкала будет самой первичной из типов шкал, т.е. номинальной (или шкалой наименований), по этой шкале мы можем ориентироваться - есть данный показатель в воспитательной деятельности учреждения или нет. Величинами, измеряемыми в шкале наименований, можно определить только наличие их совпадения или несовпадения, т.е. есть показатель или нет. Замеры уровнего развития показателей пока предмет дальнейшего осмысления.

Но, уже сегодня, можно использовать простой диагностический инструментарий, чтобы сделать срез. Тест на иерархию ценностей позволит сделать диагностику по эталонным показателям в формальной и неформальной структуре, проверив при этом степень их совпадения. Психолого-педагогическое наблюдение и анализ деятельности даст возможность определить наличие и характер временной перспективы.

Несложный опросник, с использованием даже одного вопроса, покажет уровень субъективного благополучия. Таким образом, наличие в жизнедеятельности образовательного учреждения эталонных переменных, позитивной временной перспективы и субъективного благополучия членов коллектива позволит сделать экспертную оценку качества воспитания, реализуемого в данном учреждении. Безусловно, возможность определить такие характеристики для процесса экперти-зы воспитания появилась благодаря неповторимому опыту и педагогическим находкам В.А.Караковского и его коллектива.

Литература

1. Абульханова К. А., Березина Т. Н. Время личности и время жизни. СПб.: Алетейя, 2001. - 304 с.

2. Караковский В. А. Школа будущего-это школа воспитания // Воспитательная работа в школе. - 2003. - № 2. - С.31-49.

3. Нестик Т.А. Социально-психологическая детерминация группового отношения к времени: Автореф. дис. ... д-ра психол.наук. М., 2015. - 22с.

4. Парсонс Т. О структуре социального действия. М.: Академический Проект, 2000. - 880с.

5. Селиванова Н.Л. Воспитание в современном обществе: взгляд на проблему // Отечественная и зарубежная педагогика. - 2016. - № 1. - С.18-20.

6. Сидоркин А.М. Пособие для начинающих робеспьеров // Сер. Педагогика и психология. 1990. - №8 . М.: Знание, 1990. - 80 с.

7. Степанов П.В., Степанова И.В. В.А. Караковский и его воспитательная система // Образование личности - .2015. - № 4. - С.54-59.

8. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер, 2003. 608с.

9. Diener E., Eunkook M. S., Richard E. Lucas, and Heidi L. Smith. Subjective Weil-Being: Three Decades of Progress University of ... piness (Gilbert, Pinel, Wilson, Blumberg, & Wheatley), 1998. Loewenstein ... Ed Diener, Eunkook M. Suh,Richard E. Lucas, and Heidi L. Smith ... should be addressed to Ed Die-ner, Department of Psychology, University of ...

10. Kiselev N.N., Kiseleva E.V. Expert Review of Pedagogical Activities at Therapeutic Recreation Camps [Электронный ресурс] // Russian Education & Society Volume 57 (2015) - Issue 10. Pages 830837 | Published online: 21 Mar 2016 http://dx.doi.org/10.1080/10609393.2015.1148952. (дата обращения: 13.12.2016).