CC BY
13stages and elements of the lesson, generalization and conclusion regarding the attended lesson [2, 5, 7].
The main criteria for assessing the effectiveness of the class is the quality of knowledges, skills and abilities acquired by students under the guidance of a teacher [3].
The teacher-visitor, with the participation of the head of the department, summarizes and checks, comments and wishes and recordes in the journal mutual visits and brings to the notice to teachers of the department.
Conclusion
Thus, the main purpose of mutual-visits training is to provide a constant exchange of best practices and participations in the educational process, coordination of the scope of training material, methods and procedures for teaching disciplines in different study groups, logical sequences and the relationships of teaching related disciplines. In the mutual visits - educational classes are attended by everybody without exception, scientific and pedagogical employees of the department: from teachers of beginner level to teachers-masters and innovators. Mutual attendance is one of the most important elements of pedagogical process that improves the quality of teaching subjects, improving and enhancing the methodological level of educational process in the higher education.
References
1. Bohoslavets H.I. Vidviduvannia y analiz uroku yak metod kontroliu za navchalno-vykhovnym protsesom: posib. Cherkasy, 2009. 48 s.
2. Filonenko M.M. Psykholohiia spilkuvannia: pidr. Kyiv: Tsentr uchbovoi literatury, 2013. 226 s.
3. Hladkyi S.O. Vzaiemovidviduvannia zaniat yak sposib mo-nitorynhu yakosti navchalnoho protsesu. Materialy nauk.-metod. konf. «Monitorynh yakosti protsesiv i rezultativ osvitnoi diial-nosti» (2728 Ber. 2003, Poltava). Poltava: RVV PUSKU, 2003. S. 43-45.
4. Kaidalova L.H., Shchokina N.B. Planuvannia i orhanizatsiia navchalno-vykhovnoho protsesu u vyshchii shkoli : navch.-metod. posib. Kharkiv: NFaU, 2014. 108 s.
5. Malykhin O.V., Pavlenko I.H., Lavrentieva O.O., Matukova H.I. Metodyka vykladannia u vyshchii shkoli: navch. posib. Simferopol: Daifi, 2011. 270 s.
6. Nemchenko S.H., Holik O.B., Lebid O.V. Pedahohika vyshchoi shkoly: pidr. Donetsk: LANDON-KhKhI, 2014. 534 s.
7. Orynchak M.A., Chovhaniuk O.S., Vakaliuk I.I. Optymizatsiia pedahohichnoho protsesu shliakhom vzaiemovidviduvannia zaniat. Medychna osvita. 2014. № 4. S. 99-100.
8. Shyshkina L.M. Yak pidhotuvaty vidkrytyi urok iz spets predmetiv: metod. posib. Alchevsk: VPU-40, 2012. 50 s.
9. Sinkevych S.V. Vzaiemne vidviduvannia zaniat yak forma dodatkovoi pidhotovky vykladachiv viiskovo-spetsialnykh dystsyplin do profesiinoi diialnosti. Pedahohichni nauky. 2015. №» 1 (74). S. 227235.
ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВ1РКА ЕФЕКТИВНОСТ1 МЕТОДИКИ ФОРМУВАННЯ СТРАТЕГ1ЧНО1 КОМПЕТЕНТНОСТ1 В МАЙБУТН1Х ФШОЛОГ1В У ПИСЬМОВОМУ
ПЕРЕКЛАД1 АНГЛШСЬКОЮ МОВОЮ
Михайленко О.А.
Кандидат педагоггчних наук, асистент кафедри iноземних мов факультетгв психологИ та соцгологИ 1нституту фшологи Кшвського нацюнального унгверситету теш Тараса Шевченка
THE EXPERIMENTAL VERIFICATION OF THE METHOD'S EFFICIENCY OF STRATEGIC COMPETENCE FORMATION IN TRANSLATION FOR FUTURE PHILOLOGISTS
Mykhailenko O.
Ph.D., Department of Foreign Languages for Faculties of Psychology and Sociology, Philology Institute of
Taras Shevchenko National University of Kyiv
Анотащя
У поданш статл висвгтлеш результати експерименту авторсько! методики формування стратепчно! компетентносп у письмовому перекладг Експериментально доведено ефектившсть вправ на редагування для навчання стратегш письмового перекладу майбутнiх фiлологiв.
Abstract
The article reveals the experimental results of author's method of forming the strategic competence in translation. Experimentally proved the efficiency of usage the editing exercises for the purpose of teaching the future philologists the translation strategies.
Ключов1 слова: стратепчна компетентшсть, переклад, експериментальне навчання, вправи, методика.
Keywords: strategic competence, translation, experimental teaching, exercises, methods.
Експериментальна робота була присвячена пе-ревiрцi ефективностi авторсько! методики форму-вання в майбутнiх фшолопв стратепчно! компете-нтностi в односторонньому письмовому перекладi англiйською мовою у сферi дiлового листування з використанням вправ на редагування.
Аналiз праць науковцiв, присвячених оргашза-ци експерименту в процес навчання [1; 2; 4], дав можливють сформулювати робочу гiпотезу та осно-внi етапи И розвитку: 1) виникнення гшотези на ос-новi даних науки, 2) формулювання окремих при-пущень, вибiр найiмовiрнiшого з цих припущень, формулювання висновк1в з цього припущення; 3) порiвняння одержаних висновк1в з результатами експерименту [1, с. 38-39]. Аналiз наукових праць з методики викладання шоземних мов та перекладу, педагопки, психологи, психолiнгвiстики, ана-л1з пiдручникiв, навчальних посiбникiв та програм з блоку дисциплiн тдготовки майбутнiх фiлологiв та перекладачiв, проведения сшвбесвд серед студе-нтiв, педагопчне спостереження за навчальним процесом, результата мониторингу якостi перекла-дацько! компетентносп дозволили нам висунути п-потезу, яка полягае у припущеннi, що ефективнiсть формування в майбутнiх фшолопв стратепчно! компетентностi в односторонньому письмовому перекладi англiйською мовою у сферi дiлового листування визначаеться реалiзацiею спецiально роз-роблено! методики навчання, яка передбачае: 1) ор-гашзацш навчання у чотири етапи: перший етап -доперекладацький, другий етап - текстовий аналь тико-iнтерпретацiйний, третш етап - дотекстовий перекладацький, четвертий етап - текстовий перек-ладацький, який охоплюе навчання планування перекладу, навчання власне перекладу та навчання контролю й редагування текспв перекладу; 2) опа-нування студентами на першому етапi знань з теорп перекладу, теори дискурсу й тексту; 3) викорис-тання спецiально розроблених комплекав вправ у межах другого, третього й четвертого етапiв навчання; 4) використання вправ на редагування.
В експериментальному навчаннi взяли участь 44 студенти. Розроблена гшотеза перевiрялася на рiвнi ОКР «Мапстр» 1-го року навчання напряму «Фшолопя. Переклад (Англiйська мова)» Ки!всь-кого нацюнального унiверситету iменi Тараса Ше-вченка на заняттях з практики перекладу та англш-сько! мови у межах навчально! дисциплiни «Теорiя та практика перекладу»: I експериментальна група - 16 студентiв, II експериментальна група - 14 студенпв, III експериментальна група - 14 студенпв (2014-2015 н.р. у II семестр^.
Характер експерименту - природний, горизонтально--вертикальний, ввдкритий.
Проведення експерименту передбачае визна-чення його мети, завдань та об'екту.
Передекспериментальний зрiз проводився серед студенпв ОКР «Магiстр» спецiальностi «Фшолопя. Переклад» (3 групи), яш вивчають англiйську мову як другу мову: I експериментальна група (ЕГ) - 16 студенпв, II експериментальна група (ЕГ) - 14 студенпв, III експериментальна група (ЕГ) - 14 студенпв. Усього учаснишв експерименту - 44 особи.
Передекспериментальний зрiз дав можливють виявити, що у переважно! б№шосп студенпв у щ-лому сформованi умiння створення цiлiсного зв'яз-ного тексту перекладу, який за структурними та жа-нрово-стилiстичними особливостями загалом ввд-поввдав аналогiчним текстам в англшсьшй мовi; майже всiм студентам вдалося зберегти функцюна-льну домшанту тексту. Переважна бiльшiсть студенпв володiе достатнiм словниковим запасом, про що сввдчить мiнiмальне використання словника пвд час перекладу. Проте мовш засоби iнодi не вщповь дали комушкативнш цiлi: !х вживання не ввдповь дало узусу, модальностi тексту (не вщображали по-вною мiрою модальних вiдтiнкiв невдоволення, скарги - або це виходило за меж1 офщшно-дшового стилю, або бракувало чи було надмiрнiсть мовних засобiв, яш передавали модальнiсть), це призво-дило до частково! втрати окремо! шформацп в тек-стi перекладу (хоча змют у цiлому правильно передавали понад 2/3 студентiв). В окремих студенпв (близько 1/3) спостерталися порушення у в1дтво-реннi в тексп перекладу комунiкативноl цiлi та ко-мунiкативних стратегiй, зокрема, спостертаеться порушення у вiдтвореннi регулятивно-спонукаль-но!, оцiнно-впливовоl та емоцiйно-впливовоl стра-тегш. У невелико! кiлькостi студентiв (приблизно 1/5) наявш лексико-семантичнi помилки, яш спо-творюють змiст, а вщтак i комунiкативну мету тексту орипналу; наявнi граматичнi конструкцil, яш не вiдповiдають узуальним нормам офщшно дiлового стилю в цiлому та жанру дшового листа зокрема. Типовою помилкою була вiдсутнiсть умiнь викори-стовувати локальнi стратегil перекладу для вирь шення конкретних перекладацьких завдань (щ помилки були представлеш в рiзнiй кiлькостi, але в роботах переважно! бшьшосп студентiв, до 70%), що призвело до наявносп буквалiзмiв, порушень змiсту та авторських штенцш при перекладi.
Подамо загальну таблицю результатiв пере-декспериментального зрiзу студентiв (таблиця 1).
Таблиця 1
Таблиця результапв передекспериментального 3pi3y
Блоки завдань Високий piвень Достатнш piвень Середнш piвень Низький piвень
К-шсть оаб % К-шсть осiб % К-шсть оаб % К-шсть оаб % СКН
1 19 43,18 17 38,63 8 18,18 0 0% 0,81
2 25 56,82 15 34,09 4 9,09 0 0% 0,88
3 16 36,36 21 47,73 6 13,64 1 2,27 0,8
4 21 47,73 13 29,54 7 15,91 3 6,82 0,82
5 18 40,91 15 34,09 8 18,18 3 6,82 0,81
Загалом 16 36,36 19 43,18 8 18,18 1 2,27 0,82
СКН - сеpеднiй коефiцieнт навченостi.
Середнш коефщент навченосп у трьох експериментальних групах по кожному завданню виявився приб-лизно однаковим (див. табл. 2).
Таблиця 2
Середнш коефщieнт навченостi по кожнш експериментальнiй групi
Завдання ЕГ1 ЕГ2 ЕГ3
1 0,71 0,7 0,73
2 0,83 0,81 0,79
3 0,69 0,68 0,68
4 0,71 0,69 0,69
5 0,72 0,69 0,7
Отже, аналiз результата, одержаних у процесi передекспериментального зрiзу, показав, що в бшь-шосп студентiв перекладацьк1 умiння сформованi на високому (15,91%) та достатньому (43,18%) рь внi (якiсть навчання складае 59%), проте виявленi й окремi недолiки, викликанi в прогалинах знань, пов'язаних зi стратегiями перекладу, яш вщобрази-лися в умiннях застосовувати перекладацьш стратеги з метою одержання тексту перекладу, адекватного тексту орипналу в комушкативно-прагматич-ному аспектi. Це вимагае пошуку технологш оптимшци процесу формування стратепчно! компетентносп в односторонньому письмовому перек-ладi англiйською мовою у сферi дiлового листу-вання.
Експериментальне навчання здшснювалося на основi розробленого навчального матерiалу, а та-кож типових вправ i завдань, вiдiбраних для навчання текспв.
В експериментальних групах навчальний про-цес було оргашзовано вiдповiдно до вимог нав-чально! та робочо! програм з англшсько! мови для студентiв ОКР «Мапстр» 1-го року навчання, спе-щальносп «Англiйська мова (друга)» Ки!вського нацюнального ушверситету iменi Тараса Шевче-нка. Тривалють експериментального навчання склала 50 годин: 22 години аудиторно! роботи i 28 годин - позааудиторно!.
Основними завданнями експериментального навчання були:
- втiлити авторську методику в реальш умови навчання англшсько! мови та перекладу май-бутнiх фiлологiв-перекладачiв;
- визначити ступiнь ефективностi авторсько! методики формування в майбутшх фшологш стратепчно! компетентностi в односторонньому письмовому перекладi англiйською мовою у сферi дiло-вого листування;
- виявити ефективнiсть використання вправ на редагування у формуваннi стратепчно! компетентносп в односторонньому письмовому перекладi англшською мовою у сферi дiлового листування;
- встановити позитивнi та можливi негативнi наслвдки авторсько! методики формування страте-гiчно! компетентностi в односторонньому письмовому перекладi англiйською мовою у сферi дiло-вого листування.
Експериментальне навчання в експериментальних групах здшснювалося за поданими етапами.
Метою 1 етапу було формування перекладаць-ких, текстових та дискурсивних знань, яке було ор-гашзоване у форматi двох лекцiй.
Лекця 1. Тема: Перекладацьк1 стратегi! в су-часному перекладознавствi.
Питання лекци
1. Поняття «перекладацьш стратеги» в сучас-ному перекладознавчому дискурсi.
2. Стратеги перекладу й адекватшсть.
3. Стратеги перекладу й функцюнальш домша-нти тексту.
4. Поняття глобальних i локальних стратегiй. Рiзновиди глобальних i локальних стратегiй.
5. Стратепчна компетентшсть як послщов-нiсть дш перекладача.
Лекцiя 2. Тема: Лшгвальш, екстралiнгвальнi та перекладознавчi характеристики дшових листiв.
Питання лекцi!
1. Сфера використання, прагматичш та лшгво-стилютичш характеристики текстiв дiлового стилю.
2. Дшовий лист як iнституцiональна форма сш-лкування. Унiверсальне та щоетшчне в укра!нсь-ких та англшських дiлових листах.
3. Класифiкацiя (за тематикою, за ознакою зво-ротного контакту, за призначенням).
4. Шджанри дiлових листiв та !хш прагматичш характеристики.
5. Лшгвостилютичш та композицiйнi особли-востi дiлових листiв.
6. Особливосп перекладу дiлових листiв.
Пiсля того, як було прочитано лекци, студенти
повинш були вивчити теоретичний матерiал, потiм було проведено письмове опитування з метою ви-явлення рiвня теоретичних перекладацьких, тексто-вих та дискурсивних знань, а також мотивування студентiв до опанування теоретичного матерiалу.
Перший етап тривав 4 години.
II етап - текстовий аналгтико-штерпретацш-ний. Метою цього етапу було формування штерп-ретацшних умшь (на матерiалi тексту оригiналу) -визначати шджанр дiлового листа, комушкативш цiлi, комунiкативнi стратегi! листа, мовш засоби !х реалiзацi!; композицiйнi та лшгвосоцюкультурш особливостi.
Формування стратегiчно!' компетентносп в односторонньому письмовому перекладi англшською мовою у сферi дшового листування на цьому етапi здшснювалося в такому формата
1) студенти читали, аналiзували листи англш-ською мовою (лист-пропозищя, лист-рекламацiя, лист-прохання, лист-звернення, лист-вiдповiдь на рекламацiю): визначали !хш комунiкативнi домша-нти, комунiкативнi цш, комунiкативнi стратеги, мовнi засоби, яш використовуються для досягнення
комушкативних цшей (лексичш, фразеолопчш, граматичнi засоби), жанрово-композицiйнi особли-восп, лiнгвосоцiокультурнi характеристики, - таким чином формувалися iнтерпретацiйнi умiння, а також закрiплювалися знання жанрово-структур-них та лшгвостилютичних особливостей дiлових англшськомовних листiв;
2) студенти читали, аналiзували листи укра!н-ською мовою названих пiджанрiв для формування аналогiчних штерпретацшних умiнь, закрiплення знань жанрово-структурних та лшгвостилютичних особливостей дiлових украшськомовних лиспв;
3) студенти порiвнювали жанрово-структурнi та лшгвостилютичш особливостi дiлових листiв в обох мовах;
4) студенти виконували рецептивно-аналiтичнi мовленнeвi вправи на редагування: студенти ЕГ1 виконували комплексш вправи на редагування; студенти ЕГ2 - диференцшоваш; студенти ЕГ3 не виконували вправи на редагування.
Другий етап тривав 12 годин: 2 ауд. i 2 позаауд. години студенти аналiзували англшськомовш тек-сти (лист-пропозицiя, лист-рекламацiя, лист-про-хання, лист-звернення, лист-вщповвдь на реклама-цш); 2 ауд. i 2 позаауд. години студенти аналiзу-вали украшськомовш тексти; робили зютавний аналiз дiлових листiв в обох мовах; 2 ауд. i 2 поза-ауд. години студенти виконували вправи на редагу-вання.
III етап - дотекстовий перекладацький. Метою цього етапу було формування навичок перекладу окремих фраз, речень, груп речень, як1 властивi рь зним пвджанрам дiлових лиспв та якi виражають комунiкативнi цш, суб'ективну модальнiсть текс-тiв.
Навчання здiйснювалося у такому форматi: студенти виконували вправи на формування нави-чок перекладу окремих речень з дотриманням стилю мовлення, !хньо! шджанрово! приналежно-сп, суб'ективно! модальностi; на формування умшь використовувати рiзнi перекладацьк1 прийоми для збереження комушкативно! цiлi, модальностi, цш-сностi повiдомлення; формування лшгвосоцюкуль-турних навичок перекладу текстiв рiзних шджан-рiв; вправи на редагування перекладiв окремих речень. На цьому етапi вiдбуваeться розширення словника студенпв новою лексикою, новими клiше, як використовуються в рiзних щджанрах для вербалiзацil рiзних комунiкативних цiлей дшо-вих листiв.
Третiй етап тривав 8 годин: 4 ауд. i 4 позаауд. години вщповвдно 2/2 год. - на формування навичок перекладу окремих речень, яш вживаються в лисп-пропозици, листi-проханнi, листьзверненш (зокрема i вправи на редагування), та 2/2 год. - на формування навичок перекладу окремих речень, яш вживаються в лисп-рекламацп, лисп вiдповiдi на рекламацш (зокрема i вправи на редагування).
IV етап - текстовий перекладацький.
Метою пвдетапу навчання планування перекладу було формування умшь визначення глобаль-них та локальних стратегiй перекладу, необхщних
для вiдтворення комунiкативних стратегiй та автор-ських iнтенцiй, прогнозування повноти та точносп iнварiанта перекладу, адекватного тексту орипналу в структурному, стилютичному та комушкативно -прагматичному аспектi.
Навчання здшснювалося в такому форматi: студенти виконували двомовш аналiтичнi вправи на прогнозувння перекладацьких прийомiв (визна-чали локальнi стратеги), як1 необхвдно використовувати для досягнення комушкативно! мети та збереження пвджанрових структурних та стилiстичних особливостей тексту перекладу, максимально! повноти та точносп iнварiанта перекладу; вправи на прогнозування способiв передачi комунiкативних стратегiй та мовних тактик тд час перекладу; вправи на прогнозування способiв подолання змю-тових, лексико-семантичних, граматичних та син-таксичних труднощiв пвд час ввдтворення комушка-тивно! мети та комушкативних стратегш; вправи на редагування перекладацьких прийомiв та мовних засобiв, необх1дних для точно! передачi комушка-тивно-прагматичних характеристик тексту, жан-рово-структурних та лiнгвостилiстичних особливо-стей тексту.
Щдетап навчання планування перекладу тривав 8 годин: 4 ауд. i 4 позаауд., вщповвдно 2/2 год. - на формування умшь планування перекладу ли-ста-пропозицп, листа-прохання, листа-звернення (зокрема на редагування перекладацьких прийомiв та мовних засобiв), та 2/2 год. - на формування умшь планування перекладу листа-рекламацп, ли-ста-ввдповщ на рекламацш (зокрема на редагування перекладацьких прийомiв та мовних засобiв).
Метою шдетапу власне перекладу було формування умшь перекладу цшсних текспв дiлових лиспв з дотриманням формально! та комушкативно-прагматично! адекватностi та iз застосуванням локальних i глобальних перекладацьких стратегш.
Навчання проходило в такому формап: студенти перекладали цшсш тексти дiлових листiв: 2 ли-сти-пропозицi!, 2 листи-прохання, 2 листи-звер-нення, 3 листи-рекламацi! (з рiзною комушкатив-ною функцiею), 3 листи-вщповщ на рекламацш. Перед студентами стояло головне завдання - ство-рити текст перекладу, адекватний у комушкативно -прагматичному аспекп тексту оригiналу, дотриму-ючись при цьому жанрово-структурних, лшгвости-лiстичних соцюлшгвютичних особливостей, прийнятих у культурi-реципiентi.
Пвдетап власне перекладу тривав 12 годин: 2 ауд. i 10 позаауд. В аудитори студенти перекладали тд керiвництвом викладача лише 2 тексти з рiзною комунiкативною метою, решту текстiв вони перекладали самостшно. Як1сть письмового перекладу перевiряв викладач iндивiдуально в кожного студента.
Метою шдетапу навчання контролю та редагування текспв перекладу було формування умшь ре-дагувати тексти, зводити у вщповвдшсть компози-цiю тексту, комушкативну цiль, мовленневi стратеги та мовнi тактики, жанрово-структурнi та стилютичш особливостi, цiлiснiсть змiсту, когерен-
тшсть та когезш тексту, ввдповщшсть узусу, екст-ралiнгвальнi характеристики. Для цього щдетапу розроблено комплексш вправи на редагування, на аналiз та редагування текстiв перекладу, здшсне-них у машинний cnoci6; власних текста перекладу. Щдетап навчання контролю та редагування тривав 6 годин: 2 ауд. i 4 позаауд.
Шсляекспериментальний зрiз проводився в експериментальних группах шсля експерименталь-ного навчання i мiстив завдання такого ж типу, як i передекспериментальний зрiз.
Подаемо загальну таблицю результатiв шс-ляекспериментального зрiзу студентiв (таблиця 3).
Таблиця 3
Таблиця результатiв передекспериментального зрiзу
Блоки завдань Високий рiвень Достатнш рiвень Середнш рiвень Низький рiвень СКН
К-к1сть осiб % К-шсть оаб % К-шсть оаб % К-шсть оаб %
i 19 43,18 17 38,63 8 18,18 0 0% 0,81
2 25 56,82 15 34,09 4 9,09 0 0% 0,88
3 16 36,36 21 47,73 6 13,64 1 2,27 0,8
4 21 47,73 13 29,54 7 15,91 3 6,82 0,82
5 18 40,91 15 34,09 8 18,18 3 6,82 0,81
Загалом 16 36,36 19 43,18 8 18,18 1 2,27 0,82
СКН - середнiй коефщент навченостi.
Середнiй коефiцiент навченостi у трьох експериментальних групах по кожному завданню виявився приб-лизно однаковим (див. табл. 4).
Таблиця 4
_Середнш коефщент навченосп по кожнш експериментальнш грут_
Завдання ЕГ1 ЕГ2 ЕГ3
1 0,81 0,84 0,78
2 0,88 0,9 0,86
3 0,79 0,85 0,76
4 0,81 0,87 0,78
5 0,8 0,88 0,75
Загалом 0,82 0,87 0,78
Подаемо результати передекспериментального та шсляекспериментального зрiзiв по кожнш ЕГ (табл. 5).
Таблиця 5
_Результати передекспериментального та шсляекспериментального зрiзiв по кожнш ЕГ_
Завдання ЕГ1 ЕГ2 ЕГ3
1 0,71 0,81 0,7 0,84 0,73 0,78
2 0,83 0,88 0,81 0,9 0,79 0,86
3 0,69 0,79 0,68 0,85 0,68 0,76
4 0,71 0,81 0,69 0,87 0,69 0,78
5 0,72 0,8 0,69 0,88 0,7 0,75
Отже, аналiз результата, одержаних у процеа передекспериментального зрiзу, показав, що в бшь-шостi студентiв перекладацьш умшня сформованi на високому (36,36%) та достатньому (43,18%) рь вш (якiсть навчання складае 79%). Найбшьш ефек-тивною виявився варiант методики, за яким студенти виконували диференцiйованi вправи на редагування на аналггико-штерпретацшному, дотекстовому перекладацькому та текстовому пе-рекладацькому етапах. Другу позицш за як1стю займае технолопя навчання, за якою студенти виконували диференцшоваш вправи на редагування на аналгшко-штерпретацшному, дотекстовому пе-рекладацькому та текстовому перекладацькому етапах. Технолопя навчання перекладу, за яко! сту-денти виконували вправи на редагування лише на текстовому перекладацькому етапi, виявилася менш дiевою вiдносно iнших двох.
Проведемо математичну обробку результатiв студента передекспериментального та шсляекспериментального зрiзiв. За допомогою U-критерiя Манна-У1тш [3, с. 224-245] визначимо: закономiр-ними чи випадковими е вiдмiнностi в результатах знань студентiв, одержаних шд час передекспериментального та шсляекспериментального зрiзiв.
Емпiричне значення критерш U ввдображае те, наск1льки велика зона зб^ мiж рядами. Тому, чим менше иемшр., тим бiльш вiрогiдно, що рiзниця достовiрна. Для зютавлення з критичним значениям добираеться менша величина U. Достовiрнi ввдмшносп (у нашому випадку знання i вмiння студентiв, виявленi пiд час передекспериментального зрiзу, й знання i вмiння студентiв, виявленi шд час пiсляекспериментального зрiзу) можна констатувати, якщо иемшр. < икр. 0,05 [3, с. 53-55].
Для обробки даних необхiдно видiлити гшо-тези: Но та Hi. Гшотеза Но приймаеться, якщо
Иемп1р. >икр. 0,05. Гшотеза Н1 приймаеться, якщо
Иемтр.^Икр. 0,05.
Н0 - piвень ознаки у вибipцi 1 не нижчий за pi-вень ознаки у вибipцi 2.
Hi - piвень ознаки у вибipцi 1 нижчий за piвень ознаки у вибipцi 2.
Експериментальна група 1 Виб1рку 1 склали результати студенпв ЕГ1, одержат п1д час передекспериментального зpiзу.
Виб1рку 2 склали результати студентiв ЕГ1, одержат п1д час пiсляекспеpиментального зpiзу. Значення Иемтр. визначаеться за формулою:
(Пх ■ (Пх + 1))
И
.. = (П1 ■ П2) +
2
- Tx
Де п1 - кшьшсть експериментованих у виб1рц1 1; п2 - кшьшсть експериментованих у ви61рц1 2; Tx - бiльша 1з двох рангових сум; пх - к1льк1сть експериментованих у виб1рщ 1з бшьшою сумою pангiв [3, с. 53-55].
Отже, обчислимо за допомогою названого кри-теpiю результати студентiв ЕГ1 до проведення екс-периментального навчання i п1сля проведення екс-периментального навчання.
Пiдpахуемо pанговi суми за виб!рками. У ви-61рц1 1 - 213,5 бали, ви61рц1 2 - 314,5 бали. Обчислимо Иемтр.
(Пх ■ (Пх + 1))
И
.. = (П1 ■ П2) +
2
- Tx
Иемтр. = (П1 ■ П2) +
2
- Tx
Де П1 - к1льк1сть експериментованих у виб1рц1 1; П2 - к1льк1сть експериментованих у виб1рщ 2; Tx - бшьша 1з двох рангових сум; Пх - к1льк1сть експериментованих у виб1рц1 1з 61льшою сумою ранпв.
Отже, обчислимо за допомогою названого кри-тер1ю результати студентiв ЕГ1 до проведення екс-периментального навчання i п1сля проведення екс-периментального навчання.
П1драхуемо pанговi суми за виб!рками. У ви-61рц1 1 - 140 бал!в, ви61рц1 2 - 266 бал!в. Обчислимо
Иемп1р.
Де П1 = 14; П2 = 14; Tx = 266, Tx = 140; Пх = 14, Пх
= 14.
иемтр. = (П1 ■ П2) +
(Пх ■ (Пх + 1))
- Tx
-'емтр. vAi1 -"2/ ■ 2
Иемтр. = (14 ■ 14) + (14 (14 + 1)) : 2 - 266 = 35. Иемтр. = (14 ■ 14) + (14 (14 + 1)) : 2 - 140 = 161. Таким чином, для виб!рки 1з 61льшою сумою ранПв Иемтр = 35.
Критичними значениями для в1дпов1дних n е
таш:
Де П1 = 16; П2 = 16; Tx = 314,5, Tx = 213,5; Пх = 16,
Пх = 16.
Иемтр. = (16 ■ 16) + (16(16 + 1)) : 2 - 314,5 = 77,5. Иемтр. = (16 ■ 16) + (16 (16 + 1)) : 2 - 213,5 = 178,5.
Таким чином, для виб!рки 1з бшьшою сумою ранПв Иемтр. = 77,5.
Критичними значеннями для в1дпов1дних n е
таш:
Отже, Иемп. < Икр. 0,05. Приймаеться гшотеза Нь Н0 в1дхиляеться. Тож р!вень знань, навичок та вм1нь у виб1рщ 1 нижчий за р!вень знань, навичок та вм1нь у виб1рц1 2 (одержаних п1д час тсляекспери-ментального зр1зу).
Експериментальна група 3 Виб!рку 1 склали результати студенпв ЕГ3, одержат тд час передекспериментального зр!зу.
Ви61рку 2 склали результати студенпв ЕГ3, одержат тд час тсляекспериментального зр1зу. Значення Иемтр. визначаеться за формулою:
(Пх ■ (Пх + 1))
Иемтр. = (П1 ■ П2) +
2
- Tx
Отже, Иемп. < Икр. 0,05. Приймаеться гшотеза Н1, Н0 в1дхиляеться. Тож piвень знань, навичок та вмшь у ви61рц1 1 нижчий за р!вень знань, навичок та вмшь у виб1рц1 2 (одержаних п1д час тсляекспери-ментального зр1зу).
Експериментальна група 2 Виб!рку 1 склали результати студентiв ЕГ2, одержат п1д час передекспериментального зр!зу.
Ви61рку 2 склали результати студенпв ЕГ2, одержат п1д час тсляекспериментального зр!зу. Значення Иемтр. визначаеться за формулою: (Пх ■ (Пх + 1))
Де П1 - шльшсть експериментованих у виб1рц1 1; П2 - к1льк1сть експериментованих у виб1рц1 2; Tx - б1льша 1з двох рангових сум; Пх - кшьшсть експериментованих у виб1рц1 1з б1льшою сумою ранг1в.
Отже, обчислимо за допомогою названого кри-тер1ю результати студент1в ЕГ1 до проведення екс-периментального навчання i тсля проведення екс-периментального навчання.
П1драхуемо рангов1 суми за виб1рками. У ви-б1рц1 1 - 164 бали, виб1рц1 2 - 242 бали. Обчислимо
Иемп1р.
(Пх ■ (Пх + 1))
Ием
.. = (П1 ■ П2) +
2
- Tx
Де П1 = 14; П2 = 14; Tx = 266, Tx = 242; Пх = 14, Пх
= 14.
Иемтр. = (14 ■ 14) + (14 (14 + 1)) : 2 - 242 = 59. Иемтр. = (14 ■ 14) + (14 (14 + 1)) : 2 - 164 = 137. Таким чином, для виб1рки 1з б1льшою сумою ранив Иемтр = 59.
Критичними значеннями для в1дпов1дних n е
таш:
Отже, иемп. < икр. 0,05. Приймаеться гшотеза Н1, Н0 ввдхиляеться. Тож рiвень знань, навичок та вмшь у вибiрцi 1 нижчий за рiвень знань, навичок та вмшь у вибiрцi 2 (одержаних п1д час тсляекспери-ментального зрiзу).
Отже, в усiх трьох експериментальних групах рiвень знань, навичок та вмшь, одержаних щд час шсляекспериментального зрiзу, виявився вищим за рiвень знань, навичок та вмiнь, одержаних п1д час передекспериментального зрiзу, хоча результати ЕГ1 та ЕГ3 потрапили в зону невизначеносл (однак якщо иемп. < икр. 0,05 приймаеться гшотеза Н1).
Порiвняемо результати шсля шсляекспериментального зрiзу в трьох ЕГ, у яких упроваджува-лися три варiанти авторсько! методики. Для цього так само було використано критерш U-Манна-У!тш.
Порiвняeмо результати ЕГ1 та ЕГ2
Видшимо гшотези Н0 та Н1. Н0 — рiвень ознаки у вибiрцi 1 не нижчий за рiвень ознаки у вибiрцi 2. Н1 - рiвень ознаки у вибiрцi 1 нижчий за рiвень ознаки у вибiрцi 2.
Вибiрку 1 склали результати студенпв ЕГ1, одержат п1д час пiсляекспериментального зрiзу.
Вибiрку 2 склали результати студентiв ЕГ2, одержат п1д час пiсляекспериментального зрiзу.
Значення иемшр. визначаеться за формулою:
(Пх ■ (Пх + 1))
иемшр. = (П1 ■ П2) +
2
- Tx
Де п1 - к1льк1сть експериментованих у вибiрцi 1; п2 - к1льк1сть експериментованих у вибiрцi 2; Tx - бшьша iз двох рангових сум; пх - к1льк1сть експериментованих у вибiрцi iз бiльшою сумою ранпв.
Отже, обчислимо за допомогою названого кри-терiю результати студентiв ЕГ1 та ЕГ2.
Шдрахуемо ранговi суми за вибiрками. У ви-бiрцi 1 (ЕГ1) - 216,5 балiв, вибiрцi 2 - 248,5 балiв. Обчислимо иемшр.
(Пх ■ (Пх + 1))
иемшр. = (П1 ■ П2) +
2
- Tx
Де П1 = 16; П2 = 14; Tx = 216,5, Tx = 248,5; Пх = 16 Пх = 14. U
143,5.
U 80,5.
Таким чином, для вибiрки iз бшьшою сумою рангiв иемшр = 80,5.
емтр. = (16 ■ 14) + (16(16 + 1)) : 2 - 216,5 = емтр. = (16 ■ 14) + (14 (14 + 1)) : 2 - 248,5 =
таш:
Отже, иемп. > икр. 0,05. Приймаеться гшотеза Н0, Н1 ввдхиляеться. Тож рiвень знань, навичок та вмшь студенпв у вибiрцi 1 (ЕГ1) не нижчий за рiвень знань, навичок та вмiнь студенпв у вибiрцi 2 (ЕГ2).
Порiвняeмо результати ЕГ1 та ЕГ3
Видимо гшотези Н0 та Н1. Н0 - рiвень ознаки у вибiрцi 1 не нижчий за рiвень ознаки у вибiрцi 2. Н1 - рiвень ознаки у вибiрцi 1 нижчий за рiвень ознаки у вибiрцi 2.
Вибiрку 1 склали результати студентiв ЕГ3, одержат шд час пiсляекспериментального зрiзу.
Вибiрку 2 склали результати студенпв ЕГ1, одержанi пiд час шсляекспериментального зрiзу.
Значення иемп1р. визначаеться за формулою:
(Пх ■ (Пх + 1))
иемшр. = (П1 ■ П2) +
2
- Tx
Де п1 - к1льк1сть експериментованих у виб!рт 1; п2 - шльшсть експериментованих у ви61рц1 2; Tx - бiльша 1з двох рангових сум; пх - к1льк1сть експериментованих у виб!рт 1з 61льшою сумою рангiв.
Отже, обчислимо за допомогою названого кри-терш результати студенпв ЕГ1 та ЕГ3.
Шдрахуемо рангов! суми за виб!рками. У ви-61рц1 1 (ЕГ3) - 205 балiв, ви61рц1 2 (ЕГ1) - 260 балiв. Обчислимо Uемп1р.
(Пх ■ (Пх + 1))
иемшр. = (П1 ■ П2) +
2
- Tx
Де П1 = 16; П2 = 14; Tx = 260, Tx = 205; Пх = 16, Пх
= 14.
иемшр. = (16 ■ 14) + (16 (16 + 1)) : 2 - 260 = 100. иемшр. = (16 ■ 14) + (14 (14 + 1)) : 2 - 205 = 124. Таким чином, для ви61рки 1з 61льшою сумою ранпв иемшр = 100.
Критичними значеннями для вщповвдних n е
таш:
Отже, иемп. > U,
кр. 0,05
Приймаеться гiпотеза Н0
Н1 вiдхиляеться. Тож рiвень знань, навичок та вмшь у ви61рц1 1 (ЕГ3) не нижчий за рiвень знань, навичок та вмшь у ви61рц1 2 (ЕГ1).
Порiвняeмо результати ЕГ2 та ЕГ3
Вид1лимо гшотези Н0 та Н1. Н0 - рiвень ознаки у ви61рц1 1 не нижчий за рiвень ознаки у ви61рц1 2. Н1 - рiвень ознаки у ви61рц1 1 нижчий за рiвень ознаки у ви61рц1 2.
Ви61рку 1 склали результати студенпв ЕГ3, одержат тд час шсляекспериментального зр1зу.
Ви61рку 2 склали результати студенпв ЕГ2, одержат тд час шсляекспериментального зр1зу.
Значення ^мшр. визначаеться за формулою:
Критичними значеннями для ввдповщних n е
71 (р й 0,05) 56 (р<, 0,01)
Uемп1р. = (П1 ■ П2) +
(Пх ■ (Пх + 1)) 2
- Tx
U0.0156
Uo,os71 Uaimp 80,5
Де п1 - к1льк1сть експериментованих у ви61рц1 1; п2 - шльшсть експериментованих у ви61рц1 2; Tx - бiльша 1з двох рангових сум; пх - шльшсть експериментованих у ви61рц1 1з 61льшою сумою рангiв.
Отже, обчислимо за допомогою названого кри-терш результати студенпв ЕГ2 та ЕГ3.
Пiдрахуeмо ранговi суми за вибiрками. У ви-бiрцi 1 (ЕГ3) - 165,5 балiв, вибiрцi 2 (ЕГ3) - 240,5 балiв. Обчислимо Иемтр.
(Пх ■ (Пх + 1))
Иемтр. = (П1 ■ П2) +
2
- Tx
Де ni = 14; П2 = 14; Tx = 240,5, Tx = 165,5; Пх = 14, Пх = 14.
иемтр. = (14 ■ 14) + (14 (14 + 1)) : 2 - 240,5 = 60,5. иемтр. = (14 ■ 14) + (14 (14 + 1)) : 2 - 165,5 = 135,5.
Таким чином, для вибiрки iз бшьшою сумою ранпв Иемтф = 60,5.
Критичними значеннями для ввдповщних n е
таш:
Отже, иемп. < Икр. 0,05. Приймаеться гшотеза Н1, Н0 ввдхиляеться. Тож рiвень знань, навичок та вмшь у вибiрцi 1 (ЕГ3) нижчий за рiвень знань, навичок та вмшь у вибiрцi 2 (ЕГ2).
Математична обробка даних експерименту дала можливiсть установити:
1) в уах експериментальних групах, де впро-ваджувалася авторська методика, незалежно ввд варiанту методики, вдалося покращити рiвень знань, навичок i вмiнь студенпв;
2) з усiх трьох запроваджених варiантiв автор-сько! методики навчання найбiльш ефективним ви-явився той, за яким у якосп вправ на редагування студенти виконували саме диференцшоваш вправи на редагування;
3) з метою формування стратепчно! компетен-тност! в односторонньому письмовому переклащ англiйською мовою у сферi дшового листування перевагу слiд надавати вправам на редагування уп-родовж уах етатв формування стратегычно! ком-петентносп в перекладi: на аналтгико-штерпрета-цшному, дотекстовому перекладацькому та текстовому перекладацькому етапах.
Список лiтератури
1. Бухбшдер В. А. Про структуру гшотези та 11 роль у методичному дослщженш / В. А. Бухбвдер // Матерiали II республжансько! конференцп з проблем експериментування в методищ навчання iноземних мов. - К., 1971. - С. 38-39.
2. Гурвич П. Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков / Перси Борисович Гурвич. - Владимир: Влади-мирск. гос. пед. ин-т, 1980. - 104с.
3. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии / Елена Васильевна Сидоренко. - СПб.: Речь, 2002. - 350 с.
4. Штульман Э. А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам / Эдуард Абрамович Штульман. - Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1971. - 144 с.
СРЕДСТВА И МЕТОДЫ ДЛЯ РАЗВИТИЯ КООРДИНАЦИОННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ В ОБЩЕПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ УЧИТЕЛЯ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
Якунина В.А.,
магистрантка Овчинников Ю.Д.
Кандидат технических наук, доцент, доцент кафедры «Биохимии, биомеханики и естественнонаучных дисциплин»
Пигида К.С.,
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории и методики плавания парусного и гребного
спорта,
Кубанский государственный университет физической культуры, спорта и туризма Россия, г. Краснодар
MEANS AND METHODS FOR DEVELOPING CHILDREN'S COORDINATION ABILITIES IN GENERAL PEDAGOGICAL PRACTICE OF PHYSICAL EDUCATION TEACHERS
Yakunina V.,
master's degree student Ovchinnikov Yu.,
Candidate of technical Sciences, associate Professor, associate Professor of" Biochemistry, biomechanics and natural science disciplines"
Pigida K.
Candidate of pedagogical Sciences, associate Professor of the Department of theory and methods of sailing and rowing, Kuban state University physical culture, sports and tourism
Russia, Krasnodar
