CC BY
57
До преспективних напрямшв подальшого наукового пошуку в галузi дослiдження можна вiднести вивчення питань, повязаних i3 грунтовним зiставленням фонетичних систем англшсько!', шмецько! та украшсько! мов.
Л1ТЕРАТУРА
1. Бим И. Л. Концепция обучения второму иностранному язику (неметкий на базе английского) // И. Л. Бим. - Обнинск: Титул, 2001. - 48 с.
2. Вайнрайх У. Одноязычие и многоязычие / У. Вайнрайх // Новое в лингвистике. Вып. 6: Языковые контакты. - М. , 1972. - C. 25-60.
3. Вал^ура О. Р. Систематизащя ознак мовно! штерференцп / О. Р. Вал^ура // Нова фiлософiя / за ред. Манаюна В. М. - Запорiжжя: ЗНУ, 2009. - № 36. - С. 104-110.
4. Гальскова Н. Д. Теория обучения иностранным языкам: лингводидактика и методика / Н. Д. Гальскова. - М. : Академия, 2004. - 336 с.
5. Подлинева К. Б. Сопоставление фонетических структур английского и немецкого языков / К. Б. Подлинева // Иностранные языки в школе. - 2003. - № 3 - С. 37-41.
6. Кочубей В. Вплив артикуляцшно! бази рвдно! мови на актуалiзацiю вимовного акценту / В. Кочубей // Науковi записки. - Вип. 81 (1). - С. 370 -374.
7. Крижашвська М. В. Взаeмодiя фонетичних систем укра!нсько! та англшсько! мов: комушкативний аспект / М. В. Крижашвська // Мова i культура: Матерiали п'ято! мiжнародноl науково! конференци. - К. : Collegium, 1997. - Т. 3. - С. 93-94
8. Кулешов В. В. Сопоставление артикуляционных баз английского и русского языков и фонетическаяинтерференция / В. В. Кулешов. - М. : Изд-во Моск. гос. ун-та, 1987. - 118 с.
9. Сучасна укра!нська лггературна мова. Вступ. Фонетика / За ред. I. Бшодвда. - К. : Наукова думка, 1969. - 436 с.
10. Сучасна укра!нська л^ературна мова: тдручник / А. П. Грищенко, Л. Мацько, М. Плющ та ш. ; за ред. А. П. Грищенка. - 2-е вид. - К. : Вища школа, 1997. - 493 с.
11. Ющук I. П. Укра!нська мова: тдручник для студенлв фшолопчних спещальностей вищих навчальних закладiв I. П. Ющук. - К. : Либвдь, 2003. - 640 с.
12. Яцюк I. Я. Порiвняльна типолопя укра!нсько! i шмецько! мови / I. Я. Яцюк. - [Електроний ресурс]. Режим доступу: www. old. tnpu. edu. ua/kurs/225.
13. Jenkins J. The Phonology of English as an International Language. / J. Jenkins - Oxford: Oxford University Press, 2000. - 258 p.
14. Pennington M. C. Phonology in English Language Teaching. M. C. Pennington - L. , NY: Longman, 1996. - 282 p.
УДК 378. 14+37. 01. 31+811. 111
О. П. ДАЦК1В
ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВ1РКА ЕФЕКТИВНОСТ1 МЕТОДИКИ ФОРМУВАННЯ ВМ1НЬ ГОВОР1ННЯ У МАЙБУТН1Х УЧИТЕЛ1В АНГЛ1ЙСЬКО1 МОВИ ЗАСОБАМИ ДРАМАТИЗАЦИ
Описано методичний експеримент,в якому порiвнюються два eapiaHmu методики формування вмть говортня у майбуттх учителiв англшсько1 мови засобами драматизаци. Наведено дат передекспериментального та тсляекспериментального зрiзiв, проаналiзовано результати експериментального навчання. Зроблено висновок про загальну ефективтсть методики формування вмть говортня у майбуттх учителiв англшсько1 мови засобами драматизаци. Пiдтверджено за допомогою методiв математичног статистики быьшу ефективтсть першого варiанта методики.
Ключовi слова: вмтня говортня, майбутнт вчитель, засоби драматизаци, методичний експеримент.
_ЛШГВОДИДАКТИКА_
О. П. ДАЦКИВ
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ МЕТОДИКИ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ ГОВОРЕНИЯ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА СРЕДСТВАМИ ДРАМАТИЗАЦИИ
Описан методический эксперимент, в котором сравниваются два варианта методики формирования умений говорения у будущих учителей английского языка средствами драматизации. Приведены данные предэкспериментального и послеэкспериментального срезов, проанализированы результаты экспериментального обучения. Сделан вывод об общей эффективности методики формирования умений говорения у будущих учителей английского языка средствами драматизации. Определена и подтверждена с помощью методов математической статистики большая эффективность первого варианта методики.
Ключевые слова: умения говорения, будущий учитель, средства драматизации, методический эксперимент.
O. P. DATSKIV
THE EXPERIMENTAL TESTING OF EFFECTIVENESS OF THE METHODOLOGY DEVELOPING FUTURE ENGLISH TEACHERS' SPEAKING SKILLS BY MEANS OF DRAMATIZATION
The methodological experiment comparing two variants of the methodology developing future English teachers' speaking skills by means of dramatization has been described. The statistics of the pre experimental and postexperimental testing has been given, the results of the experimental teaching have been analysed. The conclusion about general effectiveness of the methodology developing future English teachers' speaking skills has been made. The effectiveness of the first variant of the methodology has been proved with the use of statistical methods.
Key words: speaking skills, future teaches, means of dramatization, methodological experiment.
Учитель шоземних мов в сучасних умовах повинен умии вирiшувати складне завдання формування в учшв шшомовно! комушкативно! компетенцп у взаемозв'язку !! основних компоненпв з одночасним формуванням ключових сощально-особиспсних, загальнонаукових та шструментальних компетенцш. Мовленнева компетенщя в говоршш е одшею з основних компетенцш, якими повинш володати майбутш вчителi шоземних мов, щоб бути усшшними у реалiзащ! мети навчання, здшсненш мiжкультурноl комушкацп та виконанш професшних обов'язшв. Говоршня - це складний вид мовленнево! даяльносп, оволодiння яким потребуе застосування нових навчальних технологiй, спрямованих на формування мовленневих умiнь говоршня та розвиток особистосп всiх учаснишв навчального процесу [3, с. 160]. Одшею з шновацшних технологiй навчання шшомовного говорiння е драматизацiя, яку ми визначаемо як сукупшсть прийомiв взаемодп викладача i студентiв у драматичних та рольових iграх, iмпровiзацiях, симуляцiях та театральних проектах, спрямованих на формування шшомовно! мовленнево! компетенци.
У сучасних педагопчних та методичних дисертацiйних дослiдженнях висвiтлюються питання використання драматизацi! як засобу формування комушкативно! культури [5], розвитку комунiкативних здiбностей майбутнiх учителiв[6], органiзацi! процесу навчання у вищому навчальному закладi [4] але, наск1льки нам вiдомо, науково обгрунтована методика формування вмiнь шшомовного говоршня засобами драматизацп створена не була. Розроблена нами методика формування вмшь говоршня у майбутшх учителiв англiйсько! мови засобами драматизацi! була експериментально перевiрена щодо !! ефективносп за допомогою проведення методичного експерименту.
Метою статт е опис експериментально! перевiрки запропоновано! нами методики.
Експериментальне навчання проводилося згiдно з вимогами до оргатзаци методичного експерименту, сформульованими у працях П. Б. Гурвича, Н. М. Кушнаренко, В. М. Шейко, Е. А. Штульмана та iн. За класиф^щею П. Б. Гурвича [2, с. 26-36] проведений експеримент можна визначити як природний, базовий, вертикально-горизонтальний, вiдкритий. Вертикальний характер експерименту полягав у тому, що поршнювалися мовленнем вмiння говорiння у студентш до i
тсля експериментального навчання. Горизонтальний характер був зумовлений тим, що пор1внювалися два варiанти методики формування вмж говорiння засобами драматизаци.
Експеримент проводився за такими етапами: 1) оргашзащя; 2) реалiзацiя; 3) констатащя отриманих даних; 4) штерпретащя отриманих даних.
Пiд час оргашзаци експерименту сформульовано робочу гiпотезу: включения вправ iз застосуванням драматизацi! у навчальний процес з дисциплiни «Практичний курс англшсько! мови» з метою формування вмшь говоршня у студенпв I - II курив дозволить студентам досягти вищого рiвня володшня вмiниями говорiния, нiж за ввдсутносп таких вправ.
Реалiзацiя експериментально! перевiрки сформульовано! нами гiпотези проходила в чотирьох пiдгрупах II курсу англшського вiддiления факультету iноземних мов Тернопшьського нацiонального педагогiчного унiверситету iменi Володимира Гнатюка (ТНПУ) у жовтнi-груднi 2010 - 2011 навчального року. В експерименп взяли участь 50 оаб, ям здобувають квалiфiкацiю «Фiлологiя (Англшська мова та лиература)»: пiдгрупа ФА-23. 1 - 13 студентiв, тдгрупа ФА-24. 2 - 12 студенлв, пiдгрупа ФА-22. 2 - 13 студенпв, пiдгрупа ФА-24. 1 - 12 студенпв, як1 ввiйшли до двох експериментальних груп (ЕГ-1, ЕГ-2).
Експериментальне навчання проводилось за укладеними нами експериментальними матерiалами у комплексi з тдручником «Апстрiм Апе Iнтемiдiет Б2+» (Upstream Upper-Intermediate В2+) Боба Обi та Вiрджинi! Еванс i проходило у формат навчального модуля з дисциплши «Практичний курс англiйсько! мови». Згiдно з чинною програмою, навчання говоршня засобами драматизаци включало оволодшня мовним, мовленневим матерiалом, предметним змютом теми: «Вибiр професi!» (Choosing a Career) i було спрямоване на розвиток умшь говорiння засобами драматизаци.
Неваршованими умовами експерименту стали 1) склад експериментальних груп за шльшстю учаснишв (ЕГ - 1 - 25 студенлв, ЕГ - 2 - 25 студенпв) та за рiвнем володшня англшською мовою; 2) час проведення експериментального навчання; 3) наявшсть двох етапiв навчання засобами драматизаци - шдготовчого та основного; 4) розроблеш комплекси вправ, що виконувались на основному етапi навчання; 5) завдання передекспериментального та шсляекспериментального зрiзiв; 6) критерi! оцiнювания рiвня володiния вмiниями говорiния; 7) експериментатор (автор дисертацшного дослiджения); 8) шльшсть годин, вдаедених на експериментальне навчання.
Варiйованою умовою експерименту були два варiанти методики формування вмшь говоршня засобами драматизаци, рiзниця мiж якими полягала у змюп вправ, що виконувалися студентами на шдготовчому етапi навчання. Зпдно з першим варiантом методики студенти виконували вправи для: розвитку умшь комушкативно! взаемоди; вдосконалення фонетичних, граматичних, лексичних навичок висловлюватись у формi дiалогу та монологу; актуалiзацi! знань про невербальш засоби спiлкувания та формування вмшь використовувати !х у дiалогiчному та монологiчному мовленнi; оволодання типовими комунiкативними функцiями.
У другому варiантi методики на пiдготовчому еташ виконувались усi вищезгаданi вправи, крiм вправ для розвитку умiнь комушкативно! взаемоди та вправ для оволодшня типовими комушкативними функщями, за рахунок яких була включена бiльша кшьшсть вправ для вдосконалення фонетичних, граматичних, лексичних навичок висловлюватись у формi монологу та дiалогу, а також вправ для актуалiзацi! знань про невербальш засоби спшкування та формування вмшь використовувати !х у дiалогiчному та монологiчному мовленнi.
Розробляючи два варiанти методики, ми припускали, що бшьшо! ефективностi навчання можна досягти за такою моделлю навчання, де шдготовка до говоршня включае, ^м вправ для вдосконалення мовленневих навичок, вправи, що безпосередньо готують до комушкативно! взаемоди в ситуащях спшкування.
Змют навчання експериментальних груп на основному еташ був однаковим.
В узагальненому виглядi двi моделi навчання в експериментальних групах на шдготовчому еташ представлено у таблищ 1.
Зпдно з обраною структурою експерименту була розроблена методика проведення усного передекспериментального зрiзу, експериментального навчання, усного шсляекспериментального зрiзу (табл. 2 ).
Таблиця 1
Моделi навчання експериментальних груп на тдготовчому етат_
Виконання вправ: ЕГ-1 ЕГ-2
для розвитку умшь комушкативно1 взаемод^!'; для вдосконалення фонетичних, граматичних, лексичних навичок висловлюватись у формi дiалогу та монологу; для актуалiзацil знань про невербальнi засоби спшкування та формування вмiнь використовувати !х на рiвнi дiалогу та монологу; для оволодшня типовими комунiкативними функцiями. + + + + + +
Таблиця 2
Структура методичного експерименту з формування вмть говоршня засобами _драматизацИ_
Етапи Час Кшьшсть Завдання Змют етапiв
експерименту проведення годин етатв
1 2 3 4 5
Усний перед- 19. 10. 10. 4 Виявити Проведення
експериментальний рiвень усного
зрiз 22. 10. 10. 4 сформованост тестування
i умшь
говоршня
Експериментальне 25. 10. 10. - Провести Формування
навчання 10. 12. 10. 38 навчання за вмшь
двома говоршня
варiантами
методики
Усний пiсляекспе - 13. 12. 10. 4 Виявити Проведення
риментальний зрiз рiвень усного
17. 12. 10. 4 сформованост тестуваня
i умiнь
говоршня
Розглянемо детальшше етапи експерименту. На першому етат ми провели усний передекспериментальний зрiз з метою виявлення р1вня сформованост умiнь говорiння. Стандартизованi завдання тесту Кембриджського синдикату First Certificate in English (FCE) ввдповвдають визначеному програмою рiвню володiння англiйською мовою студентами II курсу факультету шоземних мов ТНПУ, i тому ми обрали цей тест для перевiрки вмшь говорiння. Крiм того, виконання зав дань тесту FCE може бути оцшене за допомогою розроблених О. О. Украшською на основi вимог програми та Загальноевропейських рекомендацiй критерiальних шкал оцшки вмiнь говорiння студентiв I-II курив факультепв iноземних мов [8, с. 124-159], як були модифшоваш та доповненi нами вiдповiдно до цшей нашого дослiдження. Тестуванню вмшь говоршня передував етап пiдготовки студенпв до виконання тестових завдань, метою якого було створення психолопчно1 установки студента на комфортшсть умов виконання тестового завдання, в яких вш здатний продемонструвати сво! вмiння говоршня якомога краще. Зокрема, студенти були ознайомлеш з форматом субтесту з говоршня FCE, вимогами до усних ввдповвдей на завдання тесту та критерiями ощнювання усних вiдповiдей, а також виконували завдання, подiбнi до завдань передекспериментального зрiзу у тдручнику «Апстрiм Апе Iнтемiдiет Б2+» (Upstream Upper Intermediate B2+).
Проведене поточне усне тестування було навчальним (проводилось на занятп), парним (режими виконання «екзаменатор-студент», «студент- студент»), двоаспектним (фшсувались
мовленневi вмiния даалопчного мовлення i монологiчного мовлення), дворазовим (тестування проводилося вдруге в рамках шсляекспериментального зрiзу iз змiненим змютом завдань для визначення рiвия сформованосп мовленневих умiнь говорiния). Об'ектами тестування були: вмтня дiалогiчного мовлення увшти в розмову без пiдготовки; тдтримувати розмову; попросити повторити, перефразувати, уточнити; висловити особисп думки, погляди; попросити спiврозмовника висловити сво! погляди та думки; заохочувати спiврозмовника до продовження розмови; повторити останню фразу стврозмовника, щоб пiдтвердити розумiния; попросити надати вказiвки, iнструкцi! i виконати !х; брати на себе iнiцiативу в розмовi та вмтня монологiчного мовлення: дати короткий коментар стосовно поглядiв та вдей спiврозмовникiв; пiдсумовувати отриману iнформацiю та коментувати !!; описувати людей, мюця, об'екти i процеси; розповiдати про деталi несподiваних подш, випадк1в; повiдомляти про свiй досввд; розвивати вмiния аргументувати свою думку.
Протягом 14 хвилин, вiдведених на перевiрку мовленневих умiнь говорiния кожно! пари студенлв, виконувались 4 завдання. Перше завдання тривало 4 хвилини. Студенти повиннi були виявити вмшня вiдповiдати на запитання екзаменатора та давати базову шформащю особистого характеру. Друге завдання тривало 3 хвилини i полягало у створенш монолопчного висловлювання. Кожен iз студентiв по черзi протягом одше! хвилини описував та порiвнював двi кольоровi фотографи та робив короткий коментар (20 секунд) про них у ввдповвдь на запитання, яке ставив екзаменатор. Трете завдання - спшьне виршення проблеми -виконувалось обома студентами разом з опорою на вiзуальний стимул - малюнок i тривало 4 хвилини. Завдання такого типу перевiряло вмшня дiалогiчного мовлення - запитати про точку зору стврозмовника, висловити власну позищю, погодитися чи не погодитися, переконати стврозмовника, надавати шформащю та обмiнюватися думками. Четверте завдання - коротка (3 хвилини) дискуия студенпв на тему, яка обговорювалась у третьому завданнi, для перевiрки вмiнь студентiв висловлювати та обгрунтовувати власну думку.
Для забезпечення ефективного говорiния студенлв пiд час передекспериментального зрiзу використовувались вербальнi опори у вигляд запитань та невербальш опори - фотографи та малюнки. Ввдповвд студентiв фiксувалися для подальшого як1сного та кiлькiсного аналiзу результапв.
Отримавши та проаналiзувавши результати передекспериментального зрiзу за критерiями iнiцiативностi, реактивносп та iнтеракцiйностi, змiстовностi, зв'язностi, вшьносп, мовно!' правильностi, використания/невикористания невербальних засобiв спiлкувания, креативностi, ми розпочали експериментальне навчання за двома варiантами розроблено! нами моделi.
Експериментальне навчання в обох групах тривало 8 тижшв (38 годин). Система вправ для формування вмшь говоршня засобами драматизаци використовувалась регулярно на кожному занята, за винятком двох занять вдаедених на проведення модульно! контрольно! роботи. Решта часу вдаодилася для навчання за тдручником «Апстрiм Апе Ытемвдет Б2+» (Upstream Upper Intermediate B2+). На останньому занятп модуля ввдбулася презентащя та обговорення групових театральних проектiв.
Пiд час проведення iндивiдуальних аудиторних занять студенти знайомились з форматом написания драматичного тексту, створювали власний текст та готувалися до здшснення театрального проекту на основi написано! власноруч одноактно! п'еси.
Шд час самостшно! позааудиторно! роботи студенти оволодавали мовленневими вмiннями говорiния, виконуючи вправи та завдання для самостшно! позааудиторно! роботи з розроблених нами комплекив вправ. Час на виконання студентами вправ та завдань iз застосуванням драматизацi! вдома становив приблизно половину вiд усього часу, вдаеденого на виконання самостiйно! роботи.
Результати експериментального навчання було зафшсовано нами за допомогою шсляекспериментального зрiзу, завдання якого були аналопчними за формою та суттю iз завданнями передекспериментального зрiзу, i для !х ощнювання застосовувались тi ж критерi!.
Шсля завершення експериментального навчання нами було здшснено аналiз та iнтерпретацiю його результапв з використанням результатiв роботи 22 студенпв, як1 навчались за першим варiантом методики (ЕГ-1), та 22 студенив, якi навчались за другим варiантом методики (ЕГ-2).
Середш показники передекспериментального зрiзу представленi в таблищ 3.
Таблиця 3
Середш показники рiвня сформованосmi вмтъ говортня передекспериментального зргзу
Показники за критерiями ощнювання вмiнь говорiння в балах 'н
Група ь т с •s вит се 'Э ть о вти тка е р iнтеракцiйнiсть ь т о в о т о 's з зв'язнiсть ЧХОШЧ1ЛЯ мовна правильтсть використання НЗС ь т о ти а е кре Э 'й а б а м у С Коефiцieнт навченос
ЕГ-1 10,6 11,1 11,7 12,2 12,1 12,2 14,1 2,1 3,8 89,95 0,56
ЕГ-2 10,6 11,3 12,2 13,1 12,5 12,4 14,1 2,1 3,8 90,27 0,57
Максимальнi показники
20 20 20 20 20 20 25 5 10 160
Як видно з таблиц 3, piBeHb сформованосп вмшь говорiння у студенпв обох експериментальних груп був низьким. Найнижчi показники отримали студенти обох груп за критерiями «шщатившстъ» та «реактившсть». Це вказувало на те, що у студентiв не були сформоваш вмiння дiалогiчного мовлення починати, пiдтримувати i завершувати розмову (шщатившсть), адекватно реагувати на реплiки та аргументи спiврозмовника, розвивати його думку, робити припущення стосовно почутого (реактивнiсть). Виконуючи першу частину тесту (штерв'ю), студенти здебiльшого коротко вщповвдали на запитання викладача, пiдтверджуючи його пропозицп та висновки. Виконуючи третю та четверту частину тесту, студенти не дуже активно ставили запитання, перекладали на спiврозмовника iнiцiювання розмови, редко запитували про точку зору стврозмовника та використовували при цьому обмежений запас мовних клiше (What do you think? What is your opinion? Do you agree with me?).
Дещо вищим був середнш показник за критерieм «штеракцшшсть», однак зауважимо, що окремi студенти намагалися домiнувати у розмовi, перебивали стврозмовника. З iншого боку, доволi часто студенти досл1вно повторювали сказане сшврозмовником. Стосовно монолопчного мовлення низью показники за критерiями «зв'язнiсть» та «вшьтсть» свiдчать про те, що у студенпв недостатньо сформоваш вмшня позначати зв'язки мiж думками через обмежений обсяг мовних засоб1в зв'язку, використовувати парафраз, переформулювання думки, мовт клiше. У вiдповiдях студенпв доволi часто траплялися незначнi хезитаци та довп паузи.
Середнiй показник за критерieм «мовна правильнiсть» був низьким в обох експериментальних групах. Студенти помилялись у вимовi звуков, вживанш наголосiв та iнтонацiйних моделей, робили лексичш та граматичнi помилки. Невисоким виявився середнш показник за критерieм «використання/невикористання невербальних засобiв спiлкування». Особливо поминим був той факт, що у бшьшосл випадк1в студенти не тдтримували контакт очей iз сшврозмовником.
Рiвень сформованосп вмiнь говорiння за крш^ем «креативнiсть» виявився недостатнiм через те, що у висловлюваннях студенпв майже не спостерiгалися елементи фантази та вираження власного оцiнювального ставлення. Студенти не отримали бали за емоцшно-штонацшну виразнiсть висловлювань, оск1льки вона була практично ввдсутня.
За результатами передекспериментального зрiзу середнiй коефiцieнт навченосп в обох групах був нижчим вiд мiнiмально достатнього за В. П. Безпальком [1]: в ЕГ-1 - 0,56; в ЕГ-2 - 0,57.
Аналiзуючи результати усного передекспериментального зрiзу, ми виявили недостатнiй рiвень сформованосп вмiнь говорiння, що шдтвердило необхiднiсть удосконалення методики навчання говоршня, зокрема, за рахунок виконання спещальних комплексiв вправ, створених на основi розроблено! системи вправ для формування вмiнь говорiння у майбутнiх учителiв англшсько! мови засобами драматизацп.
Середш показники пiсляекспериментального зрiзу представленi в таблищ 4.
ЛШГВОДИДАКТИКА_
Таблиця 4
Середт показники рiвня сформованосmi вмтъ говоршня тсляексперименталъного зргзу
Показники за критерiями ощнювання вмiнь говоршня в балах 'н
ьт с •в ь т о ь т о « '1 а р е т « ь н мовна правильшсть використання НЗС ь т о .а л а б ев о н е ч ав н т
Група н вит се 'Э « втик а е р 'Я в вто о з зв'язтсть ь т о ь ч '3 « втиа е р К у С н 'Э е о К
ЕГ-1 16,9 17,5 17,9 18,1 18,0 18,2 19,7 4,5 7,5 137,95 0,86
ЕГ-2 16,2 16,5 16,9 17,1 17,3 17,1 18,6 3,9 5,5 128,91 0,81
Максимальш показники
20 20 20 20 20 20 25 5 10 160 1
Як видно з таблиц 4, запропонована методика формування вмшь говоршня в майбутнiх учителiв англшсько! мови засобами драматизаци виявилася ефективною: в обох експериментальних групах тдвищилися показники за вима критерiями. Висловлювання студенпв стали бiльш iнiцiативними, зв'язними, вшьними, пiдвищилася 1х мовна правильшсть, збiльшилася к1льк1сть доречно застосованих невербальних засобiв спiлкування. Значно зрiс середнш показник за критерieм «креатившсть», що дозволяе нам зробити висновок про ефектившсть вправ та завдань, що пропонувались для виконання студентам тд час експериментального навчання.
У таблицi 5 представлеш середнi показники передекспериментального та тсляекспериментального зрiзiв.
Таблиця 5
Середт показники передекспериментального та тсляексперименталъного зрiзiв
Група Середт показники рiвня сформованосп вмшь говоршня Прирiст
Перед експериментом Шсля експерименту
ЕГ-1 0,56 0,86 0,30
ЕГ-2 0,57 0,81 0,24
Як видно з даних таблищ 5, за результатами тсляекспериментального зрiзу рiзниця мiж середшми коефiцiентами рiвня сформованосп вмiнь говорiння в експериментальних групах була незначною. Середнш коефщент навченосп в ЕГ-1, студенти яко! навчалися за першим варiантом методики становив 0,86 з приростом 0,30 та виявився несуттево вищим вiд середнього коефiцiента навченостi студентiв групи ЕГ-2 (0,81) з приростом 0,24, як навчалися за другим варiантом методики
Отримаш коефiцiенти навченосп в обох групах були вищими вiд достатнього коефщента навченостi 0,7 за В. П. Безпальком, що свiдчило про досягнення достатнього рiвня сформованостi вмшь говоршня в обох групах. Середнш коефщент навченосп в ЕГ-1 тдвищився в 1,54 разу, а в ЕГ-2 - в 1,42 разу.
Розрахований середнш коефщент навченосп студенпв обох експериментальних груп за результатами тсляекспериментального зрiзу перевищив середнiй показник за результатами передекспериментального зрiзу.
Обробка результапв експериментального навчання здiйснювалася iз використанням методiв дослiдження к1льк1сних характеристик [7, с. 42 - 48, 158 - 170].
Для перевiрки вiрогiдностi отриманих даних експериментального до^дження було обрано критерiй кутового перетворення Фiшера [7, с. 158 - 171], за яким можна порiвняти двi вибiрки за частотою наявносп ефекту, який цiкавить дослiдника. Термш «е ефект» означав, що визначений нами для певного студента коефщент навченосп був не меншим 0,7.
У проведеному нами аналiзi критерш порiвняв вiдсотковi частки студентiв у груш, яш досягли достатнього рiвня розвитку вмiнь говорiння перед проведенням експериментального навчання, та вiдсотковi частки студенпв у групi, як1 досягли достатнього рiвня розвитку вмiнь говоршня тсля проведення експериментального навчання, i допомiг встановити, чи змiни
значень у ввдсоткових частках мали значущии характер з точки зору статистичних закономiрностей.
Оск1льки нам необхвдно було довести ефективнiсть двох варiантiв методики формування вмiнь говорiння засобами драматизаци, то цей же критерш застосовувався спочатку для групи ЕГ-1, а потiм - для групи ЕГ-2.
Вiдсотковi частки студентiв ЕГ-1 щодо вирiшення комунiкативних завдань передекспериментального та тсляекспериментального зрiзiв вмiщено в таблиц! 6, де тд ознакою «е ефект» розумieмо кiлькiсть студенпв ЕГ-1, як1 досягли коефiцieнта навченосп 0,7, пiд ознакою «нема ефекту» - кiлькiсть студентiв, в яких загальний бал був нижчим вщ коефiцiента навченосп, а пiд «ф» - кутовi значення для вiдповiдних вiдсоткових часток, знайдених за таблицею «Величини кута р (в раданах) для рiзних вiдсоткових часток» [7, с. 330].
Таблиця 6
Вiдсоmковi частки студентiв ЕГ-1 щодо виршення комуткативних завдань
«С ефект» «Немае Загальна
Зрiзи ефекту» кiлькiсть
к1льк1сть ввдсоткова кiлькiсть студенпв
студенпв частка Ф студенпв
Передекспери- 1 4,5% 0. 428 21 22
ментальний
Шсляекспери- 22 100,00% 3,142 0 22
ментальний
Вiдсотковi частки студенпв ЕГ-2 щодо виршення комуткативних передекспериментального та тсляекспериментального зрiзiв визначено в таблиц 7
завдань
Таблиця 7
«С ефект» «Немае Загальна
Зрiзи ефекту» юльшсть
кiлькiсть ввдсоткова Ф кшьюсть студенпв
студентiв частка студенпв
Передекспери- 2 9,1% 0,613 20 22
ментальний
Шсляекспери- 22 100,0% 3,142 0 22
ментальний
Аналiзуючи результати експериментального навчання по вертикалу вiдзначимо, що рiвень володiння вмшнями говорiння пiдвищився у студенпв обох експериментальних груп (ЕГ-1 та ЕГ-2), а це свiдчить про ефектившсть методики формування вмiнь говорiння засобами драматизаци на 1-11 курсах ВНЗ.
Для визначення бшьш ефективного з двох запропонованих варiантiв методики формування вмшь говорiння засобами драматизаци нами було обрано Q-критерiй Розенбаума [7, с. 42 - 48], який ощнюе вiдмiнностi мiж двома вибiрками за рiвнем кiлькiсно вимiряноl та чисельно представлено! ознаки. У нашому дослiдженнi вихiдними вибiрками для аналiзу були коефiцiенти навченосп, отриманi за результатами тсляекспериментального зрiзу у групах ЕГ-1 та ЕГ-2.
На основi отриманих результапв обчислень ми могли зробити висновок про те, що вищий рiвень ознаки навченостi виявлено в грут ЕГ-1, де тд час проведения експериментального навчання на тдготовчому етат виконувались вправи та завдання зпдно з першим варiантом методики формування вмшь говоршня засобами драматизаци.
Ввдповвдно, студенти ЕГ-2, навчання яких велося за другим варiантом вказано! методики, продемонстрували нижчий рiвень ознаки навченосп. Це свiдчить про бiльшу ефектившсть першого варiанта методики формування вмшь говоршня засобами драматизаци.
Отже, проведений нами методичний експеримент виявив, що застосування приИомiв драматизаци у навчальному процес сприяе ефективному формуванню вмшь говоршня у студенпв II курсу - майбутшх учителiв англшсько! мови. Шдтверджено наше припущення про
позитивний вплив прийомiв драматизацп на особиспсть студентiв, що выявилось у розвитку !хшх творчих здiбностей, уяви, емоцiйного iнтелекту.
Результати експериментального навчання тдтвердили висунуту нами гшотезу, що включення вправ iз застосуванням драматизацп у навчальний процес з дисциплiни «Практичний курс англшсько! мови» з метою формування вмшь говоршня у студенпв I - II курив дозволить студентам досягти вищого рiвня володiння вмiннями говоршня, тж за вiдсутностi таких вправ.
Л1ТЕРАТУРА
1. Беспалько В. П. Опыт разработки и использования критериев качества усвоения знаний / В. П. Беспалько // Советская педагогика. - 1968. - № 4. - С. 52 - 69.
2. Гурвич П. Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков (спецкурс) / П. Б. Гурвич. - Владимир: ВГПИ, 1980. - 104 с.
3. Дацюв О. П. Драматизащя у навчанш шоземних мов у педагопчних вищих навчальних закладах / О. П. Дацюв // Науковi пращ Кам'янець-Подшьського нащонального ушверситету iменi 1вана Опенка: Фшолопчт науки. Вип. 20. - Кам'янець-Подшьський: Аксюма, 2009. - С. 159 - 162.
4. Мясникова О. В. Организация процесса обучения в вузе средствами драматизации: автореф. дис. на соискание уч. степени канд. пед. наук: спец. 13. 00. 08 «Теория и методика профессионального образования» / О. В. Мясникова. - Новокузнецк, 2009. - 21 с.
5. Побежимова З. А. Драматизация как средство формирования коммуникативной культуры будущего педагога: автореф. дис. на стиск. науч. степени канд. пед. наук: спец. 13. 00. 02 «Теория и методика обучения и воспитания» / З. А. Побежимова. - Екатеринбург, 2007. - 23 с.
6. Самарич В. В. Драматизация как средство развития коммуникативных способностей будущих педагогов: дис. . . . кандидата пед. наук: 13. 00. 08 / Виктория Викторовна Самарич. - Ставрополь, 2000. - 174 с.
7. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии / Е. В. Сидоренко. - СПб. : ООО «Речь», 2002. - 350 с.
8. Укра!нська О. О. Методика тестування р1вня сформованосп мовленнево! компетенцй майбутшх викладачiв у говоршт французькою мовою: дис. ... канд. пед. наук: 13. 00. 02 / О. О. Укра!нська. -К. , 2009. - 193 с.
УДК 811. 111=0381'255. 4:81'253+371/134
Т. В. ГАЛЬЧАК
ГЕНДЕРНИЙ АСПЕКТ МОВЛЕНН6ВО1 ПОВЕД1НКИ УСНОГО
ПЕРЕКЛАДАЧА
Розглянуто деяю гендерн аспекти мовленневоI поведтки усного перекладача. Проаналiзовано особливостi усного мовлення чоловтв i жшок на фонетичному, морфологiчному, лексичному та граматичному рiвнях. Розглянутi гендерн вiдмiнностi не е ключовими факторами, що впливаютъ на яюстъ та адекваттстъ перекладу.
Ключовi слова: мовленнева поведтка, гендерн стереотипи, гендерн ролi, чоловiче мовлення, жточе мовлення, гендерлект.
Т. В. ГАЛЬЧАК
ГЕНДЕРНЫЙ АСПЕКТ РЕЧЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ УСТНОГО
ПЕРЕВОДЧИКА
Статъя посвящена проблеме изучения гендерного аспекта речевого поведения устного переводчика. Проанализированы особенности устной речи мужчин и женщин на фонетическом, морфологическом, лексическом и грамматическом уровнях. Сделан вывод, что рассмотренные гендерные отличия не являются ключевыми факторами, влияющими на качество и адекватностъ перевода.
Ключевые слова: речевое поведение, гендерные стереотипы, гендерные роли, мужская речъ, женская речъ, гендерлект.
