CC BY
77
Шишкин М.В.
доктор экономических наук, профессор кафедры
«История экономики и экономической мысли» экономического факультета ФГБОУВО «Санкт-Петербургский государственный университет», Россия, г. Санкт-Петербург
Мисько О.Н.
доктор экономических наук, доцент, профессор кафедры «История экономики и экономической мысли» экономического факультета ФГБОУ ВО «Санкт-Петербургский государственный университет», Россия, г. Санкт-Петербург
УДК 33
ЭКОНОМИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ: ВЧЕРА, СЕГОДНЯ, ЗАВТРА (Часть III)
Предлагаемая статья посвящена достаточно актуальной теме состояния экономического образования в России. На протяжении всего переходного периода к рыночной экономике экономическое образование лихорадило так же, как и всю российскую экономику, что привело к потере преемственности с прошлым опытом развития экономической науки, определенной деградации качества и неопределенностью будущего его состояния. В статье сделана попытка обобщить опыт прошедшего периода в экономическом образовании, определить проблемы и дать рекомендации по его совершенствованию и развитию.
В первой части (см. «Вестник УГУЭС», 2015, № 2 (12), с. 101) был представлен анализ советской системы образования. Несмотря на существенные недостатки в целом она соответствовала запросам общества и выполняла функцию подготовки именно тех специалистов, в которых было заинтересовано государство. Но вместе с тем и вся экономическая наука, и система соответствующего образования в чем-то напоминали эпоху средневековой схоластики, так как обслуживали теорию, замкнутую на саму себя.
Вторая часть (см. «Вестник УГУЭС», 2015, № 4 (14), с. 90) посвящена переходному периоду нашей страны. В 1990-е годы на смену плановому приему и распределению пришел рынок. Недостаток квалифицированных экономистов в России привел к резкому росту приема студентов в экономические вузы. Наряду с ростом традиционного образования за счет государства, стала интенсивно развиваться система платного образования. Появились частные экономические вузы. Определенные изменения наблюдались в преподавательской среде. Она, как и все российское общество, начала быстро стратифицироваться.
На третьем этапе развития система экономического образования все более централизуется и регулируется со стороны ряда государственных органов. Реальная автономия университетов уходит в прошлое. Министерство образования и науки стало фактически управлять всеми сторонами жизни вузов.
Авторы понимают дискуссионность ряда поставленных проблем и приглашают профессорско-преподавательский состав экономических вузов и факультетов страны к обсуждению этой проблемы.
Ключевые слова: экономическое образование, экономическая теория, история образования, методика преподавания экономических дисциплин.
ECONOMIC EDUCATION IN RUSSIA: YESTERDAY, TODAY, TOMORROW (Part III)
The article is devoted enough to the actual topic of the status of economic education in Russia. Throughout the transition period to a market economy, economic education was in a fever as the entire Russian economy, which led to the loss of continuity with the past experience of the development of economic science, a certain degradation of the quality and uncertainty of the future of his state. The article is an attempt to generalize the experience of the last period in the economic education, to identify problems and make recommendations for its improvement and development.
In the first part (see «Bulletin USUES», 2015, № 2 (12), p. 101) presented an analysis of the Soviet education system. Despite significant shortcomings, overall it met the needs of the society and served as the training those experts whom the state was interested. But at the same time the entire economic science and the relevant education system in something reminiscent of the era of medieval scholasticism, as the theory served, closed on itself.
The second part (see «Bulletin USUES», 2015, № 4 (14), p. 90) is devoted to the transitional period of our country. In 1990-ies replaced the planned reception and distribution came the market. The shortage of qualified economists in Russia have led to a sharp increase in the enrollment of students in economic higher education institutions. Along with the growth of traditional education by the state, began to develop the system of paid education. There are private economic institutions. Certain changes were observed in the teaching environment.
In the third stage of development of the system of economic education increasingly centralized and regulated by state authorities. Real autonomy of universities rooted in the past. The Ministry of education and science was in fact to manage all aspects of the life of universities.
The authors understand the problems with understanding some of the issues raised and invite the faculty of economic universities and faculties to discuss the issue.
Key words: economic education, economic theory, history of education, methods of teaching economic disciplines.
К середине 2000-х годов ситуация существенно изменилась. В России произошел заметный экономический подъем. Открылись многие предприятия и фирмы, существенно увеличилась сфера услуг. Выросло благосостояние достаточно значительной части общества. Наконец возник долгожданный средний класс, пусть еще относительно немногочисленный и небогатый. Именно он, по идее, должен был стать основным потребителем отечественных образовательных услуг, в первую очередь в таких отраслях знания, как экономика и юриспруденция. На фоне этого улучшения особенно парадоксальным стало появление кризисных тенденций в системе экономического образования. Это было тем более странным, что возросло бюджетное финансирование всей системы образования, в том числе и экономического. Так, государственные расходы на образование в процентах к ВВП в России в 2007 году составили 4,1 % [5].
Таблица 1
Год Расходы федерального бюджета, млрд. руб.
2008 329,7
2009 387,9
2010 386,4
2011 552,4
2012 603,5
2013 558,9
2014 499,5
Странность этих тенденций подчеркивалась тем, что само образование стало к середине 2000-х годов более качественным. Большинство вузов закончили перестройку учебных планов и наполнили их многими полноценными курсами, отвечающими современному пониманию экономической науки. Начала развиваться сама наука, о чем свидетельствует рост количества научных публикаций, защищенных кан-
дидатских и докторских диссертаций. Безусловно, далеко не все из них можно было назвать подлинно научными, однако многие молодые ученые вышли на рубежи современного знания. Улучшилось материальное обеспечение экономических вузов. Многие из них приобрели новые здания, отремонтировали старые, произвели компьютеризацию аудиторий. Большинство из этих достижений произошло за счет собственных средств экономических вузов.
Однако стал заметно сокращаться конкурс на экономические специальности, ухудшилась успеваемость студентов и качество выпускников. Государственные надзорные органы вполне справедливо критиковали многие педагогические коллективы за отсутствие подлинно научных публикаций, рост коррупции, плагиативный характер ряда диссертаций.
Таким образом, экономическое образование в России перестало удовлетворять как рынок образовательных услуг, так и государственное регулирование этой сферы. Особенно рельефно эти негативные тенденции стали проявляться после кризиса 2008 года. В целом можно считать, что если к началу 1990-х годов произошло фиаско государственного регулирования экономического образования, то в середине 2000-х годов - рельефно обозначилось фиаско рыночного регулирования этой сферы. И рынок, и государство по отдельности оказались неэффективными регуляторами.
Попытаемся выявить основные причины подобной ситуации. Прежде всего, ко второй половине 2000-х годов заметно снизился спрос на образовательные экономические услуги. Это объяснялось несколькими факторами.
1. Россия попала в демографическую «яму». Произошло резкое снижение рождаемости, вызванное тем, что в детородный возраст пришло немногочисленное поколение трудных 80-х и 90-х годов. Количество выпускников школ практически
сравнялось и даже снизилось по сравнению с потенциальными местами в вузах (см. табл. 2 [6]).
2. Произошло насыщение рынка экономических специальностей. Вновь появившиеся частные фирмы и государственные структуры укомплектовали себя кадрами, подготовленными в предыдущий период.
3. Снизилась привлекательность многих экономических профессий. У молодежи появилось более реалистическое представление о характере работы ряда специальностей с красивыми и загадочными иностранными названиями, за которыми скрывались достаточно примитивные функции. С одной стороны, снизилась чрезмерно завышенная ранее заработная плата для малоквалифицированных экономистов, с другой стороны, возрождающаяся российская экономика стала предлагать молодежи другие, в первую очередь, технические профессии, востребованные обществом.
Снижение конкурса при приеме в экономические вузы вызвало еще более сильную их дифференциацию. Малоэффективные, по существу мертворожденные вузы (прежде всего, частные), а также непрофильные для данного учебного заведения экономические факультеты, перестали зарабатывать «легкие деньги» за счет коммерческого образования, а то и простого выписывания дипломов.
С другой стороны, улучшение общей макроэкономической ситуации в России позволило правительству увеличить расходы на образование. Безусловно, они сейчас ниже необходимой величины и немного отстают от большинства развитых стран мира, однако, реальный рост этих расходов привел к тому, что для многих ведущих экономических вузов страны именно бюджетное финансирование стало основным источником получения средств.
Изменение направления доходов вузов от коммерческих к государственным источникам, вызвало серьезные изменения в системе управления экономическим образованием. Особенностью предыдущего периода стало предоставление вузам и даже отдельным факультетам определенной автономии. Многие учебные заведения получили финансовую самостоятельность по отношению к заработанным ими сред-
В принципе, «поступить куда-нибудь» не составляло никакого труда.
Таблица 2
ствам. Автономия наблюдалась и при формировании отдельных блоков учебных планов, и при их наполнении учебным материалом.
Подобная ситуация помогла развиваться тем учебным коллективам, в которых были сильные преподаватели, ученые. Однако не позволяла действенно контролировать работу слабых вузов.
На третьем этапе развития система экономического образования все более централизуется и регулируется со стороны ряда государственных органов. Реальная автономия университетов уходит в прошлое. Министерство образования и науки стало фактически управлять всеми сторонами жизни вузов. Для слабых вузов подобная практика не только приемлема, но и необходима. Вряд ли преподавательский состав, зачастую не имеющий ни профессоров, ни докторов наук, способен самостоятельно формировать содержание учебных планов и соответствующий методический материал. Однако для сильных учебных заведений подобная практика является весьма обременительной и не только не улучшает, но напротив, ухудшает и процесс преподавания, и качество выпускников. Вряд ли чиновник лучше квалифицированного преподавателя способен управлять педагогическим процессом и учебно-методической работой.
Реальным последствием подобной централизации стало увеличение бюрократизма, ученые и преподаватели неэффективно тратят свое время на подготовку различных отчетов и ответов на запросы вышестоящих органов. Творческая атмосфера, составляющая сердцевину настоящей педагогической работы, уходит в прошлое. Унификация образования должна заключаться в единых требованиях к выпускникам, а не в одинаковости преподавания. В свою очередь, качество выпускников должно определяться не теми или иными комиссиями, тестами или иными формальными методами, а, прежде всего, рынком образовательных услуг. Во всем мире рынок выстраивает рейтинг университетов, и выпускники престижных вузов легко находят работу, а студенты,
Год Количество выпускников школ (тыс.) Количество обучающихся в вузах + негосударственные (тыс.)
2003 1 519 5 596+860
2004 1 546 5860+1024
2005 1 466 5986+1079
2006 1 365 6133+1177
2007 1 246 6209+1253
2008 1 088 6215+1298
окончившие на низкие оценки малозначимые вузы, получают или низкооплачиваемую работу, или вообще остаются без нее. Это, в свою очередь, определяет потоки абитуриентов.
Образование в рыночной системе должно выступать своеобразным фильтром, допускающим или препятствующим получению престижных должностей. Как отмечал еще в прошлом веке один из авторов теории «фильтра» Г. Джонсон, образование является своеобразной «полосой препятствий, которую кандидаты на хорошие работы должны преодолеть, чтобы получить удостоверение в своей пригодности» [7].
Проблема сегодняшнего государственного регулирования системы экономического образования совершенно не в том, что оно якобы излишне (оно необходимо), а в том, что оно регулирует не то, что нужно и не теми методами.
Главной проблемой экономического образования сегодня является не определение каких-то мифических компетенций или написания грамотного отчета, а формирование «портрета» выпускника. В настоящее время система образования не получает внятных сигналов ни со стороны рынка труда, ни со стороны государства. Прежде чем учить преподавателей как преподавать, рынок и государство должны сформулировать перед вузами внятный заказ, четко прописав желательный «портрет» выпускника. Только зная, что заказчики хотят получить на выходе, университеты самостоятельно смогут решить, как этого добиться.
В этом смысле рыночный спрос и государственный заказ одинаково необходимы и должны дополнять друг друга. Рынок формирует спрос в краткосрочном периоде, государство - в долгосрочном, исходя из стратегических целей и прогнозов.
Важность государственного заказа на тот или иной тип специалиста усиливается в последнее время в связи с тем, что происходит определенное переориентирование финансирования экономического образования. Как отмечалось выше, на втором этапе развития системы образования для многих вузов главным источником стала их коммерческая деятельность в образовательной сфере. С этой точки зрения главным заказчиком специалистов выступал рынок. За последнее десятилетие значительно увеличилось (по крайней мере для ведущих экономических университетов и факультетов) бюджетное финансирование. Именно оно стало наиболее привлекательным для руководства вузов. Отсюда неизбежно вытекает большая зависимость вузов от министерства образования.
Однако внятной концепции подготовки кадров пока не наблюдается. Главным направлением деятельности руководящих органов является повышение рейтингов вузов как в национальной, так и мировой иерархии. Безусловно, падение рейтингов
отечественных вузов в постсоветский период свидетельствует о нарастании кризисных явлений в российском образовании. Может быть, экономические вузы и факультеты в меньшей степени подвержены этой тенденции по сравнению со многими другими специальностями. Однако это связано не с высоким уровнем экономического образования в нашей стране, а с тем, что и в предыдущие годы оно не занимало ведущих мировых позиций. Анклавный характер советского экономического образования позволял оценивать только периферийные исследования (прежде всего математические), которые находились в общем русле мировой науки. На втором периоде, как уже отмечалось, экономическое образование в целом пыталось повторять западные подходы, а, как известно, эпигоны всегда отстают от авторов.
Естественно, что руководство системой образования России поставило задачу качественного преобразования этой системы. Однако в настоящее время это совершенствование в значительной степени сводится к улучшению нескольких формальных показателей, некоторые из которых подвержены легко осуществляемому манипулированию со стороны отчитывающихся лиц. Действительным показателем благополучия образования является качественный продукт этой системы - квалифицированный специалист, отвечающий запросам как рынка труда (причем не только российского), так и государственного заказа. С этой точки зрения рынок сам поставит рейтинг вузу, определив «цену» диплома - насколько востребован и успешен выпускник вуза. Это в свою очередь повлияет на распределение потока абитуриентов.
Еще одна проблема, неразрывно связанная с совершенствованием образования, - оптимальное сочетание преподавания и научной работы. Во многих странах мира университеты являются главными субъектами научной деятельности как в фундаментальной, так и в прикладной сфере. В англо-саксонских странах научные гранты являются ведущей формой оплаты труда преподавателей. Однако в России традиционно сложилась несколько иная система организации науки. Главным координатором и источником финансирования всей научной работы традиционно выступало государство, используя такой институт, как Академия наук.
В СССР Академия, обладая определенной независимостью, имела разветвленную сеть академических научно-исследовательских институтов. Кроме этого, различные министерства и ведомства создавали отраслевые научные институты, проводившие прикладные исследования. В вузах также велась определенная научная работа, однако ее удельный вес был меньше. Наблюдалось определенное сращивание академической науки и университетского преподавания. В наиболее известных вузах работали
крупнейшие ученые, совмещавшие преподавание с научной работой в НИИ. Студенты в свою очередь получали возможность проходить практику в научных институтах.
Безусловно, научная работа велась и в вузах. При многих факультетах были свои научные подразделения вплоть до НИИ. Достаточно сильно были развиты хозрасчетные работы - своеобразные аналоги западной системы грантов. В вузах работали многие ведущие ученые страны. Более того, в нагрузку преподавателей входила в качестве обязательного элемента научная работа, выражающаяся, как правило, в написании статей и монографий, поощрялось повышение научной квалификации в аспирантуре и докторантуре. Однако в те годы главным для преподавателей считалась педагогическая работа.
Подобная ситуация сохранилась и на втором этапе развития системы экономического образования. В 1990-е - первой половине 2000-х годов основные требования предъявлялись к педагогическим качествам работника вуза. Отчеты о научной работе стали носить достаточно формальный характер и практически не влияли на оплату труда. Многие преподаватели фактически забросили научную работу, мотивируя (и не без основания) это необходимостью иметь дополнительные приработки. Негативную роль сыграло изменение возрастного состава преподавателей. Экономические вузы начали стремительно стареть. Низкая заработная плата, отсутствие престижности профессии привели к тому, что молодые специалисты не хотели выбирать преподавательскую карьеру. Более того, множество энергичных и талантливых людей среднего поколения ушло из вузов в бизнес или государственную службу. Требовать же эффективной научной работы от людей пенсионного возраста, воспитанных в традициях марксизма-ленинизма, было нелепо.
Нельзя сказать, что в настоящее время произошел коренной перелом в лучшую сторону. Безусловно, несколько улучшилось материальное положение преподавателей. Управляющие органы (и государственные и внутривузовские) пытаются ввести систему материального поощрения научной деятельности. Для этого придумываются различные системы формальной оценки работы преподавателей. По логике их авторов это должно дифференцировать оплату труда и создать стимулы для активной научной работы.
Однако в реальной жизни это ведет только к видимости научной работы. Системы, разработанные для естественных факультетов, малопригодны для экономических подразделений. Отечественные экономисты в массе своей не известны в мировой науке и поэтому не в состоянии публиковаться в действительно престижных зарубежных научных изданиях. Также бессмысленна оценка их деятельности с по-
зиций различных индексов цитирования (например, Хирша). Исключения составляют в основном экономисты-математики, которые и в советский период пользовались уважением в мировой науке, а также экономисты, являющиеся известными политическими деятелями. Для рядового преподавателя, в особенности провинциального вуза, подобная возможность близка к фантастической. Особенно резко неэффективность подобной системы проявляется по отношению к молодым преподавателям, не имеющим научной степени и имени даже в местной науке.
Попытка учитывать публикации и цитирование в отечественной научной литературе также не приносит желаемых результатов. Широко практикуется переиздание статей в различных изданиях с незначительной переработкой и изменением названия. Используется «перекрестное» цитирования - «я - тебя, а ты - меня». Реальной пользы все это не приносит, а приводит к тому, что дополнительные бонусы в основном получают наиболее предприимчивые преподаватели. Зачастую большие сомнения вызывает актуальность научных публикаций преподавателей, оторванность их тематики от запросов реальной экономической жизни. Здесь, безусловно, необходимо проявлять чувство меры - с одной стороны, надо бороться со схоластическими исследованиями, но, с другой стороны, необходимо проводить не только прикладные изыскания, но и разрабатывать фундаментальные проблемы.
Как представляется, главным критерием деятельности вузов и преподавателей должно служить качество конечного продукта - выпускника. Именно этот критерий должен быть положен государством при установлении рейтинга вуза. С этой точки зрения в первую очередь должно учитываться трудоустройство выпускников вузов - насколько легко они получают работу, является ли эта деятельность работой по специальности, каков темп их карьерного роста. Все эти параметры достаточно просто отслеживаются вузами, имеющими связь с выпускниками. Именно для вузов, обеспечивающих наиболее эффективную подготовку кадров для фирм и управленческих структур, необходимо увеличивать бюджетное финансирование. Те вузы, выпускники которых не в состоянии найти работу по специальности, должны доказывать свое право получать государственные деньги. При этом необходимо вводить региональные коррективы. Безусловно, удачно устроиться по профессии гораздо легче в крупных экономических центрах, чем в относительно небольших городах или депрессивных регионах.
Для повышения качества образования и улучшения профессиональной подготовки экономистов следует внести определенные изменения в учебный процесс и учебные планы.
1. Целесообразным представляется усиление специализации вузов и экономических факультетов университетов. В последние годы наблюдается концентрация экономических образовательных центров, при которой сливаются достаточно эффективно работавшие вузы, имеющие разную экономическую направленность. Зачастую технические вузы, не имеющие соответствующего профессорско-преподавательского состава, открывают экономические факультеты, специализация которых не связана с основным профилем данного учебного заведения.
До тех пор, пока финансирование подобных проектов шло в основном за счет коммерческих средств, ситуация не вызывала принципиальных возражений. Но использование бюджетных средств для поддержки малоэффективных учебных подразделений представляется нецелесообразным. Еще одной проблемой, возникшей в середине 1990-х годов и связанной с потерей специализации экономических вузов, стало необоснованное расширение экономическими учебными заведениями специализаций подготавливаемых студентов. В погоне за студентами (а отсюда и за дополнительными средствами) все вузы включили в списки специальностей менеджмент, бухгалтерский учет, аудит, маркетинг и другие модные профессии. При этом абсолютно не учитывались реальные профессиональные возможности вуза. Результатом стало снижение качества образования, а зачастую и просто профанация его.
С этой точки зрения целесообразно вернуться к существовавшей ранее специализации вузов, предоставив право техническим вузам в первую очередь подготавливать специалистов в области отраслевой экономики со знанием основ инженерного дела.
2. Необходимо восстановить многоуровневую систему подготовки преподавателей экономических специальностей, как для вузов, так и для средних учебных заведений. Экономические факультеты педагогических университетов в первую очередь должны готовить учителей-экономистов, а не менеджеров или маркетологов. Экономические факультеты ведущих университетов страны должны возобновить подготовку преподавателей экономической теории для вузов. Одновременно надо восстанавливать государственную систему переподготовки кадров. В силу огромных размеров России и высокой стоимости переездов из одной части страны в другую, она должна быть построена по кустовому принципу. В идеале специальный государственный институт переподготовки кадров и повышения их квалификации, созданный под эгидой выбранного ведущего вуза страны, должен имеет филиалы во всех регионах России. Следует вернуться к практике периодического прохождения повышения квалификации для всех преподавателей, вне зависимости от их стажа и званий. При этом сама система переподготовки должна
быть дифференцирована для нескольких уровней квалификации преподавателей.
3. Определенной модификации требуют учебные планы и, что еще важнее, их сущностное наполнение. К сожалению, в настоящее время многие методические советы и комиссии при экономических вузах и факультетах увлеклись улучшением чисто формальных сторон методической работы. Безусловно, определенный порядок в документации должен быть. Надо признать недопустимым, когда некоторые преподаватели читают курсы или вообще без их методического обеспечения, или используя одни и те же методички в течение многих лет. Однако качество преподавания не улучшится, если заставить всех составлять методические пособия по единой схеме и включать в них весьма сомнительные пункты вроде «компетенций».
Формализм приводит к выхолащиванию содержания методической литературы. И те, кто пишет подобные методические указания, и те, кто их читают, далеко не всегда понимают смысл этого процесса.
С точки зрения преподавателя методическая литература должна помогать правильно понимать и ре-ализовывать процесс обучения; в ней должен быть представлен материал для преподавания и даны рекомендации того, как это преподавание проводить. Естественно, что подобные рекомендации могут давать лишь те, кто сам обладает значительным опытом преподавания. При этом предлагаемые методическими комиссиями образцы той или иной методической литературы не должны быть обязательными для всех преподавателей вне зависимости от их опыта и квалификации. Они должны помогать тем, кто сам еще не вполне знает, какая литература действительно нужна для обеспечения учебного процесса и не мешать самостоятельным усилиям опытных учителей.
4. В связи с переходом экономических вузов на двухуровневую систему обучения следует усилить теоретическую часть экономических дисциплин на уровне обучения бакалавров. Именно там закладываются основы как для формирования будущего научного работника и преподавателя, так и для специалиста в конкретном виде экономической деятельности. Как известно, без понимания общих закономерностей невозможно понять частные вопросы. Необходимо, чтобы во всех экономических вузах были расширены блоки по микроэкономической и макроэкономической теории, чтобы они включали в себя не только основные, но и продвинутые курсы. К сожалению, до крайности сокращено обучение экономической истории и истории экономической мысли, которые на самом деле не только имеют информативную функцию, но и формируют идеологию будущих экономистов. Именно эти исторические курсы помогают студентам понять тенденции развития мировой
экономической науки и тем самым заострить свое внимание на действительно актуальных проблемах экономической жизни [8].
5. Если обучение бакалавров должно быть максимально унифицированным во всех учебных заведениях Российской Федерации, то магистратура должна быть более специализирована и строиться на несколько иных принципах, чем сегодня. В настоящее время в большинстве учебных заведений магистерские программы «заточены» под реальные возможности данного профессорско-преподавательского состава. Действует принцип: «что можем, то и преподаем». Однако далеко не всегда эти программы оказываются востребованы рынком образовательных услуг и подготовленные таким образом магистры не могут работать по специальности. Таким образом, опять заметен формализм и пустая трата бюджетных средств.
Для преодоления этой порочной практики необходимо при формировании магистерских программ и соответствующем распределении средств исходить из реальных заказов со стороны различных хозяйствующих субъектов как российских, так и зарубежных. В формировании этого портфеля заказов видится одна из основных функций министерства образования. Безусловно, активным поиском заказчиков должны заниматься и сами экономические вузы, для чего желательным является создание при них специальных структурных подразделений, своеобразных «инвестиционных компаний». Здесь открываются определенные возможности для коммерческого обучения и получение вузом дополнительных средств.
Для реализации этих действительно актуальных и востребованных магистерских программ следует привлекать внешних специалистов. Это должны быть как преподаватели других вузов (в том числе и иностранных), известные научные работники, так и экономисты-практики из частных фирм и государственных структур. Для штатных сотрудников экономических учебных заведений подобные новации будут означать необходимость вести постоянную конкурентную борьбу за место в вузе, за престижную нагрузку, а значит и за дополнительное вознаграждение. Представляется, что система дифференцированной оплаты преподавателей в первую очередь должна ориентироваться не на научные публикации (их ценность анализировалась выше), а на «рыночную силу» главного продукта их деятельности - оригинальной учебной программы или курса. Причем это должно в первую очередь относиться к преподавателям, ведущим оригинальные программы в магистратуре, и в меньшей степени касаться тех, кто работает со студентами-бакалаврами.
С этой точки зрения станет очевидной значимость системы повышения квалификации кадров.
Для молодых преподавателей целесообразным является продолжение сложившейся в 1990-е годы практики стажировок в ведущих экономических вузах мира. Для более равномерного распределения подобной системы повышения квалификации среди всех экономических вузов Российской Федерации следует эту систему сделать централизованной.
6. Рейтинг экономических вузов, осуществляемый министерством образования и науки, имеет смысл построить по принципу отслеживания легкости трудоустройства по специальности и дальнейшего карьерного роста выпускников вузов. Этот рейтинг в первую очередь должен влиять на распределение государственного заказа (а значит и средств) между вузами страны.
Представляется, что проведение подобных мероприятий будет способствовать повышению качества учебного процесса, а значит, улучшит подготовку действительно востребованных российской экономикой специалистов. Авторы понимают дискусси-онность ряда поставленных проблем и приглашают профессорско-преподавательский состав экономических вузов и факультетов страны к обсуждению этой проблемы.
Список литературы:
1. Электронный ресурс. - Режим доступа: http:// dic.academic.ru/dic.nsf/bse/174142 (дата обращения 13.05.2015).
2. Квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих/Утвержден постановлением Государственного комитета СССР по труду и социальным вопросам и ВЦСПС от 27 марта 1986 года № 102/6-142/ [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://docs.cntd.ru/document/901985225.
3. Шишкин М.В. Научные школы в российской экономической теории ХХ века // Вестник Санкт-Петербургского государственного университета. -1997. - Серия 5. - Выпуск 2.
4. Электронный ресурс. - Режим доступа: http://library. kiwix.org/wikipedia_ru_all/A/html/%D0%9B/%D0%B 8/%D1%85/%D0%B8/%D0%9B%D0%B8%D1%85% D0%B8%D0%B5_90-%D0%B5.html (дата обращения 13.05.2015).
5. Электронный ресурс. - Режим доступа: http://www. lib.tpu.ru/fulltext/c/2013/C23/V1/013.pdf (дата обращения 13.05.2015).
6. Рассчитано по: [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://mon-ru.livejournal.com/21227.html; http:// www.foodmag.ru/news/1457/ / Социально-экономические показатели Российской Федерации в 1992-2008 гг. (дата обращения 13.05.2015).
7. JohnsonH.G. The university and social welfare: a taxonomic exercise / Ed. K. Lumsden. - Amsterdam, 1974. - C. 25.
8. Мисько О.Н., Шишкин М.В. Актуальные проблемы
историко-экономической науки XXI века // Вестник УРФУ. Серия: Экономика и управление. - 2013. - N° 4.
List of literature:
1. Electronic resource. - URL: http://dic.academic.ru/ dic.nsf/bse/174142 (date accessed 13.05.2015).
2. Qualification Handbook for managers, professionals and employees/Approved by the resolution of the USSR State Committee for labour and social Affairs and the all of 27 March 1986 № 102/6-142 [Electronic resource]. -URL: http://docs.cntd.ru/ document/901985225.
3. ShishkinM.V. Scientific schools in Russian economic theory of the twentieth century // Bulletin of Saint Petersburg state University. - 1997. - Series 5. - Issue 2.
4. Electronic resource. - URL: http://library.kiwix.org/
Исхакова Р.Ф.
кандидат филологических наук, доцент кафедры «Английский язык для геологических и географических специальностей» ФГБОУ ВО «Санкт-Петербургский государственный университет», Россия, г. Санкт-Петербург
wikipedia_ru_all/A/html/%D0%9B/%D0%B8/%D1%8 5/%D0%B8/%D0%9B%D0%B8%D1%85%D0%B8% D0%B5_90%D0%B5.html (date accessed 13.05.2015).
5. Electronic resource. - URL: http://www.lib.tpu. ru/ fulltext/c/2013/C23/V1/013.pdf (date accessed 13.05.2015).
6. Calculated by: [Electronic resource]. - URL: http:// mon-ru.livejournal.com/21227.html; http://www.foodmag. ru/news/1457/ / Socio-economic indicators of the Russian Federation in the years 1992-2008 (accessed on 13.05.2015).
7. JohnsonH.G. The university and social welfare: a taxonomic exercise / Ed. K. Lumsden. - Amsterdam, 1974. - P. 25.
8. Misko O.N., Shishkin M.V. Actual problems ofhistorical and economic science of the XXI century // Bulletin of the Ural Federal University. Series: Economics and management. - 2013. - № 4.
Исхакова Ф.С.
кандидат педагогических наук, доцент кафедры «История, психология и педагогика» ФГБОУ ВО «Уфимский государственный университет экономики и сервиса» Россия, г. Уфа
УДК 37.013.77
СУЩНОСТЬ И СТРУКТУРА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ
Важные изменения, происходящие в образовании на современном этапе, выдвигают кардинально новые требования к преподаванию в высшей школе и к преподавателю как ведущему субъекту образовательной деятельности. Сегодня актуализируется знание и понимание преподавателем сущности и психолого-педагогических особенностей обучения, его психолого-педагогическая компетентность как готовность реализо-вывать в своем поведении и действиях ценностные установки, определяющие степень его ответственности и отношения к своему делу, нравственным нормам, принятию значимых целей.
Суть вышесказанного сводится к постоянному самосовершенствованию преподавателя, профессиональному росту, выполнению многих новых ролей и функций, выводит на новый уровень его позицию по отношению к обучающимся субъектам, основанную на адекватном восприятии и принятии человека с разными потребностями и создании особого климата помогающих отношений для развития личности. Определяющим критерием решения этой проблемы как профессионального предназначения является новый уровень мышления, адекватные компетенции, высокий уровень культуры и этики как непрерывно развивающиеся характеристики современного преподавателя, которые составляют основу психолого-педагогической компетентности. Данная статья посвящена исследованию сущности и структуры психолого-педагогической компетентности преподавателя высшей школы.
