CC BY-NC-ND
295
М.А. Опалева
Эгоцентрическая речь в диалогах детей дошкольного возраста
Статья посвящена проблеме эгоцентризма детского мышления и его вербального отражения в эгоцентрической речи. Автор рассматривает проявления эгоцентрической речи в процессе социального взаимодействия детей старшего дошкольного возраста - в диалогах друг с другом. Наблюдение эгоцентрических высказываний среди диалогических реплик позволило уточнить их функции в детской коммуникации, а также выдвинуть ряд гипотез о возможных предпосылках появления эгоцентрической речи у детей младшего дошкольного возраста.
Ключевые слова: эгоцентризм, эгоцентрическая речь, речь для себя, диалог старших дошкольников, коллективный монолог, функции эгоцентрических высказываний.
I
Понятие «эгоцентризм» разрабатывалось в рамках гештальт-психологии и в школе генетической эпистемологии Ж. Пиаже, которого по праву можно назвать основоположником концепции эгоцентризма детского мышления. Под этим термином в психологии развития традиционно понимается «характеристика индивидуальной позиции, свойство мышления и поведения человека, заключающееся в неспособности понять и учитывать другие точки зрения и позиции»1. Ж. Пиаже, а вслед за ним и другие ученые, полагали, что путь детского развития представляет собой движение от эгоцентризма к более объективной позиции в познании мира2. «К трем годам - порою даже раньше - он проникается уверенностью, что все окружающее существует "не просто так", а для какой-нибудь точно обозначенной цели, - главным образом для удовлетворения его собственных нужд и потребностей. Корова - чтобы давать ему молоко, яблоня - чтобы снабжать его яблоками,, тетя Зина - чтобы по праздникам угощать его тортом. Когда же целесообразность окружающих его людей и предметов остается непонятной ему, он видит здесь нарушение строго установленных законов природы и заявляет протест» - писал К.И. Чуковский3.
© Опалева М.А., 2010
Ж. Пиаже выделил три основных уровня эгоцентризма: 1) отсутствие различения субъекта и объекта у ребенка (до 1,5 лет); 2) недостаточное разделение своей точки зрения и точки зрения другого (до 7-8 лет); 3) вера подростка в безграничные возможности собственного мышления и свою способность преобразовать окружающий мир (11-14 лет)4. Все эти проявления обусловлены спецификой детского мироощущения: отсутствием в сознании ребенка других точек зрения, непротиворечивостью и целостностью его мировосприятия5.
В современном мире момент, когда ребенок начинает активно взаимодействовать с социумом и, соответственно, постоянно сталкиваться со значительным числом мнений, отличающихся от его собственного, приходится, как правило, на период дошкольного детства. Это связано с тем, что круг жизненных отношений ребенка значительно расширяется: из ближнего круга общения (семьи) ребенок попадает в коллектив сверстников в детском саду. Постепенно социальные контакты, и в первую очередь общение со сверстниками, начинают занимать важное место в жизни ребенка и влияют на его мировоззрение, которое в то же время остается эгоцентрическим. Было отмечено, что, несмотря на то, что правила общественного поведения довольно быстро осваиваются дошкольником в ходе его непосредственного общения с другими детьми и взрослыми, освоение правил взаимоотношений с людьми для ребенка труднее, чем освоение широкого круга других бытовых правил. Особенно сложным для детей является как раз учет точки зрения сверстников, о чем не раз упоминалось в детской психологии6. Дошкольники в ряде случаев «не выполняют простейших обязанностей по отношению к сверстникам не по неведению и не по злой воле, а потому, что они не ориентируются на этих сверстников, не обращают внимания на их состояние, на возникающие у них трудности, на их нужды и интересы»7. Вопрос о степени эгоцентризма для дошкольного возраста является важным в теоретическом и практическом отношении, так как способность ребенка понимать и принимать отличную от своей точку зрения необходимо формировать уже в процессе обучения8. Многие отечественные специалисты в области детской психологии и педагогики (A.B. Запорожец, А.Д. Кошелева, М.И. Лисина, Я.З. Неверович и др.) подчеркивают, что в таких случаях требуется особая воспитательная работа, чтобы переориентировать ребенка, привлечь его внимание к тому, что происходит с его товарищами, для того, чтобы вызвать сочувствие к другому ребенку9. В пользу способности детей к децентрации
свидетельствуют исследования Мины Верба. Она показала, что в период дошкольного детства у детей развиваются способности помогать ровесникам и руководить процессом обучения, чувствовать трудности партнера в предметной деятельности. Приведенные ей данные говорят о том, что эгоцентризм дошкольника не абсолютен и его степень изменяется в зависимости от сложности ситуации. При этом во многих ситуациях этот эгоцентризм вообще не проявляется, и ребенок разделяет чужую точку зрения. Следовательно, «познавательные возможности дошкольника можно использовать как основание для его социального и нравственного развития. Игнорируя реальные способности ребенка к децентрации и рефлексии можно упустить важные аспекты его нравственного поведения, обучения и воспитания» - отмечает А.Н. Поддьяков10.
II
Как одно из наиболее явных вербальных проявлений эгоцентризма ребенка вслед за Ж. Пиаже принято выделять эгоцентрическую речь для себя, которая противопоставляется социализированной речи. Под эгоцентрической речью Ж. Пиаже понимал речь, не направленную на адресата, которая отличается главным образом своей функцией. «Эта речь эгоцентрична прежде всего потому, что ребенок говорит лишь о себе. Он не интересуется тем, слушают ли его, не ожидает ответа. Он не испытывает желания воздействовать на собеседника или действительно сообщить ему что-нибудь. Ребенок говорит сам с собой, как если бы он громко думал. Он ни к кому не обращается»11. Ж Пиаже противопоставлял эгоцентрическую речь кооперативной речи, поскольку эгоцентризм представляет собой «главное препятствие для координации точек зрения и для кооперации»12. В качестве функций эгоцентрической речи Ж. Пиаже выделил сопровождение детской активности (экспрессивную функцию) и функцию разряда. Подсчитанный Ж. Пиаже процент эгоцентрической речи по отношению ко всей спонтанной речи ребенка (коэффициент эгоцентрической речи) изменяется в зависимости от возраста, коммуникативной активности ребенка и особенностей его социального окружения. У детей в возрасте 3 лет он достигает 75%, у 5-7 летних детей - в среднем около 45-46% и предполагается, что после 7 лет, то есть в младшем школьном возрасте, эгоцентрическая речь практически исчезает совсем благодаря процессам социализации ребенка и развития способности к децентрации13.
Трактовка сути эгоцентрической речи Ж. Пиаже вызвала ряд споров и дискуссий. Широко известна критика Л.С. Выготского, который быш не согласен с идеей Ж. Пиаже об интеллектуальном эгоцентризме ребенка. Л.С. Выготский полагал, что эгоцентрическая речь представляет собой переходную форму от внешней речи к внутренней, которая ответвляется от внешней речи вместе с дифференцированием коммуникативной и эгоцентрической функций14. Он показал, что помимо функций, указанных Ж. Пиаже, эгоцентрическая речь очень легко становится средством мышления, т.е. начинает выполнять функцию образования плана разрешения задачи15. Позднее, Ж. Пиаже в комментариях к критическим замечаниям Л.С. Выготского выразил согласие с рядом гипотез, в частности, что эгоцентрическая речь является переходным этапом к внутренней речи, что на его взгляд не противоречило концепции эгоцентричности мышления ребенка. Однако он не мог согласиться с тем, что эгоцентрическая и коммуникативная речь в равной степени социализированы, поскольку под социальным поведением он понимал не просто контакт между двумя индивидами, а кооперацию с другими, «которая учит нас говорить "соответственно другим", а не просто с нашей собственной точки зрения»16.
В современных исследованиях феномен эгоцентрической речи рассматривается как с учетом позиции Л.С. Выготского, так и позиции Ж. Пиаже: ведь эгоцентрическая речь полифункциональна и в одних случаях может выполнять функцию планирования собственной деятельности, в других быть «речью для себя», «речью, не ориентированной на окружающий мир». Но во всех случаях она может быть противопоставлена диалогической речи как направленной на непосредственного адресата.
III
В ходе проводившегося нами исследования особенностей диалогического взаимодействия старших дошкольников (6 лет) встала проблема выделения эгоцентрических высказываний и определения их коммуникативных функций, поскольку среди адресно-направленных реплик детей время от времени проскальзывали реплики, не имеющие фактического адресата, которые не были реакцией на предшествовавшую реплику собеседника и возникали вне зависимости от контекста диалога, например: «Л: Еще нам надо сделать шляпу.- Б: Первый зеленый, второй сиреневый, третий красный /рисует, проговаривает/ »; «Л: Л я кружочек! - Б: Голова такая маленькая. Это
носик» /рисует., проговаривает/; «Ой, я не туда приехала»: «О, я понял!» /сами с собой, в ходе решения индивидуальной части задания. /
Количество подобных реплик, которые по форме и контексту можно было отнести к потенциальной эгоцентрическим высказываниям, составило около 7% от всех инициативных высказываний детей. Это значительно ниже коэффициента эгоцентрической речи, подсчитанного Ж. Пиаже для детей данного возраста (45%), однако он отмечал, что в среде ровесников, где возможны дискуссии и споры, ее процент снижает-ся17, тем более что в данном случае рассматривались ситуации, экспериментально смоделированные для побуждения детей к диалогическому общению.
Для того чтобы определить место эгоцентрической речи в коммуникативной системе старшего дошкольника, необходимо в первую очередь уточнить, что отличает эгоцентрические высказывания от собственно диалогических и в чем их специфика. Основной особенностью эгоцентрических реплик, как уже упоминалось, является отсутствие фактического адресата - это высказывания, планирующие или озвучивающие деятельность говорящего. Подобные реплики возникали в первую очередь тогда, когда ребенок был занят выполнением какой-либо нетривиальной для него задачи. В связи с этим логично предположить, что эгоцентрическая речь представляет собой некий вспомогательный механизм, вербализующий внутреннюю речь во время преодоления каких-либо трудностей или выполнения действий, требующий интеллектуальной концентрации (что соотносится с концепцией Л.С. Выготского). Высказывания, выполняющие именно эту функцию, можно нередко наблюдать и у взрослых носителей языка, имеющих привычку вербально планировать свои действия или рассуждать вслух в отсутствие собеседника.
Такое объяснение эгоцентрической речи представляется оптимальным в том случае, когда ребенок один. Однако в рассмотренных ситуациях дети находятся в окружении других детей и нескольких взрослых (воспитателя и экспериментатора), присутствие которых они в той или иной степени учитывают. Соответственно встает вопрос, действительно ли все такие высказывания, как «надо ногу», «глазикзеленым»и т.п., которые на первый взгляд можно отнести к эгоцентрической речи, выполняют исключительно функцию планирования или сопровождения деятельности «для себя». Несомненно, часть подобных высказываний остались бы, будь ребенок один.
К примеру, высказывания, произнесенные в такие моменты, когда ребенок, концентрируясь на выполнении конкретного действия, эмоционально отстраняется от собеседника и прочего окружения:
(1) «Это так, дальше линия...» /рисует, комментирует свои действия/;
(2) «Один, два, три,, четыре, пять...» /считает шары, которые рисует/.
Тем не менее, есть реплики, абсолютно совпадающие с ними по форме, которые контекст позволяет однозначно отнести к репликам-констатациям с иллокутивной силой приказа. Подобные высказывания зачастую относят к более тонким способам речевого воздействия по сравнению с прямым при-казом18.
Кроме того, значительное число реплик, планирующих свое действие для себя, по контексту явно адресованы также и партнеру-собеседнику.
(3) «Отдай. Штаны сделать надо. Ярко-салатовые» /отнимает фломастер /.
Такого рода реплики могут быть косвенным способом декларировать свои намерения, поскольку, к примеру, высказывание «Штаны сделать надо» в представленном контексте по значению аналогично «Я буду штаны делать» и является мотивацией действия (в данном случае - поводом отнять фломастер). Другого рода реплики, в которых адресованность менее очевидна - это реплики-рассуждения и реплики-комментарии своих действий. Первые как раз и являются способом «вслух» преодолеть некоторое затруднение. По форме многие из них идентичны указаниям, но правильнее их назвать автоуказаниями, поскольку говорящий адресует их в первую очередь себе. Тем не менее, некоторые комментарии и рассуждения явно произнесены с учетом партнера, хотя говорящий при этом совершенно не следит за тем, был ли он услышан адресатом или нет. Например:
(4) «Л: Ну не умею ярисовать! - Б/сам с собой/: Фломастер не оттирается.. Так, видишь, темнеет / пытается оттереть/. Водой надо. Если водой, хорошо получается. - Л: Это
сворачивай сюда. Так правильно у нас? /к экспериментатору/».
Такую форму речи Ж. Пиаже назвал коллективным монологом19. Ребенок полагает, что окружающие его понимают (так же как и он себя), и не стремится воздействовать на собеседника с целью действительно сообщить какую-то информацию.
Для него важен лишь интерес и внимание со стороны собеседника, так что, по меньшей мере, коммуникативная функция таких высказываний - привлечение внимания окружающих к себе или к своему занятию. То же самое можно сказать и о репликах, которыми ребенок комментирует свое действие, например:
(5) «А: А я каким буду? А чего она мне карандаш не дает? / к экспериментатору / - Б: Это руки такие. Это у меня пальцы /рисует/».
Функция привлечения внимания роднит эгоцентрические реплики, которые можно отнести к коллективному монологу, с репликами, ориентированными на взрослого.
Взрослый, присутствующий при диалоге детей, оказывает значительное влияние на их коммуникацию даже в том случае, если он занимает позицию пассивного наблюдателя. В первую очередь, присутствие взрослого, к которому можно в любой момент обратиться за поддержкой и защитой, подкрепляет уверенность ребенка в себе и утверждает его в лидерской позиции по отношению к сверстнику. Подобные обращения случаются довольно часто (14% от всех инициативных высказываний адресовано именно взрослому, не участвующему непосредственно в беседе). Это говорит о том, что, во-первых, дети довольно часто не готовы самостоятельно искать пути разрешения конфликтных (затруднительных) ситуаций (по крайней мере, если рядом есть взрослый). Во-вторых, едва ли не самой главной целью ребенка при выполнении совместной задачи со сверстником становится опять же привлечение внимания и получение положительной оценки взрослого, а не успешное взаимодействие с партнером. Это подтверждается тем, что 63% реплик, адресованных взрослому, имеют целью вынужде-ние поощрения. К ним относятся высказывания, сообщающие о намерениях или успехах ребенка в выполнении задания (декларация победы над партнером или просто хорошего результата, своего личного или группы) или об успехах, не связанных с заданием, а также критика действий и результатов партнера - по модели «а я знаю, что так делать не надо».
(6) «Смотрите я какие шары нарисовал!»
(7) Партнеру: «С колпачком класть надо. Он высохнет. Другие дети рисовать не смогут». Экспериментатору: «Я правильно говорю?»
Не секрет также, что в конфликтных ситуациях дети нередко прибегают к ябедничеству, когда взрослый привлекается как арбитр, призванный восстановить справедливость.
Систематическое обращение к взрослому с вопросами по ходу деятельности (10 реплик против 5 аналогичных, адресованных партнеру) свидетельствует о неумении или нежелании детей договариваться и планировать совместные действия или стремлении заручиться поддержкой авторитета в соперничестве со сверстником.
***
Возвращаясь к эгоцентрической речи и подводя итоги вышеизложенному, можно сказать, что в ситуации диалогического общения реплики ребенка, которые не имеют фактического адресата, могут различаться по степени эгоцентричности и варьироваться от «абсолютно» эгоцентрических высказываний, которые (по Ж. Пиаже) ребенок произносит исключительно для себя, не стремясь никак воздействовать на окружающих, до реплик, косвенно адресованных взрослому или сверстнику с целью определенной манипуляции. Сложность оценки таких реплик заключается в том, что далеко не всегда по контексту удается однозначно определить, ориентированы ли они только на самого произносящего или же еще и на окружающих. Например, приведенные ниже высказывания можно рассматривать как вариант сопроводительной эгоцентрической речи, так и как способ привлечения внимания к своей деятельности.
(8) «Волосики.. Красненьким»/рисует/;
(9) «Шапка, шапочка...»/рисует шапку/.
Тем не менее, какова бы ни была их функция в речи ребенка, ориентированность «на себя» подобных высказываний выражена в языке в большей мере, чем у всех остальных реплик, поскольку наличие адресата не проявляется в языковой форме высказываний, а отражается только в контексте всей коммуникативной ситуации.
Упорядочить описание проявлений эгоцентрической речи в коммуникации детей-сверстников старшего дошкольного возраста можно примерно следующим образом:
1. Рассуждение/планирование - реплики по форме похожи на указания, т.е. их темой является то, каким образом следует выполнить то или иное действие.
• эгоцентрическая функция: преодоление затруднений путем планирования своих действий (организация собственной деятельности);
• потенциальные диалогические функции:
• привлечение внимания окружающих к своей деятельности (коллективный монолог по Ж Пиаже).
• Косвенное выражение приказа или декларации своих намерений. Как правило, высказывание строится по модели «надо сделать это» и цель говорящего легко определяется по контексту.
2. Озвучивание - вербальное сопровождение своих действий. Возможные диалогические цели, как и у рассуждения, за исключением, пожалуй, косвенного приказа.
IV
Из наблюдений за языковой формой эгоцентрических высказываний, можно сделать ряд предварительных умозаключений гипотетического характера.
(1) О предпосылках к возникновению эгоцентрической речи у ребенка:
Когда мать говорит с ребенком (младенческого или раннего возраста - то есть именно тогда, когда у него формируется представление о структуре фраз родного языка), значительная часть ее высказываний имеет форму планирования или описания совершаемых ею действий: «Сейчас мы сварим кашку, покушаем, а потом пойдем гулять», «Вот так, укрываемся одеялком» и т.п. Целью подобных высказываний является не столько собственно планирование (как у эгоцентрической речи), хотя это тоже нельзя полностью исключать, т.к. нередко мать поизносит такие фразы автоматически, и они действительно планируют ее действие, сколько это - заполнение коммуникативного пространства между ней и ребенком. При этом мать осознает, что ребенок не понимает информативного содержания ее реплик, ребенок является адресатом только внешне, этаким квазиадресатом. И лишь позднее эти реплики начинают выполнять еще собственно коммуникативную (информативную) функцию - сообщение ребенку информации об окружающем мире, например номинация действий.
Возникает ряд вопросов, требующих дополнительного изучения: во-первых, является ли описанный выше аспект материнской коммуникации проявлением эгоцентрической речи? Во-вторых - может ли появление и проявление эгоцентрической речи у детей раннего возраста быть частично обусловлено такой манерой общения с ним близкого взрослого (как правило, матери и/или бабушки). Может ли ребенок научиться сопровождать и планировать свои действия словами у матери?
(2) Вторая гипотеза включает в себя первую и связывает ее с результатами исследования особенностей диалогического взаимодействия дошкольников:
Большинство коммуникативных стратегий, которые выбирают шестилетние дети в общении друг с другом, аналогичны стратегиям, которым следуют родители, стремясь воздействовать на своих детей (раннего, дошкольного и более старшего возраста). Это, в основном, прямой приказ, указание, декларация и оценивание. Не исключено, что стратегию коммуникативного лидерства ребенок естественным образом перенимает у родителей и - как коммуникативную ортологему - использует для общения со сверстниками. То есть, в общении со взрослым ребенок вынужден занимать подчиненную позицию (да и то не всегда), а со сверстником, который не является доминантным собеседником, он примеряет на себя роль коммуникативного лидера, модели которой он усвоил, подражая речевому поведению родителей. Следовательно, эта стратегия, по сути являющаяся логическим отражением эгоцентричности позиции ребенка, тоже является в какой-то мере следствием социального научения (нецеленаправленного, в отличие от правил кооперации). В дальнейшем, путем направленного обучения, ребенок знакомится с другими, более кооперативными моделями речевого поведения и постепенно (в случае удачного обучения) овладевает ими. Если родители, общаясь с ребенком, выбирают партнерские стратегии, их освоение происходит быстрее и ребенок раньше понимает их значение для речевого воздействия на собеседника, вне зависимости от направленного обучения.
Гипотеза, которая была выдвинута, определяет возможное направление исследования проявлений эгоцентризма в речи взрослых, поскольку все модели речевого поведения, которые в диалоге детей могут быть обусловлены эгоцентризмом мировоззренческой позиции, преимущественно сохраняются и у взрослых, коммуникативно-компетентных носителей, причем они нередко используются в речи значительно чаще, чем кооперативные коммуникативные стратегии. Возникает вопрос, что стоит за аналогичными стратегиями взрослого, который должен более продуманно подходить к выбору средств выражения своих намерений - намеренная манипуляция или, также как и в детском возрасте, неспособность принятия точки зрения собеседника? Исследования так называемой подростковой формы эгоцентризма показывают, что, уменьшаясь по мере взросления, личностно-аффективные компоненты эгоцентризма сохраняются вплоть до пожилого возраста. Прослеживается устойчивая взаимосвязь между возрастом и выраженностью показателей эгоцентризма: с увеличением
возраста снижаются показатели эгоцентризма, но не исчезают совсем20. Косвенные наблюдения над речью взрослых позволяют предположить, что коммуникативный эгоцентризм является во многом коммуникативной максимой, естественным протеканием самой коммуникации, а вот учет точки зрения собеседника и ориентация на него - специальным и сознательным коммуникативным усилием.
Примечания
5
1 ПоливановаК.Н. Эгоцентризм: Раздел 3. Общие понятия и теоретические проблемы психологии развития / / Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / Ред.-сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского. - М.: ПЕР СЭ, 2006. [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://slovari.yandex.ru/dict/psychlex3/article/ PS3/ps3-0102.htm, свободный. - Данные соответствуют 14.04.10.
2 ИнхелъдерБ., Пиаже Ж. Психология ребенка./18-е изд. - СПб.: Питер, 2003; Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка/ Пер. с фр. и англ.; Сост., ком., ред. перевода В.А. Лукова, Вл.А. Лукова. - М.: Педагогика-Пресс, 1999.
3 ЧуковскийК.И. От двух до пяти: Книга для родителей. - М.: Педагогика, 1990. С. 109.
4 Поливанова К.Н. Указ. соч. Казаковская В.В. Вопросо-ответные единства в диалоге «взрослый-ребенок» // Вопросы языкознания. 2004. № 2. С. 98; Поддъяков АН. Способен ли ребенок понимать и учитывать чужую точку зрения? / / Дошкольное воспитание. 2002. №12. С. 41-44.
ЭлъконинД.Б. Детская психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Ред.-сост. Б.Д. Эльконин. - М.: Академия, 2004; Кули Ч.Х. Человеческая природа и социальный порядок. Пер. с англ. - М.: Идея-Пресс; Дом интеллектуальной книги, 2000; ЛисинаМ.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.
Запорожец A.B. Об эмоцияхи их развитии у ребенка/ / Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. - М., 1986. C. 22 - 23. Поддъяков А.Н. Указ. соч.
Запорожец A.B. Указ. соч.; Кошелева А.Д. Взаимозависимость эмоционального отношения ребенка к сверстнику и условий деятельности детей / / Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. - М., 1986; Лисина М.И. Указ. соч.; Неверович Я.З. Предисловие// Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович.-М., 1986.
Поддъяков А.Н. Указ. соч. Пиаже Ж. Указ. соч., с. 17. Там же. С. 467.
13 Там же. С. 36-42, 48-49.
14 ВыготскийЛ.С. Психология развития человека. - М.: Смысл; Эксмо, 2005. С. 713-714.
22 Там же. С. 706-707.
23 Выготский Л.С. Проблема речи и мышления ребенка в учении Ж. Пиаже / / Возрастная психолингвистика: Хрестоматия. М.: Лабиринт, 2004. С. 8-21.
24 Пиаже Ж. Указ. соч. С. 468.
25 Там же. С. 37-42, 66.
26 КазаковскаяВ.В. Указ. соч. С. 11.
27 Пиаже Ж. Указ. соч. С.20-24, 53-56.
28 Рябова Т.В. Исследование подростковой формы эгоцентризма. [Электронный ресурс] - Режим доступа: http: / / www.psychology.rsuh.ru/archive/ raybinterest1.rtf, свободный. (Сайт факультета психологии РГГУ). - Загл. с экрана. - Данные соответствуют 02.03.09.
