CC BY
568
УДК 373.24
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
© 2016
Галеева Елена Владимировна, старший преподаватель кафедры «Психологии и педагогики дошкольного образования» Иркутский государственный университет, Иркутск (Россия) Бартош Наталья Нурмухаметовна, студент 4 курса кафедры «Психологии и педагогики
дошкольного образования» Иркутский государственный университет, Иркутск (Россия)
Аннотация. Речь является основой для освоения ребенком культурно-исторического опыта, выступает как средство коммуникации, способствует развитию познавательной сферы и является необходимым условием воспитания и обучения. Авторами рассматриваются методологические и дидактические концепции диалогической речи как функциональной разновидности языка. Особое значение для развития ребенка в дошкольном возрасте имеет диалог, с помощью которого формируются межличностные отношения, происходит овладение родным языком, определяется течение процесса социализации. Участие в диалоге осуществляется посредством диалогической речи, овладение которой является условием полноценного развития ребенка и его активности в общении с окружающими людьми. Речь рассматривается как средство общения и отмечается, что для конструктивного взаимодействия со взрослыми и сверстниками ребенок должен свободно владеть диалогическим общением. В связи с этим, в статье проанализирована взаимосвязь диалогической речи с процессом общения. Доказывается, что диалогическая речь имеет специфические особенности, которые заключаются в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи, но неприемлемых в построении монолога. Авторы констатируют, что в настоящее время в связи с возрастающим количеством детей, имеющих трудности в формировании связной речи, важное значение приобретает выделение условий, повышающих эффективность педагогического процесса по развитию диалогической речи и их реализация. Поэтому только специальное речевое воспитание способствует овладению связной речью. Сделан вывод о возможности формирования диалогической речи как приоритетной задачи у дошкольников, поскольку это оказывает огромное влияние не только на развитие связной речи в целом, но и на общение. Основываясь на идеях, обобщениях и выводах психолого-педагогических исследований, авторами были выделены условия развития диалогической речи, определены возможности развития диалогических умений, разработана и апробирована система работы по развитию диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста, сделаны выводы о ее эффективности.
Ключевые слова: речь, диалогическая речь, связная речь, диалог, общение, структура диалога, дети старшего дошкольного возраста, речевая среда, педагогические условия, коммуникативные способности, коммуникация, взаимодействие, эмоциональный комфорт.
PEDAGOGICAL CONDITIONS OF DEVELOPMENT OF DIALOGICAL SPEECH IN CHILDREN OF PRESCHOOL AGE
© 2016
Galeeva Elena Vladimirovna, assistant professor of the chair «Psychology and pedagogy preschool education» Bartosz Natalia Nurmuhametovna, the 4th year student of the chair "Psychology and pedagogy
preschool education" Irkutsk state University, Irkutsk (Russia)
Abstract. The speech is a basis for development by the child of cultural and historical experience, acts as a communication medium, promotes development of the informative sphere and is a necessary condition of education and training. Authors consider methodological and didactic concepts of the dialogical speech as functional kind of language. Special value for development of the child at preschool age has dialogue by means of which the interpersonal relations are formed; there is an acquisition of the native language, and the course of process of socialization. Participation in dialogue is carried out by means of the dialogical speech which mastering is a condition of full development of the child and his activity in communication with surrounding people. The speech is considered as a means of communication and is noted that for constructive interaction with adults and peers the child has to masterfully use dialogical communication. In this regard, in article the interrelation of the dialogical speech with communication process is analyzed. It is proved that the dialogical speech has specific features, which consist in use of language means, admissible in informal conversation, but unacceptable in creation of a monologue. Authors note that now in connection with the increasing number of the children having difficulties in formation of the coherent speech, the importance gets allocation of the conditions increasing efficiency of pedagogical process on development of the dialogical speech and their realization. Therefore only special speech education promotes mastering the coherent speech. The conclusion is drawn on a possibility of formation of the dialogical speech as priority task at preschool children as it exerts huge impact not only on development of the coherent speech in general, but also on communication. Based on ideas, generalizations and conclusions of psychology and pedagogical researches, authors have allocated conditions of development of the dialogical speech, possibilities of development of dialogical abilities are define, the system of work on development of the dialogical speech in children of the advanced preschool age is developed and approved, and conclusions are drawn on its efficiency.
Keywords: speech, Dialogic speech, coherent speech, dialogue, communication, structure of dialogue, children of preschool age, speech environment, pedagogical conditions, communication skills, communication, interaction, emotional comfort.
Развитие речи и речевого общения является важнейшей задачей дошкольного образовательного учреждения, где диалог выступает одной из форм речевого общения, обеспечивающих взаимодействие между партнерами по общению опосредуется знаками языка. Для построения диалога необходимыми являются такие уме-
ния как умение вступать в общение, выражать свои мысли, владение формами речевого этикета, вербальными средствами общения [1].
Проблема диалога являлась предметом изучения многих исследователей на современном этапе развития науки. В частности, она представлена в работах В.Ф.
Беркова [2]. Диалог рассматривается как особый вид речевой деятельности. Функции диалога реализуются в процессе непосредственного общения между собеседниками в результате чередования стимулирующих и реагирующих реплик.
Л.П. Якубинский [3] считает, что диалог выступает как «разновидность человеческого поведения». По мнению исследователя, ему характерны «перемежающаяся» и «непосредственная» формы, в которых речь организуется определенным образом. Важнейшими характерными признаками диалога являются: краткость, реплици-рование, быстрота действия, постоянная смена ролей, возможность недосказывания, которая обусловлена кон-текстностью.
Диалог составляет основу процесса коммуникации [4]. Процесс коммуникации нельзя свести только к простому обмену сообщениями. Коммуникация является сложным, особым видом речевой деятельности. Важное значение при этом имеет связь речи с ситуацией, которая может быть различной: от неясно-выраженной, до случаев, когда речь восполняется ситуацией и сопровождается действиями партнеров, имеет характер комментария.
В процессе коммуникации согласованность поступков партнеров по общению достигается с помощью кодирования и декодирования сообщений, то есть процессе вербализации восприятия и понимания информации. В рамках диалога эти процессы тесным образом взаимосвязаны, протекают параллельно [5],
В работах А.Г. Арушановой [6], Л.М. Крагшвиной [7] и других авторов диалог определяется как вид речи, которому свойственны ситуативность, контекстуаль-ность, непроизвольность и малая степень организованности. Диалог противопоставляется монологу.
Диалогическая речь также рассматривается как функциональная разновидность языка, реализующаяся в процессе непосредственного общения между собеседниками и состоящая из последовательного чередования стимулирующих и реагирующих реплик.
Среди основных языковых особенностей диалога выделяет такие, как большое количество вопросительных и побудительных предложений в стимулирующих репликах, частые повторы и переспросы в реагирующих репликах, синтаксическая неполнота. Особенности художественно обработанной диалогической речи определяются родом и жанром.
Проблема диалогической речи дошкольников в разное время изучалась: А.Г. Арушановой [6], Э.П. Коротковой [8], Е.И. Тихеевой [9], Флёриной [10], и другими исследователями. А.Г. Арушанова [6] выделяет необходимость целостного подхода к формированию диалогической речи и недопустимость сведения задач обучения диалогу только к освоению вопросно-ответной формы. Полноценный диалог, считает исследователь, немыслим без установления диалогических отношений, которые должны пронизывать как общение ребёнка со взрослым, так и взаимодействие со сверстниками как сферы подлинной детской коммуникационной деятельности.
Структура диалога, по мнению А. Арушановой [6], Л.П. Якубинского [3], включает в себя следующие инициативные и ответные высказывания (диалогические пары): вопрос - ответ; сообщение (информирование, утверждение) - выражение отношения к сообщению; побуждение (просьба, предложение, приказание) - реакция на побуждение (выполнение или отказ от выполнения).
Полноценный диалог, о чём пишет А.Г. Арушанова [6], выступает не просто как процесс обмена информацией, но и как взаимодействие партнёров, которое основывается на взаимном уважении друг к другу, личностном общении, обмене чувствами, переживаниями, стремлением найти взаимопонимание. Это означает, что развитие диалога в старшем дошкольном возрасте тесным образом связано с развитием личности дошкольни-128
ка и общением.
В старшем дошкольном возрасте в процессе общения дети стремятся активно рассказать своему собеседнику, реальному или «мнимому» о видимом, слышимом, использует в диалоге различные речевые клише, переносят и заменяют аналогичными в соответствующих ситуациях. В общении старшие дошкольники уже задают целенаправленные вопросы в логической последовательности. Содержание этих вопросов может быть адресовано как воображаемому субъекту, так и реальному.
По мнению В.В. Казаковской [11], в игровых ситуациях с предметами и игрушками ребёнок придумывает ответ за игрушку, разговаривает от её лица, меняя интонацию, модуляцию голоса. Так старшие дошкольники учатся составлять диалоги сложной структуры, состоящие из нескольких микротем. Реплики-реакции старших дошкольников имеют широкий смысловой спектр согласия, несогласия, совета, просьбы [12].
К старшему дошкольному возрасту наступает период совершенствования навыков диалогической речи, вопросительные предложения уже носят специальный характер, требующий развёрнутого ответа с новой информацией.
О.С. Ушакова [13] указывает, что у детей наблюдается побуждение к более сложным контактам, желание сотрудничества, которое постепенно приводит к формированию внеситуативно-деловой формы общения. Одной из ведущих во взаимодействии со сверстниками является морфологически и синтаксически освоенная диалогическая речь, когда дети свободно используют штампы «речевого этикета», реплики в диалоге носят побуждающий характер и способны продолжить беседу на заданную тему.
В этом возрасте дети уже способны договариваться, придумывать правила игры, разрешать конфликтные ситуации и т.д. Кроме того, как отмечают многие авторы, совершенствуется выразительность оформления диалогической речи, использование в ней всего комплекса средств интонационной выразительности (мелодики, интенсивности, темпа, ритма, логического словесного ударения и т.д.). В диалогической речи в старшем дошкольном возрасте оптимально используются невербальные средства выражения эмоций, сопровождаемые репликами.
Тесная взаимосвязь развития диалогической речи с общением раскрывает одну из важнейших целей развития диалогической речи старших дошкольников - это обучение их использованию диалога как формы общения. Большинство учёных указывают, что развитие диалогической речи старших дошкольников находится в тесной взаимосвязи с овладением целым комплексом умений.
По мнению Е.А. Флериной [9], освоение диалогической речи происходит непроизвольно, поскольку она тесно связана с практической деятельностью ребёнка, используется им для установления контакта и сотрудничества со взрослыми и сверстниками в процессе игр и других занятий. Этот вид речи можно назвать жизненно необходимым, поскольку ребёнок обращается ко взрослому и сверстнику с разными вопросами, просьбами о помощи, старается понять их ответы и т.д.
В речи старших дошкольников ещё существует много проблем, речь является односложной, состоящей лишь из простых предложений. В то же время другие исследователи акцентируют внимание на динамике развития диалогической речи и положительных сторонах. Например, О.С. Ушакова [13] указывает, что дети в старшем дошкольном возрасте уже способны активно участвовать в беседе, полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики и т.д. По мнению данного автора, характер диалога в большей степени зависит от сложности задач, которые решаются в рамках совместной деятельности. Другие авторы также отмечают, что в старшем дошколь-Балтийский гуманитарный журнал. 2016. Т. 5. № 2(15)
ном возрасте в диалогической речи дети пользуются в зависимости от контекста краткой или развёрнутой формой высказывания, они уже стремятся не только назвать предметы, явления, но и назвать его характерные признаки и свойства, давая более развёрнутый ответ [14], [15], [16], [17].
Одной из ярких характеристик речи детей старшего дошкольного возраста является активное освоение разных типов текстов (описание, повествование, рассуждение), в процессе развития связной речи дети начинают использовать разные типы связи слов внутри предложения, между предложениями и между частями высказываний, соблюдая при этом его структуру.
Ф.А. Сохин [17] отмечает, что при построении собственных высказываний дети начинают осмысленно анализировать структуру любого предложенного им высказывания и они уже способны давать элементарную оценку услышанному. Развитие общения приводит к тому, что в диалоге с собеседником дети стремятся сделать свою речь более выразительной, экспрессивной, чаще используют интонационные средства, но также способны уже и осваивать такие средства языка как эпитет, сравнения, метафора.
Диалог сверстников имеет особое значение в речевом развитии дошкольников. В этом аспекте дошкольники по-настоящему чувствуют себя равными, свободными, раскованными. Здесь они учатся самоорганизации, самодеятельности, самоконтролю.
В тоже время большинство исследователей приходят к мысли о том, что диалогу нужно учить. Но, практика учебно-воспитательной работы с детьми и наблюдения в дошкольных учреждениях говорят, что беседы с детьми планируются не систематически, развитию диалогических навыков уделяют мало времени, в ходе беседы большая речевая нагрузка ложится на воспитателя, а речевая активность детей сводится к минимуму, на занятиях детей не учат строить и задавать вопросы, не применяются упражнения, игровые моменты, развивающие коммуникативные способности. В результате выпускники детских садов не умеют самостоятельно строить диалог, вести нестимулированную беседу, отмечаются недостаточной речевой активностью.
Деятельность педагога должна быть направлена на развитие диалогических умений необходимых ребёнку для общения и формирования связной диалогической речи в дошкольном возрасте. Для того, чтобы диалогическая речь активно формировалась, в дошкольном возрасте важное значение имеет создание условий для развития диалогической речи, важнейшим из которых является организация взаимодействия ребенка со взрослым и с другими детьми.
А.Г. Арушанова [6] называет основные педагогические условия формирования диалогического общения детей, а именно: развивающая педагогическая среда, пространство общения; правила организации жизни детей; неурочные формы обучения родному языку; недисциплинарные методы привлечения и удержания внимания; эмоциональный комфорт, творческая атмосфера в группе.
По мнению автора, организация пространства общения подразумевает возможность объединения детей в небольшие подгруппы для игровой деятельности и занятий. Поэтому, кроме просторной групповой комнаты, полезно иметь мини-мастерские, мини-театр, мини-библиотеку, изостудию и т.д. Желательно иметь модули, большие мольберты, фланелеграф, магнитные доски и т.п. Чтобы дети активно осваивали пространство общения, нужно учитывать определенные правила, которые заключаются в побуждении к самостоятельному пользованию кабинетами; объединении детей разных возрастов в инсценировках, играх на воздухе; привлечении родителей. Данные правила способствуют формированию самостоятельности у детей, обогащают их опыт общения с людьми разного возраста.
Обучение на занятиях как метод развития диалогической речи отражает дидактический аспект коммуникации. Обучение детей родной речи целесообразнее всего проводить в виде сценариев активизирующего общения. В таких сценариях, указывает А.Г. Арушанова [6], используются неурочные формы обучения, такие как нешкольный стиль общения педагога с детьми, предполагающий доверительный, допускающий шутки, смех тон, и неурочная организация среды, когда дети свободно контактируют со сверстниками.
Необходимо сказать о том, что педагогические исследования в области содержания и методов речевой работы с дошкольниками (В. А. Сохин [17], О. С. Ушакова [13] выявили недостатки существующих методических рекомендаций по развитию диалогической речи. Необоснованность распространенного в методике представления о диалоге как о вопросно-ответной форме речи является одним из таких недостатков. Это привело к обеднению содержания работы по развитию у детей диалогической речи: дошкольников учат лишь отвечать на вопросы и задавать их. Другим видам диалогических реплик - сообщению, побуждению и реакциям на них - внимания не уделяется, хотя без них не может быть полноценного диалога. Не освоив разнообразия диалогических реплик, отмечают лингвисты, ребенок не может усвоить и разнообразия их функций.
Методами и приёмами развития диалога являются групповые беседы, деятельность кооперативного типа (совместное рисование, аппликация, конструирование, художественный труд) [18].
Условиями возникновения и поддержания диалога являются:
- взаимное понимание, интерес к теме диалога собеседников;
- умение слушать и слышать собеседника;
- равноправность участников диалога;
- активность и самостоятельность субъектов диалога.
В.В. Казаковская [11] отмечает, что в методической
литературе определяются основные группы коммуникативно-речевых, диалогических умений, овладение которыми позволит дошкольникам наиболее эффективно использовать диалогическую речь в разных ситуациях: учебной деятельности, игре и в повседневном общении.
Опираясь на результаты анализа научной литературы и констатирующего эксперимента, мы разработали программу развития диалогической речи старших дошкольников.
Целью программы являлось развитие связной диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста.
Задачами выступали:
1. Формирование умения вступать в диалог, поддерживать его, осуществлять запрос информации.
2. Развивать умение реплицировать.
3. Обогащать формы речевого этикета и формировать навыки их использования.
В качестве основных педагогических условий, которые реализовывались нами в процессе работы по развитию диалогической речи, выступали:
- создание доброжелательной, эмоционально благополучной атмосферы для общения детей;
- организация и обеспечение речевой среды;
- систематическое проведение работы по пополнению и активизации словаря, развитие всех сторон речи;
- использование комплекса методов и средств для развития диалогических умений (игры, упражнения, фольклор и т.д.);
На каждом из этапов для нас было важно поддерживать доброжелательную, эмоционально благополучную атмосферу для общения детей, поскольку это являлось одним из важных педагогических условий для более эффективного развития связной диалогической речи детей. Реализация данного педагогического условия в ходе развития у старших дошкольников связной диалогической речи заключалась в том, что мы основывали построение
своей работы на принципах личностно-ориентирован-ной модели взаимодействия взрослого с ребенком. Так, при организации бесед по тематическим неделям, разговоров со старшими дошкольниками мы старались строить свое общение с позиций признания индивидуальности каждого ребенка, принятия детей, внимательного к ним отношения. Мы обязательно выказывали детям поощрения за доброжелательное общение их со сверстниками и со взрослыми. Это способствовало тому, что у детей возросло стремление задавать больше вопросов, поддерживать диалог, а не обрывать его, строить свои высказывания (сообщать, рассказывать что-то) как в разговоре со взрослыми, так и со сверстниками.
Вторым педагогическим условием, которого мы придерживались на всех этапах работы по развитию у старших дошкольников связной диалогической речи была организация речевой среды в группе, чтобы дети видели примеры ведения диалога. Так, например, когда в группу заходил посторонний взрослый, педагог начинал строить с ним диалог, а затем, с помощью вопросов к определенному ребенку, или нескольким детям, стимулировал их включение в диалог со взрослым. Также, мы специально приглашали в гости сотрудников детского сада, или детей из других групп. Например, мы приглашали в группу детей из другой старшей группы, или младших детей, и просили старших дошкольников показать гостям нашу группу, что способствовало формированию у детей умения проявлять активность в завязывании диалога, умения поддерживать диалог, отвечать на вопросы.
Поскольку пополнение и активизация словаря также выступает одним из условий развития диалогической речи старших дошкольников, то мы систематически проводили работу по обогащению словаря детей. Данная работа осуществлялась нами на вводном этапе при подготовке детей к порождению речевого высказывания в диалоге. Для этого мы осуществляли, прежде всего, обогащение словарного запаса детей за счет слов-определений, слов, помогающих описывать переживания, чтобы они могли строить высказывания наиболее полно, развёрнуто.
В общении с детьми мы использовали игры и упражнения на объяснение значения слов, на составление предложений, в условиях диалога мы предлагали детям побеседовать в парах по плану, рассказать о каком-то объекте или предмете как можно более подробно, просили в парах подбирать имена существительные к прилагательным, к существительным - глаголы, беседовать на конкретную тему и т.д.
Кроме того, мы работали над формированием грамматического строя речи для того, чтобы высказывания были грамматически правильно оформлены. На этом этапе мы использовали дидактические игры, например, такие игры как «Где это можно купить?», «Магазин игрушек», «Почта», «Фанты» и т.д., игры парами («Вкусные слова», «Охота на слова», «придумывалки), игры-драматизации («Кто бы мог предположить»), народные игры, беседы и т.д.
В качестве основных приёмов, которые способствовали формированию у детей навыков установления контактов со сверстниками, развитию умения слушать и слышать партнёра, реагировать на его высказывания, использовать формы речевого этикета, грамотно выражать свои мысли использовались такие методы и приёмы как проговаривание, заучивание, использование речевого образца, оценка детской речи и т.д.
Эффективными на данном этапе являлись народные потешки и прибаутки по форме «вопрос-ответ», который стимулировали детей к ответному реплицированию и в тоже время формировало образцы ответных форм. Также мы использовали дидактические игры с готовыми текстами диалогами.
На основном этапе мы использовали активно в работе с детьми беседы на разные темы, дидактические 130
игры с конструированием диалогов, игры с сообщение и реакцией на сообщение, подвижные игры, игры с побуждением и реакцией на побуждение и т.д. Большое внимание уделялось сюжетно-ролевым играм, которые активно использовались нами для развития диалогической речи.
Развитию диалога на основном этапе работы способствовало то, что содержание игры было интересным детям, у них появлялось желание развивать сюжет, выстраивать общение друг с другом в новом контексте. Особенно мы это отметили в тех случаях, когда дети малоактивные в речевом плане, выполняя роль, которая им очень понравилась, начинали быть настолько более инициативными, активными, часто высказываться, отвечать на вопросы и т.д.
На основном этапе мы создавали условия для использования детьми своих умений в разной деятельности и развитие этих умений. В процессе работы на данном этапе мы проводили и обучение детей, оказывали индивидуальную помощь, направляли их. Большую роль играла доброжелательная обстановка взаимодействия, которая помогала детям при неудачах в игре не расстраиваться, а продолжать дальше. Создание речевой среды характеризовалось тем, что при общении с детьми мы разнообразили темы общения, больше задавали вопросов, использовали для развития общения игровые ситуации, художественную литературу и т.д.
На заключительном этапе мы использовали игры, сочетающие в себе все виды диалогических умений. Особенно эффективными являлись упражнения, в которых необходимо было инсценировать произведение, игры-театрализации, игры с телефоном, диалоги взрослого с ребенком, закрепление использования форм речевого этикета через комплекс разнообразных игр.
В процессе работы по развитию диалогической речи мы обучали детей также правилам ведения диалога:
- соблюдать очередность в разговоре;
- выслушивать собеседника, не перебивая;
- поддерживать общую тему разговора, не отвлекаться от нее;
- проявлять уважение и внимание к собеседнику, слушая, смотреть ему в глаза или в лицо;
- не говорить с полным ртом;
- говорить спокойно, с умеренной громкостью, доброжелательным тоном;
- использовать литературную лексику;
- строить свое высказывание так, чтобы не обидеть собеседника, и чтобы оно было понятно ему.
Качественный анализ результатов показал, что речь детей на контрольном этапе исследования стала характеризоваться более высокой речевой активностью во взаимодействии, умением реплицировать, умением поддерживать и развивать диалог. В целом, данные показатели являются свидетельством того, что проведенная нами работа оказалась эффективной. Таким образом, цель исследования была достигнута.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Эльконин Д. Б. Развитие речи детей в дошкольном возрасте. М.: Педагогика, 2008. 234с.
2. Берков, В. Ф. Культура диалога - Мн.: Новое знание, 2012. - 152 с.
3. Якубинский Л.П. Избранные работы: Язык и его функционирование. М.: Наука, 2006. 264 с.
4. Винокур, Т.Г. Диалог - М.: Дрофа, 2008. - С. 119120.
5. Галеева Е.В. Психолингвистические основы вербального обозначения эмоций // Историческая и социально-образовательная мысль. 2015.- Т. 7. № 4. С. 126129.
6. Арушанова А. Г. Организация диалогического общения дошкольников со сверстниками // Дошкольное воспитание. 2010. №5. С. 51-54.
7. Крагшвина Л.М. Этапы развития диалогической Балтийский гуманитарный журнал. 2016. Т. 5. № 2(15)
речи детей младшего дошкольного возраста в игровой деятельности / Язык, сознание и образ мира. Материалы 7 Международного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. М, 2007. С. 86-87.
8. Короткова Э. Л. Обеспечение речевой практики при взаимосвязи работы над развитием диалогической и монологической речи // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. М.: Академия, 2009. 226 с.
9. Тихеева Е.И. Развитие речи детей: Пособие для воспитателей детских садов. М.: Просвещение, 2012. 280с.
10. Флерина Е.А. Разговорная речь в детском саду // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. М.: Академия, 2009. - 226 с.
11. Казаковская В.В. Коммуникативные навыки ребенка в диалоге. - СПб. Издательство «Мозаика - синтез», 2003. 144 с.
12. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика. 2006. 143 с.
13. Ушакова О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - М.: Владос, 2004. 287с.
14. Колодяжная Т. П. Речевое развитие ребенка в детском саду: новые подходы. Методические рекомендации для руководителей и воспитателей ДОУ. - Ростов
- н/Д: ТЦ «Учитель», 2012. 32 с.
15. Шадрина Л.Г. Развиваем связную речь. Методические рекомендации. - М.: ТЦ Сфера, 2012. 128
16. Краснощекова Н.В. Сюжетно-ролевые игры для детей дошкольного возраста. Ростов н/Д.: Феникс, 2006. 151с.
17. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. - М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2002.
- 153 с.
18. Юрьева Н.М. Экспериментальное исследование диалогического взаимодействия детей - сверстников в совместной деятельности. - СПб. Издательство «Мозаика-синтез», 2003. - 264
