CC BY
258
ОРИГИНАЛЬНЫЕ СТАТЬИ
УДК 159.9
СТАНОВЛЕНИЕ СПОСОБНОСТИ К ДЕЦЕНТРАЦИИ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
А.Д. АНДРЕЕВА* ФГБНУ «Психологический институт РАО», Москва
В статье представлены результаты экспериментального изучения развития способности к де-центрации в дошкольном возрасте. Феномен децентрации рассматривается как когнитивная способность к пониманию точки зрения другого человека, имеющая собственную историю становления. Анализ онтогенетического развития способности к децентрации в контексте концепции системного строения сознания показал, что возможность преодоления эгоцентрической позиции возникает в младшем дошкольном возрасте и расширяется по мере формирования детского самосознания, изменения межфункциональных связей познавательных процессов, обогащения опыта социального взаимодействия ребенка. При определении возрастных границ детского эгоцентризма необходимо учитывать как содержание экспериментальной задачи и форму ее предъявления детям разных возрастов, так и особенности социокультурных условий воспитания детей.
Ключевые слова: эгоцентризм, децентрация, когнитивные способности, системное строение сознания, дошкольный возраст.
Введение
Одним из важнейших механизмов социального познания у маленького ребенка является способность к децентрации, то есть умение стать на точку зрения другого человека, увидеть ситуацию его глазами. Эта когнитивная способность лежит в основе эмоционального интеллекта, создавая психологические условия для полноценного и успешного взаимодействия ребенка с окружающими людьми - детьми и взрослыми, развития эмоциональной отзывчивости, способности откликаться на чувства и переживания близких, эмоционально реагировать на содержание художественных произведений. Сопереживание персонажам сказок, рассказов, кинопроизведений
© Андреева А.Д., 2016.
* Для корреспонденции:
Андреева Алла Дамировна
канд. психол. наук, заведующий лабораторией научных основ детской практической психологии ФГБНУ «Психологический институт РАО» 125009 Москва, ул. Моховая, 9, стр. 4 E-mail: alladamirovna@yandex.ru
служит важнейшим условием понимания ребенком содержания информационных текстов, показателем его готовности к сознательному учению.
Между тем традиционно считается, что в дошкольном возрасте дети практически не способны к преодолению свойственного их мышлению эгоцентризма. Ж. Пиаже экспериментально доказал, что ребенок моложе 7 лет, находящийся, по предложенной им периодизации умственного развития, на до-операциональной стадии (от 18 месяцев до 7 лет), не в состоянии стать на точку зрения другого человека, представить себе, как видят другие то, что видит и наблюдает он сам. Эгоцентризм ребенка, считал Ж. Пиаже, носит тотальный, доминирующий характер и оказывает влияние на все сферы его мыслительной деятельности [12, 13].
Однако ряд литературных данных более позднего периода [7, 10, 14-20], а также наши собственные наблюдения за детьми дошкольного возраста позволили предположить, что отдельные проявления способности к децентрации обнаруживаются уже в раннем и дошкольном возрасте.
Так, Д.Б. Эльконин [20] считает, что в поведении детей дошкольного возраста можно увидеть элементы децентрации. В частности, принятие на себя роли другого человека в игре уже предполагает известную децентрацию, ибо требует от ребенка действий в соответствии с принятой ролью и согласования точек зрения своей и других играющих детей. Такая децентрация достигается относительно легко благодаря тому, что при этом действуют не интеллектуальные механизмы, а эмоциональные моменты. Работы В.А. Недоспасовой [10], Е.В. Филипповой [19] показали, что специально организованная работа с детьми, направленная на преодоление эгоцентризма (создание условно-динамической позиции), прямо влияет на развитие способности к децентрации у детей среднего и старшего дошкольного возраста. Б. Уайт [18] экспериментально доказал, что у хорошо развитых детей 3-6 лет уже имеется способность к децентрации. Расхождение собственных результатов с данными Ж. Пиаже он объясняет тем, что современный ребенок часто достигает новой стадии умственного развития раньше, чем это происходило в 1920-1930-е годы, когда Ж. Пиаже проводил свои знаменитые опыты. М. Доналдсон [7] на основании серии экспериментов пришла к выводу о том, что 90% детей в возрасте от 3,5 до 5 лет демонстрируют способность учитывать точку зрения другого человека. Она считает, что проблема заключается в процедуре проведения эксперимента: задания, предлагавшиеся Ж. Пиаже, лишены мотивационного аспекта, выступают для ребенка как абстракция от человеческих переживаний, целей и стремлений, что затрудняет понимание ребенком предложенной ему проблемы. И.Н. Погожина ссылается на данные исследований, показавших, что детям 3-5 лет доступно понимание неверных зрительных представлений другого человека. В частности, они способны понимать, что человек, который, в отличие от них самих, не видел, что в коробке из-под печенья лежат каран-
даши, будет думать, что там именно печенье; что книжка с картинками, лежащая перед ребенком, повернута к сидящему напротив человеку «вверх ногами» [14].
В наших собственных наблюдениях за детьми раннего возраста установлено, что уже двухлетний ребенок способен к решению простой перцептивной задачи, связанной с определением отличной от своей собственной зрительной позиции. Так, например, играя с куклой, девочка «предлагает» ей посмотреть на маму, на бабушку, на собаку или на себя, поворачивая куклу лицом к называемому объекту. Мальчик того же возраста переворачивает понравившийся ему рисунок обратной стороной к себе, чтобы другой человек тоже смог увидеть изображение. Более того, способность маленького ребенка учитывать позицию другого наблюдателя проявляется не только в ситуации предметного взаимодействия, но и при общении посредством таких современных коммуникационных технологий, как 1Р-телефония: ребенок поворачивает картинку к лицу человека на экране компьютера, считая эту «говорящую голову» вполне реальным собеседником.
Таким образом, существует целый ряд экспериментальных и эмпирических данных, свидетельствующих о том, что эгоцентризм ребенка не носит тотального характера и не является статичным психологическим образованием, исчезающим к концу дошкольного возраста. Способность к децентрации появляется значительно раньше достижения ребенком той стадии развития мышления, которую Ж. Пиаже определял как стадию конкретных операций. Ограниченность способности ребенка к децентрации возрастными возможностями его познавательной сферы не означает отсутствия у него данной когнитивной способности, подобно тому как несовершенство речевого развития маленького ребенка не позволяет нам говорить об отсутствии у него речи в целом.
Мы согласны с мнением И.Н. Погожи-ной о том, что расхождение приведенных
выше данных с классическими экспериментами Ж. Пиаже демонстрирует развитие разных типов децентрации - социальной и когнитивной. Она показала, что способность маленьких детей решать задачи, приближенные к их повседневному опыту взаимодействия с окружающими людьми, слабо коррелирует с уровнем сформиро-ванности у них логических операций классификации, сериации и понимания принципа сохранения, находящихся, согласно Ж. Пиаже, в прямой зависимости от децен-трации [14]. Такой вывод не противоречит общей логике развития когнитивных функций человека, начинающегося с социального взаимодействия ребенка с взрослым в обыденных жизненных ситуациях и движущегося по пути дифференциации психических процессов и последующей их интеграции на новом, более высоком уровне. Становление социальной децентрации создает основу для развития когнитивной способности к преодолению познавательного эгоцентризма: умение абстрагироваться от непосредственно наблюдаемой житейской ситуации открывает возможность для решения задачи в умственном плане. Иными словами, развитие социальной и когнитивной децентрации является единым процессом, разные стадии которого и зафиксированы в приведенных выше экспериментальных исследованиях.
Мы предполагаем, что общим принципом, связывающим эти разнородные, но весьма убедительные данные, может стать разработанный Л.С. Выготским подход к проблеме культурного развития ребенка. Согласно его теории о системном и смысловом строении сознания, «изменение функционального строения сознания составляет главное и центральное содержание всего процесса психического развития» [5, 6]. Так, в раннем детстве дифференцируется и проделывает основной путь развития восприятие, доминирующее в системе межфункциональных отношений и определяющее деятельность остальных познавательных процессов; с ребенком говорят лишь о том, что
находится в поле его восприятия, а память в этом возрасте работает как узнавание. В младшем и среднем дошкольном возрасте такой доминирующей функцией становится выдвигающаяся на передний план развития память. Память работает как воспоминание, что создает условия для мысленного оперирования образами памяти, а развитие речи позволяет оперировать значениями слов, названиями предметов, действий и отношений, мысленно переструктурировать ситуации, делать первые умозаключения; в этом возрасте ребенок уже способен пересказать содержание события или произведения. В старшем дошкольном возрасте доминирующей функцией сознания становится воображение, появляется возможность отрыва от наличной, непосредственно наблюдаемой ситуации, способность к расчленению ситуации, дифференциации мотива и результата действия. Речь из внешней - как средства общения - превращается во внутреннюю - как средство мышления. Это означает начало отвлеченного мышления, мышления в понятиях, логического мышления.
Необходимо принять во внимание и существенное изменение социальной ситуации развития современных детей по сравнению с их сверстниками 1930-х годов, принципиально иную информационную, технологическую и социальную среду XXI века. Возрастание в общественном сознании ценности раннего интеллектуального развития ребенка стимулирует родителей и воспитателей к различным специально организованным занятиям с детьми, многие из которых так или иначе предъявляют требования к умению ребенка принимать иные, отличные от его собственной точки зрения. Демократизация общественной жизни наложила свой отпечаток на стиль детско-ро-дительских отношений. Авторитарное родительство, характерное для начала ХХ столетия, сменилось более демократичным стилем семейного взаимодействия. Современные родители все чаще строят отношения со своими детьми на принципах коопе-
рации и сотрудничества, что, несомненно, влияет на способность детей учитывать точку зрения другого человека. Косвенно об этом свидетельствуют и данные о динамике коэффициента эгоцентрической речи [8]: в среде, где господствуют авторитет взрослого и отношения принуждения, эгоцентрическая речь занимает значительное место; в среде ровесников, где возможны дискуссии и споры, процент эгоцентрических высказываний снижается. Еще Л.С. Выготский говорил о том, что логическое мышление возникает не раньше, чем в детском коллективе возникает спор [5].
В настоящей работе мы рассматриваем феномен децентрации как когнитивную способность понимать и учитывать иную, отличную от своей, точку зрения. Возможность преодоления эгоцентрической позиции не возникает на определенном этапе развития детского мышления, а имеет собственную историю становления. Концепция системного строения сознания дает возможность проанализировать в онтогенезе способность к децентрации, ее расширение по мере развития самосознания ребенка, изменения межфункциональных связей познавательных процессов, обогащения личного опыта социального взаимодействия. Несовершенство функционирования этой способности, обусловленное возрастными возможностями познавательной сферы ребенка, отнюдь не означает ее отсутствия у дошкольников.
Для проверки выдвинутой гипотезы нами были смоделированы экспериментальные ситуации, позволившие выявить способность дошкольников разных возрастов к децентрации в области представлений о себе, окружающем пространстве, социальных отношений и мотивацион-но-нравственных суждений.
Методика
Применявшиеся нами методы близки по содержанию к методам, разработанным Ж. Пиаже. Различия в большей степени
касались процедуры проведения эксперимента и способов предъявления детям сти-мульного материала.
Охарактеризуем подробно каждый из применявшихся нами методов.
1. Методы изучения пространственной децентрации.
При конструировании экспериментальных ситуаций учитывалось, что мышление детей младшего дошкольного возраста ограничено действием в наглядном поле. В наших экспериментах, равно как и в экспериментах Б. Уайта и М. Дональд-сон, ребенок является активным участником ситуации и, в той или иной мере отождествляя себя с «персонажем», описывает словами или показывает рукой то, что видит данный «персонаж». В отличие от этого, Ж. Пиаже для решения знаменитой задачи «Макет из трех гор» предлагал детям фотографии разных точек зрения именно для того, чтобы исключить возможные ошибки, связанные со слабым речевым развитием. В его опытах ребенок вынужден был мысленно соотносить друг с другом два образа: образ того, что видит кукла, и образ того, что изображено на фотографии. Важно и то обстоятельство, что технологии того времени могли предоставить только черно-белые фотографии, что также затрудняло для ребенка процесс сопоставления наблюдательских позиций. По-видимому, решение такой задачи доступно лишь ребенку, обладающему достаточно развитым образным мышлением, то есть достигшему приблизительно семилетнего возраста. Младшие дети просто не в состоянии справиться с этой задачей в том виде, в котором ее предъявлял Ж. Пиаже, что, однако, не свидетельствует об их неспособности к децентрации. Та же задача, поставленная перед ребенком с учетом его мыслительных возможностей, оказывается вполне доступной для него.
Именно поэтому для изучения особенностей пространственной децентрации детей дошкольного возраста мы выбрали такие экспериментальные ситуации, в ко-
торых ребенок мог бы соотнести две точки зрения - свою и чужую - в действенном плане. Действием мы считали и словесное описание того, что он видит.
Методика «Куклы»
Ребенку предлагалась следующая ситуация.
На столе перед ним сидит одна кукла и на ее одежде спереди находится красивый бант. Экспериментатор рассказывает ребенку историю: «Сидит кукла Маша и смотрит по телевизору интересную сказку. Потом пришла кукла Лена, уселась позади Маши и тоже стала смотреть сказку» («входит» кукла Лена и «устраивается» за Машей). Затем экспериментатор спрашивает ребенка: «Как ты думаешь, видит ли кукла Лена, какой красивый бант у Маши на платье?». Если ребенок отвечает: «Нет», «Не видит», то ему можно задать дополнительные вопросы: «Почему ты решил, что не видит?» или «Как ты догадался, что она не видит бантика?». В случае неправильного ответа: «Да», «Видит» экспериментатор спрашивает: «Почему же Лена видит бантик?». Если ребенок отвечает: «Видит, потому что вот он», «Я же вижу, значит, и она видит», то экспериментатор ставит ребенка на место куклы Лены и спрашивает: «А теперь ты видишь бантик?». На этом диалог ребенка с экспериментатором заканчивается.
Методика «Картинка: Кто не видит экран телевизора?»
В качестве стимульного материала нами был использован рисунок, на котором изображены герои передачи «Спокойной ночи, малыши»: Хрюша, Степашка, Филя и Каркуша, сидящие перед экраном телевизора. Хрюша сидит так, что ему не виден экран. Ребенок должен был ответить на вопрос, кто из персонажей сидит так, что не видит экрана телевизора. Единственная помощь со стороны взрослого заключалась в некотором пояснении картинки: были названы по именам все персонажи и уточнено, что они смотрят телевизор. Без такой конкретизации изображения ребен-
ку сложно включиться в экспериментальную ситуацию, ибо конкретность является характерной чертой раннего детского мышления: «...Говоря о корове или лошади, ребенок имеет в виду определенную корову, ... определенную лошадь...» [3]. Важно, чтобы ребенок знал, что речь идет не об абстрактных зверюшках, а о знакомых ему персонажах телевизионной передачи.
В зависимости от ответа ребенка ему задавался дополнительный вопрос: «А почему ты так решил, что это именно Хрюша (Филя и т.д.) не видит экран телевизора?».
Методика «Картинка: Нарисуй экран телевизора»
Ребенку предъявляется лист бумаги с изображением персонажей той же передачи «Спокойной ночи, малыши», но уже без телевизора. Детей просили схематично изобразить экран телевизора в соответствии с инструкцией экспериментатора.
Детям в возрасте от 3 до 5 лет задание предлагалось в следующем виде. На листе был нарисован один из персонажей передачи (в нашем случае Хрюша). Ребенка просили нарисовать экран телевизора таким образом, чтобы Хрюша его не видел. (Детей предварительно учили, как можно схематично изобразить телевизор в виде квадрата).
Задание для детей 5-7 лет было более сложным. На листе бумаги было нарисовано схематичное изображение четырех персонажей передачи. Ребенка просили нарисовать экран телевизора таким образом, чтобы его видели только два из четырех персонажей.
2. Методы изучения децентрации отношений.
За основу был принят предложенный Ж. Пиаже тест о трех братьях, требующий от ребенка умения устанавливать противоречия между существованием трех братьев в одной семье и суждением «У меня три брата: Поль, Эрнест и я». Чтобы найти это противоречие, необходимо различать точку зрения общего числа братьев и точку зрения отношения, соединяющую
между собой этих братьев. Трудность решения этой задачи связана с тем, что ребенок в этой ситуации должен встать на чужую точку зрения. Семья, о которой ему говорят, включает в себя трех братьев, и от него требуется встать на точку зрения одного из них и сосчитать братьев этого последнего.
Одним из факторов успешного решения задачи, по мнению Ж. Пиаже, является некоторое отрешение от собственной или непосредственной точки зрения с тем, чтобы стать на чужую точку зрения и рассуждать о том, что допущено другими.
В своем исследовании мы использовали несколько видоизмененный вариант теста Ж. Пиаже. Ребенку предлагалась следующая ситуация:
«Представь, что у тебя два брата (две сестры) Коля и Петя (Лена и Маша). А сколько братьев (сестер) у Коли (Маши)?».
В процессе решения задачи экспериментатор задавал дополнительные вопросы: «Почему ты решил, что один?», «Как ты догадался, что два?».
Принимая во внимание некоторую искусственность предлагаемой ребенку ситуации, мы решили рассмотреть полученные факты, используя непосредственный жизненный опыт ребенка. Мы предположили, что способность ребенка к децентрации в области отношений окажется выше в том случае, если поставленная перед ним задача будет эмоционально более насыщенной, то есть затрагивает более значимые для него сферы отношений между людьми.
Ребенку задавался второй вопрос: «Есть ли у твоей мамы сын (дочь)?». Предварительно выяснялось, имеются ли в семье данного ребенка другие дети; в зависимости от этого ребенку могли быть заданы дополнительные уточняющие вопросы.
3. Метод изучения способности к самоузнаванию.
Для изучения способности к самоузнаванию нами была разработана методика «Узнай себя по описанию», выявляющая
способность ребенка взглянуть на себя со стороны и узнать себя по описанию.
Испытуемому давалась следующая инструкция: «Сейчас я расскажу тебе про одного мальчика (девочку), который ходит в наш детский сад, а ты должен догадаться, кто этот мальчик (девочка) и назвать его (ее)». Экспериментатор описывает ребенка, с которым ведет диалог, рассказывая ему о его склонностях, об особенностях его характера и внешнего вида. Например, описание ребенка могло быть следующим:
«У этого мальчика голубые глаза, короткие светлые волосы. Обычно он носит джинсы. У него есть красивый свитер, на котором нарисован пароход, плывущий по морю. Этот мальчик любит играть один, наверное, потому, что он самостоятельный. Он умеет строить из конструктора большие мосты, по которым ездят машины».
«Ты ее знаешь. У этой девочки черные, как вишенки, глаза. Темные кудрявые длинные волосы. Она быстро запоминает стихи и на праздниках часто бывает ведущей. Она очень любит играть в игру «Парикмахерская». На ее шкафчике нарисован воздушный шарик».
Если ребенок не узнавал себя, то экспериментатор мог указать на одежду ребенка или на другую его отличительную особенность, подтолкнув тем самым к правильному ответу. Если и в этом случае ребенок не мог себя узнать («Я его не знаю», «У нас такого нет»), диалог с ним заканчивался.
4. Методы изучения способности к мотивационной децентрации.
Для изучения мотивационной децен-трации нами были составлены рассказы для детей, выявляющие ту особенность детского мышления, которую Ж. Пиаже называл «моральным реализмом».
В исследованиях детских представлений о причинности Ж. Пиаже показал, что ребенок на определенной ступени развития рассматривает предметы такими, какими их дает непосредственное восприятие, он не видит вещи в их внутренних отношениях. Такой реализм мешает ребенку рас-
сматривать явления независимо от субъекта, в их внутренней взаимосвязи. Свое мгновенное восприятие ребенок считает абсолютным, истинным.
В реализме выражается парадокс детской мысли: ребенок одновременно ближе к непосредственному наблюдению и более отдален от реальности; он одновременно находится ближе к миру объектов и дальше от него, чем взрослые. Ж. Пиаже выделял реализм двух типов: интеллектуальный и моральный. Моральный реализм выражается в том, что ребенок не учитывает в оценке поступка внутреннее намерение и судит о поступке только по внешнему эффекту, по материальному результату.
Составленные нами рассказы, направленные на выявление способности ребенка стать на точку зрения одного из персонажей и понять истинные мотивы его поведения или поступка, отражают реальные бытовые ситуации с участием детей.
Рассказ 1
«Вечером мама затеяла уборку. Сын (дочь) решил(а) ей помочь. Стирая пыль со стола, он нечаянно задел любимую мамину вазу. Ваза упала и разбилась».
После того, как ребенок прослушал рассказ, ему задавался вопрос: «Как ты думаешь, мальчик поступил хорошо или плохо?».
Рассказ 2
«После обеда в детском саду дети спали. Коля (Даша) не хотел спать, стал разговаривать и всех будить. Тогда Рома (Лена) громко сказал(а): «Не мешай мне спать, замолчи». На шум пришла воспитательница и отругала Рому (Лену) за то, что он(а) громко разговаривает во время тихого часа».
Вопрос: «Как ты думаешь, правильно ли поступила воспитательница?».
Ребенка просили обосновать свой ответ.
Таким образом, большинство использованных нами методик по содержанию было близко к методам, разработанным Ж. Пиаже. Принципиальное значение для нас имели процедурные различия, позволявшие обнаружить способность к децентрации у дошкольников разных возрастных групп.
В исследовании приняли участие воспитанники московских детских садов, всего 90 детей в возрасте от 3,5 до 7 лет. Эксперимент проводился индивидуально, причем всем участникам эксперимента предлагался полный комплект задач. При анализе полученных данных использовались количественные и качественные методы оценки результатов исследования.
Результаты и обсуждение
Проведенное экспериментальное исследование показало, что становление способности к децентрации начинается на рубеже раннего и младшего дошкольного возраста и на поведенческом уровне выступает как процесс постепенного расширения круга задач, при решении которых ребенок преодолевает эгоцентрическую позицию и осознает точки зрения других участников ситуации, отличные от его собственной.
Анализ полученных данных показал, что способность к децентрации в изучаемых нами областях обнаруживается у дошкольников практически всех возрастных категорий, однако ее проявление существенно зависит от возраста детей, содержания и способа предъявления экспериментального материала (табл. 1).
Из таблицы 1 видно, что наиболее ранним в онтогенетическом плане является такой вид децентрации, как способность к самоузнаванию. Даже в возрастной группе 3-3,5 года детей, способных узнать себя по описанию, оказалось 50%, а в интервале от 3,5 до 4,5 лет их число достигло 85 процентов. Ориентируясь на использовавшийся Ж. Пиаже критерий сформированности способности к децентрации (75% детей, справившихся с задачей), можно с уверенностью сказать, что в среднем к 4 годам дети обладают принципиальной возможностью преодоления эгоцентрической позиции, ибо способность узнать себя по описанию предполагает принятие ребенком внешней по отношению к себе точки зрения.
Таблица 1
Решение задач на децентрацию детьми 3-7 лет в зависимости от типа экспериментальной задачи (в процентах)
Возраст детей (в годах) Представления о себе Пространственные представления Социально-ролевые отношения Мотивацион-но-нравственные представления
Узнай, кто это? Куклы Картинка Задача о братьях Задача о сыне Рассказ № 1 Рассказ № 2
3-3,5 50 10 40 0 10 0 10
3,5-4 84,62 46,15 69,23 38,46 38,46 7,69 46,15
4-4,5 85,71 50 85,71 50 57,14 7,14 57,14
4,5-5 100 66,66 100 66,67 83,33 33,33 66,67
5-5,5 100 71,42 100 78,57 84,71 42,86 92,86
5,5-6 100 83,33 100 83,33 100 50 100
6-6,5 100 93,75 100 100 100 87,5 100
6,5-7 100 100 100 100 100 100 100
Исследования Н.Н. Авдеевой [1] убедительно показали, что развитие способности к самоузнаванию начинается очень рано: уже к концу первого года жизни у ребенка имеется зрительный образ самого себя, он узнает свое изображение в зеркале. Согласно концепции Л.С. Выготского о системном строении сознания, в раннем возрасте доминирует процесс восприятия, с ребенком говорят лишь о том, что он непосредственно видит или слышит, а память работает именно как узнавание, позволяя ему воспринимать зрительный или слуховой образ как знакомый. С развитием речи ребенку становятся доступными не только непосредственно наблюдаемые, но и описательные образы, в том числе и образ самого себя, на который опирается узнавание. В младшем дошкольном возрасте доминирующую роль в сознании ребенка начинает играть память, работающая уже как припоминание, появляется способность оперировать образами памяти, сформированными в разных модальностях и закрепленными в форме понятий.
Особый интерес представляет динамика эмоциональной окрашенности ответов детей. Трехлетних испытуемых отличает некоторая робость в высказываниях, наличие вопросительной интонации, многие дети называют себя по имени («Это Полина?»).
Неуверенность в правильности ответа, желание получить подтверждение-помощь от взрослого свидетельствуют о том, что способность преодолеть эгоцентрическую позицию и увидеть себя со стороны лежит в зоне ближайшего развития детей младшего дошкольного возраста. Четырех-пятилет-ние дети уже более уверены в своем решении, их ответы сопровождаются улыбками и смехом («Это же я!»), а шести-семилетние дети, уверенно узнавая себя («Это про меня. Мне сразу стало ясно»), порой просят продолжить рассказ («Это я! А еще расскажите про меня»), получая явное удовольствие от беседы о себе. Это свидетельствует о дальнейшем развитии потребности в самопознании у дошкольников.
Тем не менее появление у младших дошкольников способности принять внешнюю по отношению к себе точку зрения еще не позволяет говорить о развитости у них в полной мере способности к децен-трации. Приведенные данные показывают, что детям в возрасте 3-3,5 лет практически недоступны задачи, связанные с децентра-цией отношений и мотивационной децен-трацией, решение которых предполагает отвлечение от непосредственно воспринимаемой ситуации, совершение умственных действий в плане представлений и воображения.
Меньшие затруднения вызывают у детей этого возраста задачи, требующие способности к децентрации в пространстве. Однако успешность выполнения экспериментального задания прямо зависит от условий предъявления стимульного материала. В нашем эксперименте изучение способности к пространственной децен-трации изучалось с помощью двух методик
- «Сюжетная картинка» и «Куклы». В первом случае дети должны были децентриро-ваться относительно персонажей, изображенных на рисунке, а во втором - относительно кукол, имитирующих сидящих друг за другом детей.
Как видно из приведенных в таблице 1 данных, 75%-ный критерий сформиро-ванности способности к децентрации достигается детьми в рисуночной пробе к 4-4,5 годам, а при решении задачи «Куклы»
- лишь к 5,5-6 годам. Анализ возрастной динамики становления пространственной децентрации показывает быстрое нарастание способности принять точку зрения персонажа рисуночного изображения и медленное, поступательное развитие способности к анализу предметной ситуации. Объясняя свое решение рисуночной задачи, дети не апеллируют к собственной зрительной позиции, в то время как ответ на вторую задачу нередко обосновывается собственной точкой зрения: «Я же вижу бантик на платье куклы Лены, значит, и кукла Маша его видит». Выявленные различия наглядно демонстрируют влияние современной социокультурной традиции воспитания дошкольников. Высокая ценность идей раннего развития ребенка приводит к тому, что сегодня опыт решения детьми перцептивных задач, предъявляемых в формате плоского изображения (развивающие пособия, как печатные, так и компьютерные), существенно богаче их реального практического опыта. Именно поэтому ребенку сложнее преодолеть собственную точку зрения при решении задачи, составленной из персонифицированных кукол и сопровождавшейся сюжетным
рассказом экспериментатора, делавшей ребенка участником ситуации, чем при выполнении привычного задания на бумаге. Мы видим, что именно память определяет мыслительные возможности ребенка среднего дошкольного возраста, составляя основу его интеллектуальной деятельности. Л.С. Выготский говорил, что для ребенка этого возраста мыслить - значит вспоминать, самостоятельное мыслительное действие он заменяет воспроизведением конкретной ситуации из своего прежнего опыта [5]. Тем не менее достигнутый уже 4-летним ребенком уровень осознания себя в пространстве позволяет ему решать перцептивно простые задачи, а, следовательно, полноценное развитие способности к пространственной децентрации лежит в зоне его ближайшего развития.
Способность к децентрации в социальных отношениях (децентрации отношений, по терминологии Ж. Пиаже) выявлялась при помощи задачи о братьях, аналогичной той, что предлагал своим испытуемым Ж. Пиаже, и вопроса «У твоей мамы есть сын (дочь)?». Она возникает у дошкольников несколько позже пространственной децентрации и способности к самоузнаванию. 75%-ный критерий способности к децентрации отношений при решении задачи о братьях достигается лишь к 5-5,5 годам, хотя первые ее проявления могут быть обнаружены уже в возрастном диапазоне от 3,5 до 4 лет (38,5% детей). Высказывания детей этого возраста, справившихся с задачей, показали, что они испытывали затруднения не столько в преодолении эгоцентрической позиции, сколько в принятии условности экспериментальной ситуации. Например, Артем К. (3 года 7 мес.) долго настаивал на том, что у него нет никаких братьев, а затем ответил: «Ну, если мы наврем, что у меня есть братья, тогда у Коли (пауза) вот их будет два».
Подобные затруднения испытывали и более старшие дети, так и не справившиеся с задачей о братьях. По-видимому, эта конкретность детского мышления, об-
условленная сохраняющимся доминированием памяти над остальными познавательными процессами, является одной из причин, препятствующих решению экспериментальной задачи. Важно и то, что социальная самоидентичность формируется у детей, прежде всего, в отношении членов собственной семьи; поэтому им трудно децентрироваться по отношению к своему месту в воображаемой семье. Однако принципиальная возможность решения подобных задач с помощью взрослого свидетельствует о том, что данная способность относится к перспективам ближайшего развития детей среднего дошкольного возраста, что получило подтверждение в следующей серии экспериментов.
Мы предложили детям другой, эмоционально более значимый для них вопрос, направленный на осознание ими своей реальной роли в собственной семье: «У твоей мамы есть сын (дочь)?». Полученные результаты показали, что младшие дошкольники (3-4,5 лет) испытывали значительные затруднения при решении этой задачи, отвечая на вопрос следующим образом: «Да, есть, это мой братик», «Я не знаю, я у мамы спрошу», «Нет, у нее нет никого», «Это моя сестра Зоя», «Да у нее есть только папа, и все». Однако к 4,5-5 годам уже 83,3% испытуемых способны децентрироваться в отношении собственной позиции и осознать свое место в семье с точки зрения матери. Выявленные различия в динамике преодоления дошкольниками эгоцентрической позиции по отношению к своей социальной роли в реальной и воображаемой ситуации подтвердили наше предположение о принципиальной значимости условий предъявления экспериментального задания для определения способности ребенка к децентрации.
Таким образом, можно предположить, что способность ребенка дошкольного возраста к децентрации отношений ограничивается тем, что его мыслительная деятельность по-прежнему опирается на воспоминания о конкретных, знакомых, имеющихся в его личном опыте ситуаци-
ях, хотя отчасти он уже способен и к самостоятельному переструктурированию образов памяти [9]. Активная работа с образами памяти закладывает фундамент воображения, которое, согласно концепции о системном строении сознания, будет определять характер межфункциональных отношений познавательных процессов на рубеже дошкольного и школьного возраста.
Наибольшие трудности дошкольники испытывают в понимании мотивов поведения другого человека, оценивая его поступки с точки зрения упрощенной нравственной нормы. Приведенные в таблице 1 сведения показывают, что данная экспериментальная задача (сюжетный рассказ о ребенке, помогавшем маме и нечаянно разбившем вазу) оказалась практически недоступной для младших дошкольников: только 7,7% детей смогли правильно интерпретировать предложенную им ситуацию. К 5 годам лишь третья часть наших испытуемых смогла преодолеть так называемый «моральный реализм» и осознать подлинные мотивы поступка персонажа рассказа, а преодоление 75%-ного критерия происходит лишь с 6 лет. До этого возраста в интерпретации поступка героя рассказа, нечаянно разбившего вазу, преобладают такие высказывания, как: «Он поступил плохо, нельзя вазы бить» (3 года 3 мес.), «Плохо, он обидел маму» (4 года 4 мес.), «Плохо, ваза же дорогая. Мама огорчена» (5 лет 2 мес.).
Очевидно, что дети младшего и среднего дошкольного возраста оценивают лишь внешнюю, наблюдаемую сторону события, исходя из усвоенных ими норм нравственного поведения. Им пока еще трудно преодолеть эгоцентризм своей собственной наблюдательской позиции и увидеть данную ситуацию глазами ее героя. Лишь по достижении 6-летнего возраста большинство детей оказывается в состоянии понять намерения героя рассказа и адекватно оценить его проступок. Высказывания детей этого возраста становятся развернутыми и обоснованными: «Он поступил не нарочно. Наверное, признался маме и поступил хоро-
шо, а за правду не ругают», «В общем, мальчик делал хорошее дело, он помогал маме, а ваза это ерунда», «Ни хорошо и ни плохо. Скорее всего, он этого не хотел. Он старался помочь маме, и мама видела это. Она его простит». Способность старших дошкольников понять скрытые от непосредственного наблюдения мотивы поведения другого человека (намерения, не совпадающие с реальным поступком) опирается на достаточно развитые познавательные процессы, дающие возможность принять условную ситуацию, вспомнить собственный опыт подобных переживаний, проанализировать рассказ и сделать умозаключение о степени вины мальчика. Все эти сложные действия, совершаемые ребенком в плане умственных представлений, опираются на важнейшее новообразование старшего дошкольного возраста - воображение, регулирующее всю систему межфункциональных связей познавательных процессов.
Для проверки предположения о том, что содержание и форма предъявления экспериментальных заданий оказывают существенное влияние на возрастные границы проявления способности к децентра-ции, мы предложили детям второй рассказ, содержание которого было близко их жизненному опыту и эмоционально более насыщено: герой рассказа был незаслуженно наказан воспитателем детского сада.
Полученные результаты показали, что около половины детей в возрасте от 3,5 до 4,5 лет способны правильно интерпретировать предложенную им ситуацию, а в возрастном диапазоне от 5 до 5,5 лет 92,9% испытуемых продемонстрировали способность преодолеть эгоцентризм стороннего наблюдателя и осознать ситуацию с точки зрения героя рассказа. (Напомним, что лишь 42,9% детей этого же возраста смогли подобным же образом истолковать первый рассказ). Следовательно, близость содержания экспериментальной задачи к реальному жизненному опыту детей облегчает процесс преодоления ими эгоцентрической позиции: первые проявления способности
к мотивационной децентрации могут быть зафиксированы уже в среднем дошкольном возрасте. При решении такой задачи ребенок опирается, прежде всего, на собственные воспоминания о хорошо знакомых ему ситуациях, то есть на образы памяти, и переносит опыт своих переживаний на условную ситуацию. Иными словами, из двух задач, требующих от ребенка способности стать на точку зрения другого человека, легче решается та, содержание которой ближе к жизненному, эмоциональному опыту ребенка. Упрощение экспериментальной задачи, которое можно рассматривать как эквивалент помощи взрослого, показало, что полноценное преодоление морального реализма составляет зону ближайшего развития старших дошкольников.
Заключение
Таким образом, проведенное исследование подтвердило выдвинутое предположение о том, что феномен децентрации следует рассматривать как когнитивную способность понимать и учитывать иную, отличную от своей, точку зрения. Анализ онтогенетического развития способности к децентрации в контексте концепции системного строения сознания показал, что эгоцентризм дошкольника не имеет тотального характера, определяющего все сферы его мыслительной деятельности. Возможность преодоления эгоцентрической позиции не возникает на определенном этапе детского развития, а имеет собственную историю становления. Впервые она проявляется уже в младшем дошкольном возрасте и расширяется по мере развития детского самосознания, изменения межфункциональных связей познавательных процессов, обогащения опыта социального взаимодействия ребенка. Развитие способности к децентра-ции как любой когнитивной функции человека начинается с социального взаимодействия ребенка с взрослым в обыденных жизненных ситуациях и идет по пути дифференциации психических процессов и по-
следующей их интеграции на новом, более высоком уровне. Становление социальной децентрации создает основу для развития способности к преодолению познавательного эгоцентризма.
Первым в онтогенетическом плане проявлением децентрации, фиксируемым уже в младшем дошкольном возрасте, оказывается способность к самоузнаванию, сначала зрительному, а потом и описательному. Несколько позже, на границе младшего и среднего дошкольного возраста, появляется способность к децентрации в сфере пространственных представлений, в среднем дошкольном возрасте - способность к децентрации в отношении социальной роли и в старшем дошкольном возрасте -способность к преодолению эгоцентрической позиции в сфере мотивационно-нрав-ственных представлений.
Сравнительный анализ процедурных различий нашего исследования и классических экспериментов Ж. Пиаже показал, что содержание и форма предъявления ребенку экспериментальной задачи в значительной мере определяют возрастные параметры проявления способности к децентрации. Условия задачи, отвечающие уровню развития когнитивной сферы и зоны ближайшего развития ребенка определенного возраста, повышают его способность к преодолению эгоцентрической позиции. В этой связи правомерным оказывается вопрос о том, в какой мере так называемые «возрастные закономерности», установленные в психологическом эксперименте, действительно отражают реальность психического развития ребенка, а в какой - обусловлены, по сути дела заданы, самой структурой эксперимента?
Еще одним аспектом проблемы возрастных закономерностей психического развития ребенка является необходимость обновления и уточнения возрастных параметров становления психических процессов в соответствии с особенностями современной социокультурной среды. Проведенное нами исследование установило, что экспериментальные задания на децентрацию, аналогич-
ные по уровню трудности задачам Ж. Пиаже, решаются современными детьми в более ранние сроки, чем их сверстниками начала ХХ столетия, что связано с существенными изменениями стандарта воспитания и обучения детей. Стремительное развитие наук и технологий привело к снижению возраста начала обучения детей, повысило значимость раннего интеллектуального развития, привлекло внимание взрослых к идее пластичности детской психики, возможности активного и целенаправленного воздействия на нее. Существенную роль в формировании современного стандарта детства играет рынок «полезных» товаров для детей: игрушек, развивающих пособий, продуктов питания и ухода. Маркетизация детства, манипулирующая сознанием взрослых, вносит заметный вклад в формирование моделей современного родительства [2], меняя тем самым и возрастные психологические характеристики детства.
Литература
1. Авдеева Н.Н., Мещерякова С.Ю. Особенности психической активности ребенка первого полугодия жизни / В кн.: Мозг и поведение младенца. - М: Ин-т психологии РАН, 1993.
2. Андреева А.Д. Образ семьи и родительства у современных матерей: кросс-культурное исследование // Теоретическая и экспериментальная психология. - 2016. - Т. 9. - №
2. - С. 17-30.
3. Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы. - М.: Издательство «Просвещение», 1968. - 445 с.
4. Бауэр Т. Психическое развитие младенца. -М.: Прогресс, 1985. - 322 с.
5. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Собр. соч.: В 6 т. Т.
3. - М.: Педагогика, 1983. - 368 с.
6. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.: Лабиринт, 2012. - 352 с.
7. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. - М.: Педагогика, 1985. - 192 с.
8. Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии. Учеб. пособие для студентов пси-хол. специальностей и направлений / Под ред. Л.Ф. Обуховой, Г.В. Бурменской. - М.: Гардарики, 2001. - 622 с.
9. Катеринина А.А. Психологическое содержание переходного периода от младшего школьного к младшему подростковому возрасту: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 2013. - 22 с.
10. Недоспасова В.А. Психологический механизм преодоления центрации в мышлении детей дошкольного возраста. Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 1972. - 21 с.
11. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. - 152 с.
12. Пиаже Ж. Психология интеллекта. - СПб.: Питер, 2004. - 192 с.
13. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 526 с.
14. Погожина И.Н. Децентрация у дошкольников: эмпирический анализ феномена, или что на самом деле диагностируют методики Хьюза и Пиаже // Вестник Московского университета. Серия 14: Психология. -2011.- № 3. - С. 132-143.
15. Смирнова Е.О., Лаврентьева Т.В. Дошкольник в современном мире. - М.: Дрофа, 2006. - 270 с.
16. Спиваковская А.С. Как быть родителями. -М.: Педагогика, 1986. - 160 с.
17. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. -М.: Смысл, 2005. - 334 с.
18. Уайт Б. Первые три года жизни. - М.: Педагогика, 1982. - 176 с.
19. Филиппова Е.В. О психологическом механизме перехода к операциональной стадии развития интеллекта у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии. - 1976. -№ 1. - С. 82-92.
20. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989. - 560 с.
References
1. Avdeyeva NN, Meshcheryakova SY. Osoben-nosti psikhicheskoy aktivnosti rebenka pervo-go polugodiya zhizni. V kn.: Mozg i povedeni-ye mladentsa. Moscow: In-t psikhologii RAN 1993 (in Russian).
2. Andreyeva AD. Obraz sem'i i roditel'stva u sovremennykh materey: kross-kul'turnoye issle-dovaniye. Teoreticheskaya i eksperimental'naya psikhologiya 2016; 9(2):17-30 (in Russian).
3. Arkin YA. Rebenok v doshkol'nyye gody. Moscow: Izdatel'stvo «Prosveshcheniye» 1968; 445 (in Russian).
4. Bauer T. Psikhicheskoye razvitiye mladentsa. Moscow: Progress 1985; 322 (in Russian).
5. Vygotskiy LS. Istoriya razvitiya vysshikh psikhicheskikh funktsiy. Sobr soch: V 6 t. T 3. Moscow: Pedagogika 1983: 368 (in Russian).
6. Vygotskiy LS. Myshleniye i rech'. Moscow: La-birint 2012: 352 (in Russian).
7. Donaldson M. Myslitel'naya deyatel'nost' detey. Moscow: Pedagogika 1985: 192 (in Russian).
8. Jean Piaget: teoriya, eksperimenty, diskussii. Ucheb. posobiye dlya studentov psikhol. spet-sial'nostey i napravleniy. Pod red LF Obuk-hovoy, GV Burmenskoy. Moscow: Gardariki 2001: 622. (in Russian).
9. Katerinina AA. Psikhologicheskoye soder-zhaniye perekhodnogo perioda ot mladshe-go shkol'nogo k mladshemu podrostkovomu vozrastu: avtoref dis ... kand psikhol nauk. Moscow 2013: 22 (in Russian).
10. Nedospasova VA. Psikhologicheskiy mekha-nizm preodoleniya tsentratsii v myshlenii detey doshkol'nogo vozrasta. Avtoref dis ... kand psikhol nauk. Moscow 1972: 21 (in Russian).
11. Obukhova LF. Etapy razvitiya detskogo mysh-leniya. Moscow: Izd-vo Mosk un-ta 1972: 152 (in Russian).
12. Piaget J. Psikhologiya intellekta. St-Petesburg: Piter 2004: 192 (in Russian).
13. Piaget J. Rech' i myshleniye rebenka. Moscow: Pedagogika-Press 1999: 526 (in Russian).
14. Pogozhina IN. Detsentratsiya u dosh-kol'nikov: empiricheskiy analiz fenomena, ili chto na samom dele diagnostiruyut metodiki H'yuza i Piaget // Vestnik Moskovskogo uni-versiteta. Seriya 14: Psikhologiya 2011; 3:132143 (in Russian).
15. Smirnova YO, Lavrent'yeva TV. Doshkol'nik v sovremennom mire. Moscow: Drofa 2006: 270 (in Russian).
16. Spivakovskaya AS. Kak byt' roditelyami. Moscow: Pedagogika 1986: 160 (in Russian).
17. Subbotskiy YV. Rebenok otkryvayet mir. Moscow: Smysl 2005: 334 (in Russian).
18. White B. Pervyye tri goda zhizni. Moscow: Pedagogika 1982: 176 (in Russian).
19. Filippova YV. O psikhologicheskom mekha-nizme perekhoda k operatsional'noy stadii raz-vitiya intellekta u detey doshkol'nogo vozrasta. Voprosy psikhologii 1976; 1:82-92 (in Russian).
20. El'konin DB. Izbrannyye psikhologicheskiye trudy. Moscow: Pedagogika 1989: 560 (in Russian).
FORMATION OF DECENTRATION ABILITY AT PRESCHOOL AGE
A.D. ANDREEVA
Psychological Institute RAE, Moscow
The article presents the results of an experimental study devoted to the development of decentration ability at preschool age. The phenomenon of decentration is considered as an ability to understand the point of view of another person, characterized by its own way of formation. The analysis of ontogenesis of the decentration ability within the framework of the systematic structure of the mind showed that the egocentric position can be overcome at early preschool age, and even more so as a child's self-consciousness develops, the interfunctional relations of the cognitive processes change, and a child's experience of social interaction expands. When identifying age limits of childhood egocentrism, it is necessary to consider the contents of an experimental task and its presentation to children of different ages, as well as the peculiarities of socio-cultural conditions of children's upbringing.
Keywords: egocentrism, decentration, cognitive abilities, systematic structure of mind, preschool age.
Address:
Andreeva A., Ph.D.
Head of the Laboratory of scientific bases of children's practical psychology, Psychological Institute of RAE 9-4 Mokhovaya str., Moscow, 125009, Russia E-mail: alladamirovna@yandex.ru
