CC BY
42
16
УДК 101.1:376
Д. В. Полянский
ЭДУКАЦИОЦЕНТРИЗМ КАК ВИД СОЦИАЛЬНОГО МОНИЗМА
Анализируется сущность особой социально-философской и мировоззренческой позиции, обозначенной как эдукациоцен-тризм. Рассматриваются ее социальные и теоретические предпосылки, причины распространения эдукациоцентризма в современной глобалистике.
The essence of the education-centrism as the socially-philosophical position and the world outlook is analyzed. Social and theoretical preconditions of the education-centrism, the reasons of its distribution in modern global studies are considered.
В одной из работ [11] нами было отмечено распространение в отечественной глобалистике особой мировоззренческой позинди, обозначенной как эдукациоцентризм. В данной статье уточним сущность, а также рассмотрим социальные и теоретические предпосылки эдука-циоцентризма.
Суть эдукациоцентризма лучше всего прояснится, если мы рассмотрим его как одну из разновидностей социального монизма. Социально-философские учения делятся на монистические и плюралистические. Плюралистические учения в процессе функционального анализа каждого уровня структурной организации общества (элементов, компонентов, подсистем) рассматривают все части одного уровня как соразмерно взаимозависимые. Монистические же учения, не останавливаясь на экспликации координационных связей, выделяют один из факторов общественной жизни в качестве субординирующего. Субординационный тип взаимодействия отличается от координационного тем, что в нем одна из сторон оказывается активнее, чаще способна выступать источником, инициатором цепи обратных связей. Тем самым она оказывает на участников взаимодействия свое влияние раньше, нежели испытывает от них сама.
Можно выделить пять основных типов социального монизма1.
1. Экономикоцентризм (в качестве опережающего выделяется тот или иной экономический фактор: уровень технологий производства или технологий производственного менеджмента, отношения собственности на средства производства и т. д.).
2. Политикоцентризм (опережающие факторы — эффективные политические решения, проекты и технологии).
1 Нередко их называют типами социального детерминизма, что не совсем корректно, так как плюралистические учения отрицают наличие в обществе не самой детерминации, а ее определенного типа.
Вестник РГУ им. И. Канта. 2007. Вып. 8. Гуманитарные науки. С. 16 — 21.
3. Социоцентризм (опережающий фактор — демографические тенденции).
4. Культуроцентризм (опережающие факторы — научные, религиозные и другие ценностно-мировоззренческие трансформации).
5. Натуралистический монизм (опережающие факторы — природные влияния различного происхождения).
Эдукациоцентризм представляет собой разновидность культроцен-тричного типа социального монизма. В данном случае в качестве основного движущего начала в развитии культуры и, соответственно, общества в целом рассматривается образование. Такая оценка образования вызвана, прежде всего, его особым функциональным предназначением в системе культуры. Для реализации своих основных задач — социализации и инкультурации — образовательная система вынуждена тщательно отбирать, аккумулировать, «упаковывать» и в сжатом виде транслировать наиболее ценное содержание всего разнообразия духовной культуры (философии, науки, религии, искусства, мифологии), воспроизводить наиболее значимые навыки и умения. Такая селективная функция образования делает его основным упорядочивающим системообразующим началом в пространстве культуры. Заложенные в образовательных практиках принципы отбора и соединения разнородного содержания культуры, его представления в образовательном процессе предопределяют характер развития всей культуры в целом.
Таким образом, эдукациоцентризм можно определить как монистическую социально-философскую позицию, согласно которой социальная статика и динамика в первую очередь определяется особенностями и качеством функционирования образовательных институтов.
Важно уточнить, что необходимо различать слабую и сильную версии социального монизма. Согласно сильной версии во всех исторических типах общества независимо от пространства и времени действует один и тот же доминирующий детерминирующий фактор. Согласно слабой версии эти факторы в различных типах общества могут быть разными. Эдукациоцентризм, как правило, представлен в своей слабой версии и связывает особую роль образования с индустриальным или постиндустриальным типом общества.
Первые предпосылки для появления эдукациоцентристских представлений появляются в эпоху Просвещения. Успехи научной рациональности сделали Разум главным объектом культивирования. В работах Тюрго и Вольтера история человечества впервые была описана как история развития Разума. Наука и сциентизированное образование стали рассматриваться в качестве главных ускорителей прогресса. Однако основной интерес на этом этапе вызывают вопросы воспитания. Педагогические проекты становятся важнейшей составляющей философских систем. Вокруг них не только разворачиваются интеллектуальные баталии, в них начинают видеть угрозу существующему социальному порядку. Не случайно работы Руссо о воспитании были запрещены в большинстве стран Европы. В одном из первых после Французской буржуазной революции образовательных проектов —
18
проекте Талейрана — образование рассматривается как «власть, ибо оно охватывает целую систему различных функций, неизменно направленных к совершенствованию политического строя и к общему благу» [9, с. 131].
В еще большей степени педагогический бум охватил Германию. Как отмечает Л. Н. Модзалевский, описывая Германию второй половины XVIII века, «все образованное общество того времени увлекалось воспитательными вопросами, видя все спасение свое в лучшем воспитании» [6, с. 378]. Увлеченный педагогикой Базедова Кант в своих лекциях «О педагогике» предсказывает, что «воспитание будет постепенно улучшаться, и каждое последующее поколение будет делать шаг вперед по пути к усовершенствованию человечества: ведь в воспитании кроется великая тайна усовершенствования человеческой природы. Теперь это может осуществиться, ибо лишь теперь начинают судить правильно и давать себе полный отчет о том, что, собственно, относится к хорошему воспитанию» [5, с. 406].
В XIX веке высокие образовательные ожидания и потребности вынуждают ведущие страны Европы создавать свои национальные многоуровневые системы массового образования. Это сыграло двоякую роль в распространении эдукациоцентристских представлений. Во-первых, сам институт образования вышел на совершенно новый этап своего развития, обретя гораздо более масштабные задачи и возможности. В условиях секуляризации и роста антиклерикальных настроений институт массового образования стал главным инструментом создания гражданского и культурного единства. Кроме того, новый масштаб образовательной деятельности предопределил стремительный рост числа трудовых вакансий в этой области. Люди естественным образом склонны предельно высоко оценивать социальную значимость своей профессиональной сферы деятельности. Эдукациоцентризм как ценностномировоззренческая установка укореняется в профессиональной среде работников образования, становится частью их корпоративной ментальности.
Для теоретического обоснования эдукациоцентризма важную роль сыграли культуроцентристские (аксиологические) концепции истории. В противоположность доминировавшему экономикоцентристскому подходу марксистского обществознания в начале ХХ века немецкий социолог М. Вебер [3] на примере протестантской этики демонстрирует первостепенную важность культурных факторов в социальной динамике. Примерно в то же время представители баденской школы неокантианства В. Виндельбанд и Г. Риккерт, считая, что историей движет эволюция ценностей, предлагают использовать понятие «ценность» в качестве основного элемента исторического анализа. Культуроцентристское видение истории легло в основу так называемого цивилизационного подхода в философии истории (Н. Данилевский, О. Шпенглер, А. Тойнби). В. Г. Федотова [12] называет «культур-центристскую научно-исследовательскую программу» основной в социально-гуманитарном знании ХХ века.
Укоренение такого подхода в философии истории не могло не сопровождаться переоценкой роли образования в обществе. К ХХ веку образование осталось единственным общегражданским каналом трансляции предварительно отобранных и упорядоченных ценностей. В рамках аксиологической модели истории образование оказывается единственным потенциальным инструментом влияния на социальную динамику.
Следующим, возможно самым решительным, шагом в обосновании эдукациоцентризма послужила концепция индустриального общества, ставшая парадигмальной для современного обществознания. В своем классическом виде она представлена в работах американского социолога Д. Белла [1]. В своем стремлении уточнить и обобщить наиболее важные социальные трансформации, охватившие в середине ХХ столетия ведущие страны мира, Белл пришел к выводу о становлении принципиально нового, третьего в истории цивилизации типа общества. Назвав его постиндустриальным, Белл дал ему такое определение: «Постиндустриальное общество — это общество, в экономике которого приоритет перешел от преимущественного производства товаров к производству услуг, проведению исследований, организации системы образования и повышению качества жизни; в котором класс технических специалистов стал основной профессиональной группой и, что самое важное, в котором внедрение нововведений ... во все большей степени зависит от достижений теоретического знания ... Постиндустриальное общество ... предполагает возникновение интеллектуального класса, представители которого на политическом уровне выступают в качестве консультантов, экспертов или технократов» [15, с. 102]. В концепции постиндустриального общества, по сути, предсказывается постепенное становление экономики, основным ресурсом которой будет являться свободная, образованная, творческая личность. Это позволило другому американскому социологу, П. Дракеру, заявить о появлении условий для «образовательной революции» [16].
Признание особой роли информации в постиндустриальной социальной реальности было детализировано в концепции информационного общества (М. Порат, Й. Масуда, О. Тоффлер). По мнению ее сторонников, в новом типе общества механизмы создания, хранения, переработки и передачи информации перестают играть инструментальную по отношению к материальному производству функцию, превращаясь в относительно автономные самоценные социальные практики. Образование впервые приобретает самостоятельную, неутилитарную ценность.
Переоценке роли образования в современном обществе также способствовала тенденция ускорения социального времени. Высокая скорость социальных перемен и быстрый темп жизни современного инновационного общества вынуждают пересматривать традиционные представления о социализации и социальной адаптации. Перед системой образования встает принципиально новая задача — создание образовательной среды для формирования гибкого, пластичного сознания, го-
20
тового к интенсивным потокам социальной мобильности. Высокие темпы динамики рынка труда девальвируют ценность ранее полученного узкоспециализированного профессионального образования, объективно делая непрерывное образование личной и социальной необходимостью.
Особое распространение эдукациоцентризм получил в глобалист-ских исследованиях. Превращение глобалистики в относительно самостоятельную значимую область исследований пришлось на 70-е годы ХХ века, то есть по времени совпало с появлением концепций постин-дустиального и информационного общества. К этому моменту было накоплено достаточно данных, свидетельствующих о неслучайном и необратимом характере новой волны глобализации, а также появлении ряда серьезных глобальных противоречий и угроз. Уже в ранних глоба-листских исследованиях, проведенных по заказу Римского клуба, в качестве основных причин глобальных проблем были названы рост антропогенной нагрузки на природу и отсутствие эффективных институтов управления мировой динамикой. Для большинства экспертов было очевидно, что в реальности достичь разрешения глобальных проблем уже невозможно, можно добиться лишь смягчения наиболее опасных из них. Человек оказался в определенном смысле «приговорен» жить и действовать в «обществе риска» [2].
В этом контексте в глобалистике можно выделить два основных направления исследовательского интереса к образованию. Первое направление условно можно назвать антропологическим. В основном оно представляет собой обоснование необходимости педагогического совершенствования человеческой природы или даже «человеческой революции» [10]. При этом указывают на закономерность техно-гуманитарного баланса [7], согласно которой в истории человеческой цивилизации рост технической мощи и связанных с этим рисков компенсировался соразмерным развитием рациональности и самосознания. Нарушение этого баланса необратимо ведет к катастрофическим последствиям, что в данных условиях сообщает образованию абсолютную ценность.
Другое направление связано с поиском действенных механизмов мягкого управления мировой социальной динамикой [14]. Культуро-центричное видение истории, в принципе, допускает возможность целенаправленного образовательного влияния на социальную динамику через управление динамикой знаний и ценностей. Согласно социальному прогнозу, заложенному в концепциях постиндустриального общества, возможности для такого влияния в ближайшем будущем станут только расти. Необходимость образовательной регуляции мировых процессов обусловлена еще и тем, что в условиях глобализации растет число серьезных мировых проблем, которые можно смягчить только средствами образования: например, проблемы размывания национальной и этнонокультурной идентичности, девальвации базовых гуманистических и моральных ценностей, индивидуализации и роста социальной апатии. Только средствами образования можно противостоять возможному росту ксенофобии на фоне столкновения цивилизаций,
мифологизации и консьюмеризации сознания в чьих-то политических и коммерческих интересах.
Стоит также заметить, что в условиях жесткой геополитической конкуренции, построенной на логике приоритета национальных интересов, трудно ожидать появления эффективных глобальных политических институтов. В то же время наука и образование достаточно быстро глобализируются. Реализация международных программ в данных областях не наталкиваются на непреодолимые препятствия. Огромную востребованность в условиях растущего разрыва между богатыми и бедными странами имеет также эгалитаристский потенциал образования.
Таким образом, в культуроцентристских моделях истории и концепции индустриального общества эдукациоцентризм вышел далеко за рамки обычной корпоративной мировоззренческой установки, вступив в этап серьезного эмпирического и теоретического обоснования. Эду-кациоцентристские установки оказались особенно востребованы в современной глобалистике, исследующей различные пути снижения риска основных глобальных угроз.
Список литературы
1. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования. — М.,1999.
2. Бек У. Общество риска: На пути к другому модерну. М., 2000.
3. Вебер М. Протестантская этика и дух капитализма / / Избр. произведения. М., 1990. С. 44—271.
4. Иноземцев В. Л. Современное постиндустриальное общество: природа, противоречия, перспективы. М., 2000.
5. Кант И. О педагогике // Сочинения: В 8 т. М., 1994. Т. 8. С. 399—461.
6. Модзалевский Л. Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен: В 2 т. Т. 1. СПб., 2000.
7. Назаретян А. П. Цивилизационные кризисы в контексте универсальной истории. Синергетика. Психология. Прогнозирование. М., 2004.
8. Огурцов А. П. Философия науки эпохи Просвещения. М., 1993.
9. Педагогические идеи Великой французской революции. М., 1926.
10. Печчеи А. Человеческие качества. М., 1990.
11. Полянский Д. В. Экологический эдукациоцентризм и концепция опережающего образования // Вестник РГУ им. И. Канта. Вып. 12. Сер. Гуманитарные науки. Калининград, 2006. С. 32 — 40.
12. Социальные знания и социальные изменения / Под ред. В. Г. Федотовой. М., 2001.
13. Тоффлер Э. Третья волна. М., 2002.
14. Урсул А. Д. Модель образования XXI века: проблемы устойчивости развития и безопасности // Безопасность Евразии. 2001. № 4. С. 61 — 96.
15. Bell D. Notes on the Post-Industrial Society // The Public Interest. 1967. No 7.
16. Drucker P. F. The Educational Revolution / / Etzioni Halevy E. Etzioni Л. (Eds.) Social Change: Sources, Patterns, and Consequences. N. Y., 1973.
Об авторе
Д. В. Полянский — ассист., РГУ им. И. Канта, dvpolyansky@yandex.ru.
